Становление высших психических функций в процессе деятельности — Курсовая работа #1800281 — Общая психология
Введение 3
Глава 1. Общепсихологическая теория деятельности 5
1.1. Общее психологическая характеристика понятия «деятельность» 5
1.2. Разнообразие теорий деятельности 9
Глава 2. Становление высших психических функций в процессе деятельности 15
2.1. Понятие высших психических функций. Теория Л.С. Выгодского 15
2.2. Деятельностный подход в психологии 23
Заключение 32
Библиографический список 35
1. Богословский А.Н. Психология. — М.,1984.- 452 с.
2. Воронов В.В. Педагогика. — М., 1998. — 638 с.
3. Габай Т.В. Педагогическая психология.- М., 2005.- 240 с.
4. Демидова И.Ф. Педагогическая психология.- М., 2003.- 224 с.
5. Дружинин В.Н. Общая психология. — СПб., 2003.- 650 с.
6. Ждан А.Н. История психологии. — М., 2004.- 576 с.
7. Климов Е. А. Общая психология. — М., 1999. — 511 с.
8. Крысько В.Г. Общая психология в схемах и комментариях.
— М., 2004.- 254 с.
9. Маклаков А.Г. Общая психология. — СПб., 2002.- 592 с.
11. Марцинковская Т.Д. История психологии. — М., 2002.- 544 с.
12. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т.- М., 1983.
13. Лихачев Б. Т. Педагогика.- М., 1999. — 522с.
14. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология. — М., 2005.- 484 с.
15. Общая психология. / Под ред. Петровского А.В. — М., 1998.- 464 с.
16. Першина Л. А. Общая психология. — М., 2004. — 446 с.
17. Петухов В.В. Общая психология.- М., 1998.- 593 с.
18. Психология. / Под ред. Крылов А.А. — М., 2001.- 584 с.
19. Психология. Словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М., 1990.- 494 с.
20. Педагогическая психология. / Под ред. Клюевой Н.В. – М., 2003.- 400 с.
21. Подласый И. П. Педагогика. — М., 1999.- 574с.
22. Рогов Е.И. Общая психология. — М., 1995. — 447с.
23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.
— СПб., 2002.- 720 с.24. Немов Р.С. Психология. Том 1. — М., 1995.- 576 с.
25. Нуркова В.В. Психология. — М., 2004.- 484 с.
26. Столяренко Л.Д. Психология.- СПб., 2004.- 591 с.
27. Самоукина Н. В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. — М., 1999. — 351 с.
28. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология.- М., 2003.- 544 с.
29. Столяренко Л.Д. Основы психологии. — Ростов-на-Дону, 2004.- 671 с.
30. Харламов И.Ф. Педагогика. — М., 2005.- 492 с.
| Тема: | Становление высших психических функций в процессе деятельности |
| Артикул: | 1800281 |
| Дата написания: | 18.05.2008 |
| Тип работы: | Курсовая работа |
| Предмет: | Общая психология |
| Оригинальность: | Антиплагиат.ВУЗ — 67% |
| Количество страниц: | 36 |
Как развиваются высшие психические функции
Известный психолог Л.
С.Выготский рассматривал развитие психики не как внутренний процесс, а как взаимодействие с обществом. В ходе этого взаимодействия ребенок присваивает выработанные на протяжении исторического развития и находящиеся в социуме формы психической деятельности. Идет не просто социализация, усвоение социальных обязательств, система общественных отношений именно присваивается ребенком. Ребенок рождается как социальное существо, взрослый организует ситуацию, способствующую развитию. При проживании социальной ситуации развития у ребенка формируются высшие психические функции.
Свойства высших психических функций
Два главных свойства присущи ВПФ: произвольность и осознанность. Высшие психические функции могут быть сформированы только в процессе овладения средствами психической деятельности. Средствами являются знаки.
Определение 1Знак — это орудие, которое организует поведенческую линию человека. Существует две стороны знака: материальная оболочка и значение.
Общий ход развития заключается в следующем: знак помещается взрослым в поле взаимодействия ребенка с миром.
Знак является элементом этого поля. Логика оперирования знаком не естественна, ненатуральна, как само поле. Знак определяет взаимодействие по законам культуры, в итоге психические функции ребенка обретают произвольность и осознанность. Наиболее важный знак по мнению Л.С.Выготского — слово.
