39. Связь мышления и речи.
Главная функция речи состоит в том, что она является инструментом мышления. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы ее и формируем, т.е. создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь не отождествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается. Таким образом, между речью и мышлением существует не тождество, а единство; в единстве мышления и речи ведущим является мышление, а не речь; речь и мышление возникает у человека в единстве на основе общественной практики.
Мышление человека органично связано с мышлением и языком, при этом необходимо отличать язык от речи. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь – индивидуальна.
Язык – это
система условных символов, с помощью
которых передается сочетание звуков,
имеющих для людей определенное значение
и смысл.
Речь – это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, которые имеют тот же смысл и то же значение, что и соответствующие им система письменных знаков.
Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться независимо от конкретного человека, по законам не связанным ни с его психологией, ни с его поведением. Связующим звеном между языком и речью выступает значение слова, поскольку оно выражается как в единицах языка, так и в единицах речи.
Эмоции – особый
класс субъективных психологических
состояний, отражающих в форме
непосредственных переживаний приятного
процесс и результаты практической
деятельности, направленной на
удовлетворение его актуальных
потребностей. Поскольку все то, что
делает человек, в конечном счете служит
цели удовлетворения его разнообразных
потребностей, постольку любые проявления
активности человека сопровождаются
эмоциональными переживаниями.
Самая старая по происхождению, простейшая и наиболее распространенная среди живых существ форма эмоциональных переживаний – это удовольствие, получаемое от удовлетворения органических потребностей, и неудовольствие, связанное с невозможностью это сделать при обострении соответствующей потребности.
Основные эмоциональные
состояния, которые испытывает человек,
делятся на собственно эмоции, чувства
и аффекты. Эмоции и чувства предвосхищают
процесс, направленный на удовлетворение
потребности, имеют идеаторный характер
и находятся как бы в начале его. Эмоции
и чувства выражают смысл ситуации для
человека с точки зрения актуальной в
данный момент потребности, значения
для ее удовлетворения предстоящего
действия или деятельности. Эмоции могут
вызываться как реальными, так и
воображаемыми ситуациями. Они, как и
чувства, воспринимаются человеком как
его собственные внутренние переживания,
коммуницируются, т.е. передаются другим
людям, сопереживаются.
Чувства – высший продукт культурно-эмоционального развития человека. Они связаны с определенными входящими в сферу культуры предметами, видами деятельности и людьми, окружающими человека.
Аффекты – это особо выраженные эмоциональные состояния, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека, который их испытывает. Аффект не предшествует поведению, а как бы сдвинут на его конец.
Страсть – еще один вид сложных, качественно своеобразных и встречающихся только у человека эмоциональных состояний. Страсть представляет собой сплав эмоций, мотивов и чувств, сконцентрированных вокруг определенного вида деятельности или предмета (человека).
СООТНОШЕНИЕ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ
На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Предлагаемые ее решения были самыми разными — от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга функций до столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления.
Многие современные ученые придерживаются компромиссной точки зрения, считая, что, хотя мышление и речь неразрывно связаны, они представляют собой как по генезису, так и по функционированию относительно независимые реальности. Главный вопрос, который сейчас обсуждают в связи с данной проблемой, — это вопрос о характере реальной связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе своего раздельного и совместного развития.
Но слово — это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи.
Будучи лишенным значения, слово уже неотносится ни к мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в значении слова, говорит Л.С.Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.
Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они выполняли различные функции и развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция. Сама речь как средство общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий людей в процессе совместного труда. Вместе с тем при словесном общении содержание, передаваемое речью, относится к определенному классу явлений и, следовательно, уже тем самым предполагает их обобщенное отражение, т.е. факт мышления. Вместе с тем такой, например, прием общения, как указательный жест, никакого обобщения в себе не несет и поэтому к мысли не относится.
У маленьких детей и у высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением. Это выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением. В филогенезе мышления и речи отчетливо вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи. Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение ребенком своего словарного запаса (он начинает часто задавать взрослым вопрос: как это называется?) и столь же быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок как бы впервые открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач.
Одним и тем же словом он начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство того, что ребенок усваивает понятия. Решая какие-либо интеллектуальные задачи, он начинает рассуждать вслух, а это, в своюочередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения. Практически доступным для ребенка становится значение слова как таковое.
Но эти факты есть признаки только лишь начала настоящего усвоения понятий и их использования в процессе мышления и в речи. Далее этот процесс, углубляясь, продолжается еще в течение достаточно длительного времени, вплоть до подросткового возраста. Настоящее усвоение научных понятий ребенком происходит относительно поздно, примерно к тому времени, к которому Ж.Пиаже отнес стадию формальных операций, т.е. к среднему возрасту от 11—12 до 14—15 лет. Следовательно, весь период развития понятийного мышления занимает в жизни человека около 10 лет. Все эти годы интенсивной умственной работы и учебных занятий уходят на усвоение ребенком важнейшей для развития как интеллекта, так и всех других психических функций и личности в целом категории — понятия.
Первое слово ребенка по своему значению как целая фраза. То, что взрослый выразил бы в развернутом предложении, ребенок передает одним словом. В развитии семантической (смысловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частых смысловых единиц, таких как отдельные слова. В начальный и конечный моменты развитие семантической и физической (звучащей) сторон речи идет разными, как бы противоположными путями. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, в то время как физическая ее сторона развивается от части к целому, от слова к предложению.
Грамматика в становлении речи ребенка несколько опережает логику. Он раньше овладевает в речи союзами «потому что», «несмотря на», «так как», «хотя», чем смысловыми высказываниями, соответствующими им. Это значит, писал Л.С.Выготский, что движение семантики и звучания слова в овладении сложными синтаксическими структурами не совпадают в развитии.
Еще более отчетливо это несовпадение выступает в функционировании развитой мысли: далеко не всегда грамматическое и логическое содержание предложения идентичны.
Даже на высшем уровне развития мышления и речи, когда ребенок овладевает понятиями, происходит лишь частичное их слияние. Очень важное значение для понимания отношения мысли к слову имеет внутренняя речь. Она в отличие от внешней речи обладает особым синтаксисом, характеризуется отрывочностью, фрагментарностью, сокращенностью. Превращение внешней ре-
чи во внутреннюю происходит по определенному закону: в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения.
Основной синтаксической характеристикой внутренней речи является предикативность. Ее примеры обнаруживаются в диалогах хорошо знающих друг друга людей, «без слов» понимающих, о чем идет речь в их «разговоре». Таким людям нет, например, никакой необходимости иногда обмениваться словами вообще, называть предмет разговора, указывать в каждом произносимом ими предложении или фразе подлежащее: оно им в большинстве случаев и так хорошо известно. Человек, размышляя во внутреннем диалоге, который, вероятно, осуществляется через внутреннюю речь, как бы общается с самим собой.
Естественно, что для себя ему тем более не нужно обозначать предмет разговора.
Основной закон развития значений употребляемых ребенком в общении слов заключается в их обогащении жизненным индивидуальным смыслом. Функционируя и развиваясь в практическом мышлении и речи, слово как бы впитывает в себя все новые смыслы. В результате такой операции смысл употребляемого слова обогащается разнообразными когнитивными, эмоциональными и другими ассоциациями. Во внутренней же речи — и в этом состоит ее главная отличительная особенность — преобладание смысла над значением доведено до высшей точки. Можно сказать, что внутренняя речь в отличие от внешней имеет свернутую предикативную форму и развернутое, глубокое смысловое содержание.
Еще одной особенностью семантики внутренней речи является агглютинация, т.е. своеобразное слияние слов в одно с их существенным сокращением. Возникающее в результате слово как бы обогащается двойным или даже тройным смыслом, взятым по отдельности от каждого из двух-трех объединенных в нем слов.
Так, в пределе можно дойти до слова, которое вбирает в себя смысл целого высказывания, и оно становится, как говорил Л.С.Выготский, «концентрированным сгустком смысла». Чтобы полностью перевести этот смысл в план внешней речи, пришлось бы использовать, вероятно, не одно предложение. Внутренняя речь, по-видимому, и состоит из подобного рода слов, совершенно непохожих по структуре и употреблению на те слова, которыми мы пользуемся в своей письменной и устной речи. Такую речь в силу названных ее особенностей можно рассматривать как внутренний план речевого мышления. Внутренняя речь и есть процесс мышления «чистыми значениями».
А.Н.Соколов показал, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный, несознаваемый процесс, беспрепятственное течение которого очень важно для реализации тех психологических функций, в которых внутренняя речь принимает участие1. В результате его опытов со взрослыми, где в процессе восприятия текста или решения арифметической задачи им предлагалось одновременно вслух читать хорошо выученные стихи или произносить одни и те же простые слоги (например, «ба-ба» или «ля-ля»), было установлено, что как восприятие текстов, так и решение умственных задач серьезно затрудняются при отсутствии внутренней речи.
При восприятии текстов в данном случае запоминались лишь отдельные слова, а их смысл не улавливался. Это означает, что мышление в ходе чтения присутствует и обязательно предполагает внутреннюю, скрытую от сознания работу артикуляционного аппарата, переводящего воспринимаемые значения в смыслы, из которых, собственно, и состоит внутренняя речь.
Еще более показательными, чем со взрослыми испытуемыми, оказались подобные опыты, проведенные с младшими школьниками. У них даже простая механическая задержка артикуляции в процессе умственной работы (зажимание языка зубами) вызывала серьезные затруднения в чтении и понимании текста и приводила к грубым ошибкам в письме.
Письменный текст — это наиболее развернутое речевое высказывание, предполагающее весьма длительный и сложньш путь умственной работы по переводу смысла в значение. На практике этот перевод, как показал А.Н.Соколов, также осуществляется с помощью скрытого от сознательного контроля активного процесса, связанного с работой артикуляционного аппарата.
Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает эгоцентрическая речь. Это речь, направленная не на партнера по общению, а на себя, не рассчитанная и не предполагающая какой-либо обратной реакции со стороны другого человека, присутствующего в данный момент и находящегося рядом с говорящим. Эта речь особенно заметна у детей среднего дошкольного возраста, когда они играют и как бы разговаривают сами с собой в процессе игры.
Элементы этой речи можно встретить и у взрослого, который, решая сложную интеллектуальную задачу, размышляя вслух,
¦См.: Соколов АН. Психофизиологическое исследование внутренней речи // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. — М., 1981.
произносит в процессе работы какие-то фразы, понятные только ему самому, по-видимому, обращенные к другому, но не предполагающие обязательного ответа с его стороны. Эгоцентрическая речь — это речь-размышление, обслуживающая не столько общение, сколько само мышление. Она выступает как внешняя по форме и внутренняя по своей психологической функции.
Имея свои исходные корни во внешней диалогической речи, она в конечном счете перерастает во внутреннюю. При возникновении затруднений в деятельности человека активность его эгоцентрической речи возрастает.
При переходе внешней речи во внутреннюю эгоцентрическая речь постепенно исчезает. На убывание ее внешних проявлений следует смотреть, как считал Л.С.Выготский, как на усиливающуюся абстракцию мысли от звуковой стороны речи, что свойственно речи внутренней. Ему возражал Ж.Пиаже, который полагал, что эгоцентрическая речь — это рудиментарная, пережиточная форма речи, перерастающая из внутренней во внешнюю. В самой такой речи он видел проявление несоци-ализированности, аутизма мысли ребенка. Постепенное исчезновение эгоцентрической речи было для него признаком приобретения мыслью ребенка тех качеств, которыми обладает логическое мышление взрослого. Спустя много лет, познакомившись с контраргументами Л.С.Выготского, Ж.Пиаже признал правильность его позиции.
До сих пор мы говорили о развитии речевого мышления, т.
е. той формы интеллектуализированной речи, которая рано или поздно в конечном счете превращается в мысль. Мы убедились в том, что мышление в своем развитии имеет собственные, независимые от речи истоки и’ следует собственным законам в течение длительного периода времени, пока мысль не вливается в речь, а последняя не становится интеллектуализированной, т.е. понятной. Мы также знаем, что даже на самых высоких уровнях своего развития речь и мышление не совпадают полностью. Это означает, что свои корни и законы онтогенетического развития должны быть и у речи. Рассмотрим некоторые из них.
Опыт исследования процесса речевого развития у детей, принадлежащих разным народам, странам, культурам и нациям, показывает, что, несмотря на то, что различия в структуре и содержании современных языков разительны, в целом процесс усвоения ребенком своей родной речи везде идет по общим законам. Так, например, дети всех стран и народов с
удивительной легкостью усваивают в детстве язык и овладевают речью, причем этот процесс у них начинается и завершается примерно в одно и то же время, проходя одинаковые стадии.
К возрасту около 1 года все дети начинают произносить отдельные слова. Около 2 лет от роду ребенок уже говорит двух-трехсловными предложениями. Примерно к 4 годам все дети оказываются в состоянии разговаривать достаточно свободно.
Одногодовалые дети имеют обычно уже довольно богатый опыт взаимодействия с окружающей действительностью. У них есть четкие представления о своих родителях, об окружающей обстановке, о пище, об игрушках, с которыми они играют. Еще задолго до того, как дети практически начинают пользоваться речью, их образный мир имеет уже представления, соответствующие усваиваемым словам. В таких подготовленных предыдущим опытом социализации условиях для овладения речью ребенку остается сделать не так уж много: мысленно связать имеющиеся у него представления и образы действительности с сочетаниями звуков, соответствующими отдельными словами. Сами эти звуковые сочетания к однолетнему возрасту также уже неплохо известны ребенку: ведь он их неоднократно слышал от взрослого.
Следующий этап речевого развития приходится на возраст примерно 1,5—2,5 года. На этом этапе дети обучаются комбинировать слова, объединять их в небольшие фразы (двух-трех-словные), причем от использования таких фраз до составления целых предложений они прогрессируют довольно быстро.
После двух-трехсловных фраз ребенок переходит к употреблению других частей речи, к построению предложений в соответствии с правилами грамматики. На предыдущем и данном этапах речевого развития существуют три пути усвоения языка и дальнейшего совершенствования речи на этой основе: подражание взрослым и другим окружающим людям; формирование условнорефлекторных, ассоциативных по своей природе связей между образами предметов, действиями, воспринимаемыми явлениями и соответствующими словами или словосочетаниями; постановка и проверка гипотез о связи слова и образа эмпирическим путем (так называемое операн-тное обусловливание). К этому следует добавить и своеобразную детскую речевую изобретательность, проявляющуюся в том, что ребенок вдруг совершенно самостоятельно по собственной инициативе начинает придумывать новые слова,
произносить такие фразы, которые от взрослого он никогда не слышал.