Стадии развития психики при использовании знаков
Развитие психики, опираясь на знаки, проходит разные стадии. Первая стадия называется примитивной. Ребенок воспринимает знак натурально. Если рассматривать развитие речи, то здесь можно говорить только о доинтеллектуальном развитии речи и о доречевом мышлении. Вторая стадия называется «стадией наивной психологии». Ребенок использует знак, но неадекватно. В речевом развитии это проявляется, как использование форм придаточных предложений, но освоение логических операций, которые соответствуют этим формам произойдет значительно позднее. Третья стадия носит название «стадии внешнего знака» и примечательна тем, что ребенок использует знак внешне: счет на пальцах, эгоцентрическая речь, когда ребенок разговаривает сам с собой, тем самым планируя свое поведение.
Четвертая стадия называется «стадией вращивания», когда внешние операции приобретают внутренний характер: счет в уме, логическая память, внутренняя речь.
Развитие высших психических функций у человека определяет развитие сознания. На каждом возрастном этапе определенная психическая функция становится лидирующей и организует смысловую систему всего сознания ребенка, особенности значений слов очень хорошо демонстрируют это.
Принципы Л.С.Выготского
Подход Выготского — это не только преобразование теории ассоциаций, но и расширение пространства психологического знания за счет объединенных подходов социологического и психологического. Принцип дискретности, который характерен для ассоциативной психологии, проявляется при анализе слова и образа.
Сама проблема исследования мышления и речи присуща ассоциативной психологии, и Выготским заимствуется. Ученый утверждает, что психика и есть сознание, которое определено системой высших психологических функций, в этом выражается принцип сознательности.
На основе объединения социологии и ассоциативной психологии Л.С.Выготский формулирует новые принципы. Прежде всего, это принцип структурности, противоположный принципу дискретности. Принцип опосредования, то есть представления развития психики при помощи знаков. Этот принцип позволил выдвинуть идею интериоризации — развитие по типу присвоения культурных средств. Принцип опосредования рождает такие понятия как социальная ситуация развития и зона ближайшего развития.
Определение 2Развитие — это саморазвитие и внешне обусловленное развитие.
Исходя из подхода Л.С.Выготского все теории детского развития можно разделить на две группы: натуралистические теории и теории опосредованного развития. Во втором случае взрослый является организатором социальной ситуации, ведет развитие формой которого является обучение.
Подход Выготского более выигрышный в сравнении с натуралистическим подходом. Взрослый находится в новой позиции, он не наблюдатель, а организатор детского развития.
Перечислим еще раз ключевые понятия, связанные с теорией Л.С.Выготского.
Определение 3Высшая психическая функция — обладает произвольностью и осознанностью, вырабатывается при освоении ребенком психических средств.
Определение 4Закон детского развития — в каждом возрастном периоде доминирует конкретная психическая функция.
Определение 5Закон ближайшего развития — психические процессы, которые формируются. Когда ребенок способен решить задачу при помощи взрослого.
Определение 6Кризис развития — несоответствие психических возможностей социальной ситуации развития.
Определение 7Новообразование — новое в психическом личностном строении, впервые возникшее на данном возрастном этапе.
Определение 8Психическое средство — орудие для овладения собственным поведением. Орудием являются знаки.
Определение 9Системное строение сознания — все психические функции подчиняются доминирующей на конкретном этапе развития.
Социальная ситуация развития — отношения между ребенком и окружающим миром, характерные для данного периода развития.
Автор: Анна Коврова
Преподаватель факультета психологии кафедры общей психологии. Кандидат психологических наук
Для просмотра этого сайта у вас должен быть включен javascript. Пожалуйста, измените настройки браузера, чтобы включить JavaScript, и перезагрузите эту страницу. Когнитивное развитие: Пиаже и Выготский Познание — это умственная деятельность и поведение, которые позволяют нам понимать мир. Он включает функции обучения, восприятия, памяти и мышления; и на него влияют биологические, экологические, экспериментальные, социальные и мотивационные факторы.  По мере того, как ребенок растет и набирается опыта, схемы переходят от двигательной активности к умственной деятельности, называемой 9.0013 операций . С возрастом эти операции усложняются.
Пиаже предположил, что схемы модифицируются в соответствии с принципами  Все дети проходят этапы в одинаковом порядке, хотя и не обязательно в одном возрасте. Сенсомоторный период (от 0 до 2 лет). ) В течение первых двух лет жизни, называемых сенсомоторным периодом , ребенок совершает переход от опоры на рефлексы к использованию внутреннего представления, которое является краеугольным камнем символического мышления. Пиаже разделил этот период на шесть подэтапов, в течение которых ребенок физически исследует окружающую среду, развивая такие способности, как символическое мышление и отложенное подражание . На протяжении всех этих подстадий, включающих рефлекторную деятельность, первичные циркулярные реакции, вторичные циркулярные реакции, согласование вторичных схем, третичные циркулярные реакции, и изобретая новые средства путем умственной комбинации , дети постепенно приходят к пониманию постоянства объекта . Критики Пиаже предполагали, что это понятие, а также другие знания о свойствах объектов и таких принципах физического мира, как причинность, дети усваивают раньше, чем думал Пиаже. Предоперационный период (от 2 до 7 лет) Основной вехой развития в течение предоперационного периода (2-6/7 лет) является разработка символическая функция или возможность использовать символы, такие как слова, изображения и жесты, для представления объектов и событий. Это можно увидеть в быстром развитии речи, в игре воображения и в усилении отложенного подражания. Пиаже разделил эту стадию на преконцептуальную стадию (2-4 года) и интуитивную стадию (4-6/7 лет).