Темы и вопросы для обсуждения на семинарах
Т е м а 1. Речь и ее функции.
1. Речь как средство общения и обобщения.
2. Виды речи и их назначение.
3. Слово как понятие.
4. Значение и смысл слова.
5. Теории усвоения языка и развития речи.
Т е м а 2. Речь как средство общения.
1. Обмен информацией между живыми существами — первоначальная функция речи.
2. Общение животных (человекообразных обезьян) между собой.
3. Отличие речи человека от речи животных.
4. Проблема врожденности или приобретенности способности человека к усвоению и пользованию речью.
5. Опыт обучения животных человеческой речи.
Т е м а 3. Речь как инструмент мышления.
1. Неразрывная связь мысли и слова.
2. Участие голосового аппарата в мышлении человека.
3. Экспериментальное доказательство существования и роли внутренней речи в мышлении.
4. Начальный период развития мышления у ребенка.
Т е м а 4. Соотношение мышления и речи.
1. Значение слова как единицы мышления и речи.
2. Внутренняя речь и ее особенности.
3. Эгоцентрическая речь. Дискуссия Л.С.Выготского и Ж.Пиаже.
4. Раздельное и общее в развитии мышления и речи.
Темы для рефератов
1. Виды и функции речи.
2. Коммуникативная речь у животных.
3. Понятие внутренней речи.
4. Феномен эгоцентрической речи.
Темы для самостоятельной исследовательской работы
1. Теория развития языка и речи.
2. Отличие речи человека как средства общения от речи животных.
3. Соотношение речи и мышления.
4. Развитие речи и мышления.
ЛИТЕРАТУРА
I
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. — Т. 3. — М.,
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. — Т. 2. — М.,
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. — Т. 6. — М.,
Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М., 1982. (Фонема в языке и речи: 20—28, 33—43. Сенсорика и язык: 117— 154.)
Леонтьев А.Н.
Избранные психологические произведения: В 2 т. — Т. 1. — М., 1983. (Психологическое исследование речи: 65-75.)
Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. Введение в психологию. — М., 1974. (Язык: 420—441.)
Лурия А.Р. Язык и сознание. — М., 1979. (Проблема языка и сознания: 11—30. Слово и его семантическое строение: 31—50. Развитие значения слов в онтогенезе: 51—66. Развитие понятий и методы их исследования: 67—114. Роль речи в протекании психических процессов. Регулирующая функция речи и ее развитие: 115— 134. Внутренняя речь и ее мозговая организация: 135 — 147. Сложные формы речевого высказывания. Парадигматические компоненты в синтагматических структурах: 165—186. Развернутое речевое сообщение и его порождение: 187—202. Основные формы речевого высказывания. Устная (диалогическая и монологическая) и письменная речь: 203—216. Понимание компонентов речевого высказывания. Слово и предложение: 217—234. Понимание смысла сложного сообщения. Текст и подтекст: 235—250.
)
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. — Т. 1. — М., 1989. (Речь: 442-460.)
Ушакова Т.Н. и др. Речь человека в общении. — М., 1989. (Речь как объект психологического исследования: 10—60.)
II ‘
Брунер Д.С. Психология познания. За пределами непосредственной информации. — М., 1977. (Язык и развитие: 336—355.) Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. — Т. 3. — М.,
Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. — Саратов, 1986. (Теория невербальной, дословесной коммуникации: 5—44. Механизмы и движущие силы развития протоязыка: 112— 125. Переход дословесной коммуникации в словесную: 125—138.)
Линден Ю. Обезьяны, человек и язык. — М., 1981. (Краткий эволюционный взгляд на язык жестов: 72— 78.)
Общение и речь. Развитие речи у детей в общении со взрослыми. — М., 1985. (Три функции речи: 7—13. Довербальное развитие общения: 13—19. Этап возникновения речи и развитие общения (дошкольники): 19—31.)
Психолингвистика.
Сборник статей. — М., 1984. (Онтогенез речевых актов (Дж.С.Брунер): 21—49. Развитие речи (М.П.Бу-тон): 307—324. Генетический аспект языка и мышления (Ж.Пиаже): 325—335.)
Развитие личности ребенка. — М., 1987. (Язык и общение детей: 74—98.)
Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. — М., 1976. (Теория овладения языком: 107—115. Язык, речь, мышление: 165—173. Язык и память: 178—182. Язык и когнитивное развитие: 182—197. Психолингвистика и психология: 217—332.)
Социально-исторический подход в психологии обучения. — М., 1989. (Чтение — сложный вид деятельности: 35—58.)
Хомский Н. Язык и мышление. — М., 1972. (Вклад лингвистики в изучение мышления. Прошлое, настоящее и будущее: 12—121.)
III
Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. — М., 1989.
Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека: Учебное пособие. — Калинин, 1975. (Речь как способность. Уровни развития речевой способности.)
Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т.
— Т. 3. — Л., 1981. (Психика, речь, сознание: 285—325.)
Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. — М, 1982. (Психосемантика и мышление: 184—248.)
Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. — М., 1989. (Филогенез языка и речи: 113—152.)
Восприятие. Механизмы и модели. — М., 1974. (Внимание и восприятие речи: 37—46.)
Исследование речевого мышления в психолингвистике. — М., 1985. (Проблема речевого мышления: 12—31. Становление сим-
333
волической функции в онтогенезе: 32—50. Переход от мысли к слову: 85—99. Природное и социальное в речевой способности человека: 171-184.)
Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. — М., 1983. (Мотивы и этапы возникновения письменности: 190—210.)
Коул М., Скибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк. — М., 1977. (Культура и язык: 54—80.)
Кучинский Г.И. Психология внутреннего диалога. — Минск, 1988. (Психология речи. Внутренний диалог — обязательный компонент продуктивного мышления: 106—141.
)
Миллер Д., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. — М., 1964. (Планы речи: 149—172.)
Линден Ю. Обезьяны, человек и язык. — М, 1981. (Проблема развития языка у детей: 40—53.)
Найссер У. Познание и реальность. — М., 1981. (Язык и его использование: 166—186.)
Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории. Проблемы палеопсихологии. — М., 1974. (Генезис речи —мышления: 380— 485.)
Психолингвистика. Сборник статей. — М., 1984. (Интенции, конвенции и символы: 50—102. Когнитивные предпосылки развития грамматики: 143—207.)
Развитие творческой активности школьников. — М., 1991. (Развитие речи в форме вопросов и ответов: 14—34.)
Становление речи и усвоение языка ребенком. — М., 1985. (Психолингвистический анализ некоторых этапов доречевого периода: 6—20.)
Тихомиров O.K. Психология мышления. — М., 1984. (Мышление и обобщение: 146—180.)
Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. — М., 1979.
Ушакова Т.Н. и др.
Речь человека в общении. — М., 1989. (Психологические исследования семантики речи: 99—171.)
Чистякова М.И. Психогимнастика. — М., 1990. (Мимика, жесты, пантомимика: 9—11.)
Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
Главная страница =>библиотека=>оглавление
Связь между языком и мышлением
| ✅ Тип бумаги: Бесплатное эссе | ✅ Предмет: Психология |
| ✅ Количество слов: 1601 слов | ✅ Опубликовано: 3 апреля 2018 г. |
Ссылка на это
Поделись этим: Фейсбук Логотип Facebook Твиттер Логотип Твиттера Реддит Логотип Reddit LinkedIn Логотип LinkedIn WhatsApp Логотип WhatsApp
В какой степени язык влияет на мышление?
Язык определяется Оксфордским словарем как метод человеческого общения, состоящий из использования слов структурированным и конвенциональным способом.
Шактер, Гилберт и Вегнер (2012) расширяют этот язык высказываний как систему для общения с другими с использованием сигналов, которые передают значение и комбинируются в соответствии с правилами грамматики. Не только люди используют язык как форму общения; многие социальные виды используют систему, вербальную или иную, которая позволяет обмениваться важной информацией, координировать групповые действия и строить социальные связи друг с другом. Карл фон Фриш (1974) обнаружили, что медоносные пчелы передают информацию о местонахождении и расстоянии от пищевого ресурса до улья, исполняя «виляющий» танец. Кроме того, исследование Чейни и Сейфарта (1990) с верветками показало, что у этого вида есть три отдельных предупреждающих сигнала для трех основных хищников; леопард, змея и орел.
Получите помощь в написании эссе
Если вам нужна помощь в написании эссе, наша профессиональная служба написания эссе всегда готова помочь!
Служба написания эссе
Существуют три основных принципа человеческого языка, которые изолируют его от более простых сигнальных систем, из которых он произошел (Schacter et al.
2012). Во-первых, большинство людей могут выражать широкий спектр идей и понятий, что свидетельствует о сложности нашей языковой структуры. Во-вторых, люди придумали ярлыки для неосязаемых вещей (таких как концепция демократии), которые не могли появиться из первобытных сигналов тревоги. Последний принцип Шактера заключается в том, что люди имеют возможность называть, классифицировать и описывать объекты для себя, пока мы думаем. Это влияет на способ организации информации в нашем мозгу — систему, которую более простые существа, такие как пчелы, вряд ли смогут использовать.
Мысль, описанная Оксфордским словарем как пример, состояние или состояние мышления, тесно связана с языком. Леве (1989) предположил, что процедура речи включает в себя три независимых процесса; Концептуализация, формулировка и артикуляция. Концептуализация – это этап планирования говорящего. Кларк и Карлсон (1981) утверждают, что концептуализация работает на «мыслительном уровне» и отражает сообщение, которое должно быть передано в контексте ситуации.