В доконцептуальный период детское мышление ограничено анимистическим мышлением, тенденцией приписывать неодушевленным предметам черты сходства с жизнью, 0013 эгоцентризм , неспособность смотреть на вещи с точки зрения другого человека. Отход от эгоцентризма может быть связан с развитием способностей к принятию ролей.
На интуитивной стадии дети могут использовать определенные мыслительные операции, но они, по-видимому, не осознают используемых принципов, потому что не могут их объяснить. Ограничения в их мышлении все еще обнаруживаются в задачах, связанных с серией, отношениями части и целого и сохранением.
Важнейшее приобретение предоперационного периода — элементарное понимание понятия консервация . Как правило, ребенок учится сохранять числа в конце этого периода, но еще не может сохранять другие характеристики, такие как масса и объем. Концепция горизонтальных декалей объясняет эту неравномерность познавательных достижений детей. Однако в последние годы критики предположили, что дети могут прийти к представлениям о сохранении раньше, чем считал Пиаже.
Пиаже считал, что три характеристики дооперационального мышления ограничивают детское мышление. Во-первых, это неспособность ребенка понять обратимость , или представление о том, что все логические операции обратимы. Во-вторых, это тенденция сосредотачиваться на конечном состоянии изменения, а не на процессе трансформации. Третья характеристика — это центрирование или сосредоточение внимания только на одном измерении проблемы. Период конкретных операций В течение конкретных операций (6/7-11 лет) дети могут выполнять большинство заданий, которые они не смогли освоить на предыдущем этапе, включая сохранение различных веществ и свойств, классификацию, и сериализация. Период Формальных Операций Дети в периоде Формальных Операций (11/12 лет) могут использовать гибкие и абстрактные рассуждения, проверять умственные гипотезы и рассматривать множество возможностей для решения проблемы. Не все дети и взрослые достигают этой стадии. Использование символических навыков и высшее образование входят в число факторов, связанных с формальными операциями. «Я» и «другой»: концепции Пиаже и начало социального познания Хотя Пиаже не придавал особого значения обучению ребенка отличать себя от других, его концепции эгоцентризма и постоянства объекта имеют явное значение для этого процесса и начала социального познания.
ОЦЕНКА ТЕОРИИ ПИАЖЕ Сильные стороны теории Теория Пиаже объединяет и освещает широкий спектр разнообразных вопросов, связанных с пониманием и использованием знаний детьми, и стимулировала огромное количество исследований. Среди наиболее значимых из многих эвристических идей Пиаже состоит в том, что дети активно строят свои знания о мире, что ошибки, которые они делают, дают важные подсказки об их мышлении и что когнитивное развитие можно различить в перцептивно-моторном поведении, а также в языковых навыках. . Правильно ли Пиаже оценил способности ребенка?? Современные данные показывают, что младенцы и дети усваивают многие понятия, такие как постоянство объекта, причинность, сохранение и перспективы другого, значительно раньше, чем думал Пиаже. Происходит ли когнитивное развитие поэтапно?? Исследования также предполагают, что последовательность развития может быть не неизменной, как полагал Пиаже, что она может быть изменена культурным опытом, и что развитие может не происходить на отдельных и качественно различных стадиях, предложенных Пиаже. Общая оценка Однако во многом благодаря работе Пиаже область когнитивного развития обязана своим господством. Несмотря на недостатки в его теоретизировании и методах, Пиаже задавал и предлагал ответы на важные вопросы новаторским способом, имитируя работу других исследователей. СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ТЕОРИЯ ВЫГОТСКОГО Элементарные и высшие психические психические функции Теория Выготского подчеркивает решающую роль социального мира в содействии развитию ребенка. Согласно его теории, дети обычно усваивают мыслительные процессы, которые впервые возникают при взаимодействии с другими людьми в социальной среде. Качественные переходы между элементарные психические функции и высшие психические функции возникают из-за изменений в использовании посредников , таких как язык и другие символы. Приобретение и использование языка играет первостепенную роль в развитии интеллектуальных способностей детей. Зона ближайшего развития Интерес Выготского к потенциалу интеллектуального роста ребенка привел его к разработке концепции зоны ближайшего развития . В последние годы эта концепция привела к использованию строительные леса , учебный процесс, в котором учитель регулирует объем и тип поддержки, предлагаемой ребенку, в соответствии со способностями ребенка, отказываясь от поддержки по мере того, как ребенок становится более опытным. Роль культуры Два принципа культурного влияния Теория Выготского: во-первых, культуры сильно различаются по типам институтов и условий, которые они предлагают для содействия развитию детей, и, во-вторых, по оценке когнитивного развития детей, если мы не принимаем во внимание эти различия и культурные контексты. мы можем серьезно недооценивать когнитивное развитие детей.