Планирование основывается на людях вокруг говорящего, необходимых моментах, которые нужно сказать, и непосредственной ситуации. Ferreira and Swets (2002) утверждают, что если нет ограничений по времени, говорящие могут полностью спланировать свои слова, однако, когда вмешивается нехватка времени, это не всегда возможно. Формулировка – это когда говорящий трансформирует запланированную речь в предложения. Этот этап требует лексикализации; мысли, стоящие за словами, трансформируются в звуки (Schacter et al. 2012). Последний процесс, описанный Левельтом, — это артикуляция; создается сообщение. Этот процесс происходит в полости рта; гортань, язык и рот физически формируют воздушный поток для воспроизведения различных звуков.
Существуют две основные точки зрения на отношения между языком и мышлением. Во-первых, лингвистическая детерминированная гипотеза (ЛДГ), согласно которой язык формирует природу мышления. Бенджамин Уорф является движущей силой этой теории. Кук (1978) говорит, что собственные утверждения Уорфа, относящиеся к его принципу относительности, «утверждают, что все наблюдатели не приходят к одной и той же картине Вселенной с помощью одних и тех же физических свидетельств, если только их лингвистические предпосылки не схожи или могут быть каким-то образом откалиброваны».
. Кук продолжает, заявляя, что Уорф считает, что грамматика формирует идеи людей и дает материал для размышлений. Следовательно, люди, использующие очень разные грамматические системы, будут иметь очень разные взгляды на мир, или, проще говоря; природа языка культуры влияет на то, как люди думают на этом языке (Уорф, 19).56). Однако работа Уорфа, как и он сам, часто подвергалась критике. Пинкер (1994) раскритиковал Уорфа за его анекдотические наблюдения. Harley (2008) доказал ложность заявления Уорфа о том, что английский имеет ограниченный диапазон слов по сравнению с множеством слов инуитов для обозначения снега. Рош (Rosch, 1973) обнаружил, что дани (племя Западной Новой Гвинеи), у которых есть только два термина для обозначения цвета (и, следовательно, по гипотезе Уорфа, они должны испытывать трудности с восприятием и изучением различных оттенков цветов), были так же способны к их запоминанию, как и люди с большим количеством цветов. термины на своем родном языке. Наконец-то Блум (1981) критиковал Уорфа за то, что он не смог должным образом решить вопрос о том, в какой именно степени язык определяет форму мысли.
Блум также назвал это причиной того, что работу Уорфа так часто интерпретировали по-разному.
Вторая точка зрения, которую следует учитывать при изучении взаимосвязи между языком и мышлением, — это Гипотеза лингвистической относительности (ЛРО). Это определяется Люси (1997) как предположение, что на каком бы языке мы ни говорили, он влияет на то, как мы думаем о реальности. Шактер и др. (2012) продолжает, что язык формирует не только то, как мы думаем, но и то, как мы воспринимаем.
Есть несколько исследований, подтверждающих эту точку зрения. Во-первых, Бородицкий (2001) разработал исследование с участием двух групп участников, первая из которых говорила по-английски, а вторая говорила на китайском языке. В английском языке часто используются пространственные термины (например, смотреть вперед на что-то или перемещать встречу назад , чтобы соответствовать расписанию). Часто эти пространственные термины являются горизонтальными (например, делают три шага вперед или два шага назад ).
Напротив, говорящие на мандаринском языке обычно относятся ко времени в вертикальном пространственном измерении (например, раньше вверх, а позже вниз). Чтобы проверить эффект от этого, Бородицкий показал участникам вертикальное или горизонтальное отображение объектов, а затем попросил их оценить время. Например, если июнь наступает раньше июля. Неудивительно, что носители английского языка были намного быстрее при представлении горизонтального дисплея, а говорящие на мандаринском диалекте — с вертикальным дисплеем. Однако, как только участники научились использовать пространственные термины других языков, они стали намного быстрее выполнять задание. Это показывает прямое влияние языка на мышление.
Во-вторых, Roberson et al. (2004) показало, что язык влияет на мышление, связанное с обработкой цвета. Английских детей (которые используют 11 основных цветовых терминов) сравнивали с намибийскими детьми (всего 5 цветовых терминов). Задача заключалась в том, что каждому ребенку показывали серию цветных плиток, которые затем должны были указать плитку правильного цвета из набора из 22 вариантов.
Поначалу маленькие дети испытывали затруднения, но по мере того, как они узнавали больше названий цветов, их выбор все больше отражал выученные ими цветовые термины, и каждый ребенок делал меньше ошибок, когда от него требовалось подобрать цвет, который был на их родном языке. Это показало, что хотя языковая разница поначалу была барьером для успеваемости детей, ее можно было преодолеть.
Последнее исследование в поддержку ЛРХ — Butterworth et al. (2008), где детей австралийских аборигенов (говоривших на уальпири) сравнивали с англоговорящими детьми в задачах, требующих счета. Языки австралийских аборигенов содержат очень ограниченную систему счисления, всего три типа счисления; один, два и более двух. Однако, когда было проведено это сравнение, между двумя группами детей была обнаружена очень небольшая разница. Опять же, поддерживая этот язык, хотя он и влияет на то, как люди думают и воспринимают, он не полностью контролирует и формирует мыслительные процессы.
В заключение, кажется, что точка зрения ЛДХ на язык и мышление находит очень мало поддержки.
Хотя в определенных ситуациях язык и мысль могут оказывать очень большое влияние друг на друга, маловероятно, что без языка наши мысли не функционировали бы, как уверяет нас Уорф. Особенно принимая во внимание, что есть редкие случаи, такие как исследование Смита и Цимпли 1995 года, когда мальчик мог очень легко усвоить и понять правила многих разных языков, но не прошел простые когнитивные тесты. Это яркий пример ситуации, когда мыслительные или языковые способности могут быть серьезно нарушены, оставляя другого относительно незащищенным. Это оставляет ЛРХ, что кажется гораздо более правдоподобным, и явно с большей базой поддержки. Эти три исследования, о которых я говорил, ясно показали влияние языка на мышление; показывая, что язык оказывает большое влияние не только на процесс, посредством которого возникают наши собственные мысли, но и в гораздо большем масштабе.
ССЫЛКИ
Блум А. Х. (1981) Лингвистическое формирование мысли: исследование влияния языка на мышление в Китае и на Западе.
Психология Пресс.
Бородицкий 2001.
Баттерворт и др. 2008.
Чейни и Зайфарт. 1990.
Кларк и Карлссон 1981.
КУК, Дж. В. (1978), ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ РЕЛЯТИВИЗМ ВОЗ. Философские исследования, глава 1, страницы 1–30. doi: 10.1111/j.1467-9205.1978.tb00177.x
КУК, Дж. В. (1978), ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ РЕЛЯТИВИЗМ УОРФ II. Философские исследования, глава 1, страницы 1–37. doi: 10.1111/j.1467-9205.1978.tb00180.x
Феррейра и Светс, 2002 г.
Карл фон Фриш (1974).
Харлей 2008 года.
Уровень 1989
Люси 1997. Оксфордский словарь английского языка: http://www.oxforddictionaries.com/definition/english/english
Пинкер 1994.
Рощ 1973г.
Шактер, Гилберт и Вегнер. 2012.
Смит и Цимпли 1995
Уорф 1956.
Поделись этим: Фейсбук Логотип Facebook Твиттер Логотип Твиттера Реддит Логотип Reddit LinkedIn Логотип LinkedIn WhatsApp Логотип WhatsApp
Процитировать эту работу
Чтобы экспортировать ссылку на эту статью, выберите стиль ссылки ниже:
- АПА
- ГНД
- МЛА-7
- Гарвард
- Ванкувер
- Википедия
- ОСКОЛА
UKEssays.
(ноябрь 2018 г.). Связь между языком и мышлением. Получено с https://us.ukessays.com/essays/psychology/relationship-language-19.61.php?vref=1
Ссылка скопирована в буфер обмена.
«Взаимосвязь между языком и мыслью». ukessays.com. 11 2018. UKEssays. 04 2023
«Взаимосвязь между языком и мыслью». UKEssays. ukessays.com, ноябрь 2018 г. Интернет. 22 апреля 2023 г.
UKEssays. Ноябрь 2018. Отношения между языком и мыслью. [В сети]. Доступно по адресу: https://us.ukessays.com/essays/psychology/relationship-language-1961.php?vref=1 [Проверено 22 апреля 2023 г.]. Ссылка скопирована в буфер обмена.
UKEssays. Отношения между языком и мыслью [Интернет]. ноябрь 2018 г. [По состоянию на 22 апреля 2023 г.]; Доступно по адресу: https://us.
ukessays.com/essays/psychology/relationship-language-1961.php?vref=1.
Ссылка скопирована в буфер обмена.
{{цитировать веб-сайт|последний=ответы |первый=все |url=https://us.ukessays.com/essays/psychology/relationship-language-1961.php?vref=1 |title=Связь между языком и мышлением |publisher=UKEssays.com |date=ноябрь 2018 |accessdate=22 апреля 2023 |location=Ноттингем, Великобритания}} Ссылка скопирована в буфер обмена.
All Answers ltd, «Взаимосвязь между языком и мыслью» (UKEssays.com, апрель 2023 г.) апрель 2023 г. Ссылка скопирована в буфер обмена.
Сопутствующие услуги
Посмотреть всеСлужба написания эссе
От 124 фунтов стерлингов
Служба написания диссертаций
От 124 фунтов стерлингов
Служба написания заданий
От 124 фунтов стерлингов
Закон о защите авторских прав в цифровую эпоху / Запрос на удаление
Если вы являетесь автором этого эссе и больше не хотите, чтобы ваша работа публиковалась на UKEssays.
com, пожалуйста:
Можем ли мы думать, не используя язык?