МАТЕМАТИКА И КУЛЬТУРА Роль языка Язык играет важную роль в теории Выготского. Когда дети начинают использовать социальную речь, эгоцентрическую речь и внутреннюю речь , они учатся общаться, формировать мысли и регулировать интеллектуальные функции.
ОЦЕНКА ТЕОРИИ ВЫГОТСКОГО
Выготский обратил внимание на важность социального контекста, в котором происходит обучение и развитие познавательных навыков, и на влияние сверстников и взрослых на развитие ребенка. Он указывал, что особенности данной культуры определяют характер и способ функционирования социальных институтов, которые влияют на то, как дети думают и учатся. Возникший в результате исследовательский интерес к влиянию культурных различий на развитие ребенка создал фокус, который особенно полезен в полиэтнических обществах, таких как Соединенные Штаты.
Теория Выготского не дает того богатства, которое предлагает подход Пиаже, и он не предоставил тех видов конкретных инструментов для исследования, которые дали нам многочисленные тесты и эксперименты Пиаже. Подход Выготского предлагает лишь общую схему когнитивного развития; однако акцент на социальных и культурных аспектах обучения и познания ставит перед будущими исследователями задачу более глубокого изучения роли контекста. | ||||
Было предложено множество теорий для объяснения модели когнитивного развития, наблюдаемой у детей.Интернализация высших психологических функций Выготского « Блог Мэтта
«Мы называем внутреннюю реконструкцию внешней операции интернализацией .
Хороший пример этого процесса можно найти в развитии указывания. Первоначально этот жест есть не что иное, как безуспешная попытка ухватиться за что-либо, движение, направленное на определенный предмет, обозначающий предстоящую деятельность. Ребенок пытается схватить предмет, находящийся вне его досягаемости; его руки, протянутые к этому объекту, остаются висящими в воздухе. Его пальцы делают хватательные движения. На этом начальном этапе указание представлено движением ребенка, который как бы указывает на предмет — это и не более того.
Когда мать приходит на помощь ребенку и понимает, что его движение что-то значит, ситуация коренным образом меняется. Указание становится жестом для других. Неудачная попытка ребенка вызывает реакцию не искомого объекта, а другого человека . Следовательно, первичный смысл этого неудачного хватательного движения устанавливается другими. Лишь позднее, когда ребенок сможет связать свое неудачное хватательное движение с предметной ситуацией в целом, он начинает понимать это движение как указание.
В этот момент происходит изменение функции этого движения: из движения предметного оно становится движением, направленным на другого человека, средством установления отношений. Движение захвата меняется на акт указания . В результате этого изменения само движение физически упрощается, и результатом является форма указания, которую мы можем назвать истинным жестом. Он становится истинным жестом только после того, как объективно проявляет все функции указания для других и понимается другими как жест. Его смысл и функции создаются сначала объективной ситуацией, а затем людьми, которые окружают ребенка.
Как видно из приведенного выше описания указывания, процесс интернализации состоит из ряда трансформаций:
(a) Операция, изначально представляющая внешнее действие, реконструируется и начинает выполняться внутри . Особое значение для развития высших психических процессов имеет преобразование знаковой деятельности, история и особенности которой иллюстрируются развитием практического интеллекта, произвольного внимания и памяти.
(б) Межличностный процесс трансформируется во внутриличностный . Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на уровне социальном, а затем на уровне индивидуальном; первые между людьми ( интрапсихологическими ), а затем внутри ребенка ( интрапсихологическими ). Это в равной степени относится и к произвольному вниманию, и к логической памяти, и к образованию понятий. Все высшие функции возникают как действительные отношения между человеческими индивидуумами.
(c) Превращение межличностного процесса во внутриличностный является результатом длинной серии событий развития . Преобразуемый процесс еще долго продолжает существовать и изменяться как внешняя форма деятельности, прежде чем окончательно повернуться внутрь. Для многих функций стадия внешних признаков длится вечно, т. е. является завершающей стадией их развития. Другие функции развиваются дальше и постепенно становятся внутренними функциями.