Когда вы покупаете по ссылкам на нашем сайте, мы можем получать партнерскую комиссию. Вот как это работает.
Что происходит у нас в голове, когда мы думаем? (Изображение предоставлено: цифровое искусство через Getty Images)Люди выражали мысли с помощью языка в течение десятков (или, возможно, сотен) тысяч лет. Это отличительная черта нашего вида — настолько, что ученые однажды предположили, что способность к языку была ключевым отличием между нами и другими животными. И мы интересовались мыслями друг друга столько, сколько могли говорить о них.
«Вопрос типа «пенни за ваши мысли», я думаю, так же стар, как человечество», — сказал Live Science Рассел Херлберт, психолог-исследователь из Университета Невады в Лас-Вегасе, изучающий, как люди формулируют мысли. Но как ученые изучают отношения между мыслью и языком? И можно ли думать без слов?
Ответ, как ни странно, да, несколько десятилетий исследований нашли.
Исследования Херлберта, например, показали, что у некоторых людей нет внутреннего монолога — это означает, что они не разговаривают сами с собой в своей голове, как ранее сообщала Live Science. И другие исследования показывают, что люди не используют языковые области своего мозга при работе над бессловесными логическими задачами.
Однако на протяжении десятилетий ученые думали, что ответ отрицательный — разумное мышление тесно связано с нашей способностью составлять предложения.
«Одним из известных утверждений является то, что язык в основном появился, чтобы позволить нам думать более сложные мысли», — сказала Live Science Эвелина Федоренко, нейробиолог и исследователь из Института Макговерна Массачусетского технологического института. Эту идею отстаивали такие легендарные лингвисты, как Ноам Хомский и Джерри Фодор, в середине 20-го века, но в последние годы она начала терять популярность, сообщает Scientific American .
Новые данные побудили исследователей пересмотреть свои старые предположения о том, как мы думаем и какую роль играет в этом процессе язык.
«Несимволизированное мышление» — это тип познавательного процесса, который происходит без использования слов. Херлберт и его коллега ввели этот термин в 2008 году в журнале Consciousness and Cognition после проведения десятилетий исследований, подтверждающих, что это реальное явление, сказал Херлберт.
Изучение языка и познания общеизвестно сложно, отчасти потому, что это действительно трудно описать. «Люди используют одни и те же слова для описания очень разных внутренних переживаний», — сказал Херлберт. Например, кто-то может использовать похожие слова для описания визуальной мысли о параде розовых слонов, как если бы они описали свой невизуальный внутренний монолог, ориентированный на розовых слонов.
Еще одна проблема заключается в том, что распознать мысль, свободную от языка, бывает непросто. «Большинство людей не знают, что они занимаются несимволическим мышлением, — сказал Херлберт, — даже те, кто часто этим занимается».
А поскольку люди настолько захвачены собственными мыслями и не могут напрямую получить доступ к разуму других, может возникнуть соблазн предположить, что мыслительные процессы, происходящие в наших собственных головах, универсальны.
Однако некоторые лаборатории, такие как лаборатория Федоренко, разрабатывают более совершенные способы наблюдения и измерения связи между языком и мышлением. Современные технологии, такие как функциональная магнитно-резонансная томография (фМРТ) и микроскопия, дают исследователям довольно хорошее представление о том, какие части человеческого мозга соответствуют различным функциям; например, ученые теперь знают, что мозжечок контролирует равновесие и осанку, а затылочная доля обрабатывает большую часть зрительной обработки. И внутри этих более широких долей нейробиологи смогли аппроксимировать и нанести на карту более конкретные функциональные области, связанные с такими вещами, как долговременная память, пространственное мышление и речь.
Исследование Федоренко учитывает такие карты мозга и добавляет активный компонент.
Связанные загадки
«Если язык имеет решающее значение для рассуждений, то должны быть некоторые совпадения нейронных ресурсов, когда вы участвуете в рассуждениях», — предположила она.
Другими словами, если язык необходим для мышления, области мозга, связанные с обработкой речи, должны активироваться всякий раз, когда кто-то использует логику для решения проблемы.
Чтобы проверить это утверждение, она и ее команда провели исследование, в ходе которого участникам дали решить логическую задачу без слов, например решить головоломку судоку или немного по алгебре. Затем исследователи просканировали мозг этих людей с помощью фМРТ-машины, пока решали головоломку. Исследователи обнаружили, что области мозга участников, связанные с речью, не загорались, когда они решали задачи; другими словами, они рассуждали без слов.
Исследования, подобные исследованиям Федоренко, Херлберта и других, показывают, что язык не является существенным для человеческого познания, что является особенно важным открытием для понимания некоторых неврологических состояний, таких как афазия . «Можно как бы убрать языковую систему, и многие рассуждения могут продолжаться нормально», — сказал Федоренко.
