Тест інтелекту г айзенка: Тест Айзенка на уровень IQ: пройти классический тест на интеллект онлайн бесплатно

Тесты Айзенка для измерения коэффициента интеллекта (IQ)

Тесты Айзенка для измерения коэффициента интеллекта (IQ)

В тестах присутствует игровая ситуация. Автор говорит о попытках тестируемых найти дополнительные решения, дабы посрамить составителя. Это делает процедуру тестирования экспериментальной ситуацией, в которой, независимо от результатов как таковых, можно увидеть многое, что характеризует психологические особенности человека. Проявляются такие качества, как собранность и настойчивость, или их отсутствие. Многие психологи только в этом и видят значение тестов, они подчеркивают, что оценка поведения, отношения к тестам и их составителям может принести пользу лишь в качестве дополнительного диагностического средства и при условии, что трактовка результатов тестирования находится в руках знающего и искушенного исследователя. С последним нельзя не согласиться.
Автор считает, что задания теста не следует вырывать словно цитаты из контекста, так как тест представляет собой единое целое.

Главное в тестах Айзенка — это их модельный характер. В каждом тесте, состоящем из задач, построенных на словесном, буквенном и цифровом материале, можно найти аналогию, подобие отдельной трудовой операции, а в целом отнести тест к какому-либо виду реальной деятельности.
Центральный вопрос теста Айзенка — это вопрос об интеллекте, вернее, о той важной стороне интеллекта, которую Айзенк называет скоростью умственных процессов. Cледует признать, что это качество у различных людей различно. Качество это особенно важно там, где предстоит поисковая, игровая деятельность, где эта деятельность идет в оптимальном режиме (при меняющихся условиях). Для действий в условиях стационарного режима, где главное — выполнить заданную «деятельность» заранее известным, запрограммированным образом, важна устойчивость в выполнении работы, при этом внешние воздействия парируются как «возмущения».
А теперь рассмотрим проблему альтернативных ответов. Дело в том, что для части задач возможны два, три и более решений.
Причем все решения, кроме одного, ложные. Первое, важное замечание, в процессе решения должна быть использована вся информация, содержащаяся в условии задачи. Решение, которое учитывает всю эту информацию, следует предпочесть тем решениям, которые принимают в расчет лишь ее часть. Задания такого типа практически не вызывают разногласий.
Однако существует другой тип заданий, при котором испытуемому не дают заведомо неверных решений, а предлагают самостоятельно найти правильный ответ. Такие задания называют «открытыми». Имеется несколько степеней «открытости»; крайним случаем является задание, для которого единственного решения вообще не существует, и от испытуемого ждут, чтобы он за отведенный промежуток времени дал максимальное количество решений.
Рассмотрим открытое задание.
Карлик живет на двадцатом этаже небоскреба. Каждое утро, идя на работу, он входит в лифт, нажимает кнопку и спускается на первый этаж. Вечером, возвращаясь с работы, он входит в лифт, нажимает кнопку, поднимается на десятый этаж, а остальной путь проделывает пешком. Почему он не поднимается в лифте на двадцатый этаж?
Наиболее часты такие ответы: «Он поступает так ради физической нагрузки», «Он сгоняет лишний вес», «Он навешает друга на десятом этаже».
Все эти ответы, как и многие другие, вполне правдоподобны; но почему же тогда все они неверны, а правилен только один ответ: «Карлик может дотянуться лишь до десятой кнопки»?
Дело в том, что в приведенных ответах не использованы все условия задачи: эти ответы с равным успехом могут относиться и к великану, и к карлику. А следует обязательно учесть, что речь идет о карлике, иначе зачем же было сообщать такую подробность? Это задание не совсем подходит для интеллектуального тестирования, но оно показывает, почему из многих более или менее правильных ответов (они учитывают часть условий задания) верен один, и только один, ответ. В данном случае вполне очевидно, какой из многих ответов следует предпочесть. Но зачастую испытуемые готовы по этому поводу вступить в спор.
Рассмотрим другое задание, типа «исключите лишнее слово». Даны названия пяти городов, требуется указать одно лишнее: Панама, Лондон, Дулут, Кембридж, Эдзэлл. Каждое из этих слов можно считать лишним по разным причинам. Эдзэлл — единственный город, расположенный к востоку от Гринвича. Панама — единственное слово, где за каждой согласной идет гласная. Кембридж — название двух городов по обе стороны Атлантики, в которых расположены знаменитые университеты. Дулут — единственное из названий, которое заканчивается буквой «т». Продолжив рассуждения, можно выбрать самый северный, самый южный или самый западный город, самый многолюдный или самый малонаселенный. Существует очень много признаков, по которым можно выделить один город и считать его лишним. И все же правильный ответ не вызовет возражений у большинства людей: лишнее слово — Кембридж, потому что во всех остальных словах лишь одна несколько раз повторяющаяся гласная буква, а в слове Кембридж две разные гласные буквы. Почему это решение «лучше» всех остальных? Можно сказать, что это интуитивно ясно. Такое утверждение справедливо, но почти ничего не дает для понимания существа дела. Сформулируем ответ примерно так. Испытуемому предложено задание. В нем содержится вся необходимая для решения информация, и человек, который предложил задание, должен был тщательно подобрать пять слов, чтобы все вместе они подсказали единственно правильный ответ. В любом множестве городов один город самый большой, другой — самый маленький; один — самый северный, другой — самый южный; одно название самое длинное, другое — самое короткое. Если идти таким путем, то отыскать единственное решение невозможно, потому что указанные критерии применимы к любым пяти взятым наугад городам. Но тот факт, что в четырех названиях из пяти имеется лишь один повторяющийся гласный звук, не может быть случайным. Значит, города были подобраны преднамеренно. Ответ, который мы признали единственно правильным, исходит из той информации задания, которая не принята в расчет во всех других вариантах решения.
Укажем на интересную деталь. Взыскательные и дотошные люди зачастую знают, в чем состоит правильное решение (оно ясно для них с самого начала), но продолжают поиски другого решения, чтобы посрамить составителя теста. Они рассматривают тест как поединок, в котором сумеют доказать свое превосходство, если найдут правильный ответ, не предусмотренный составителем (К счастью, такое отношение сразу же меняется, если тестирование затрагивает судьбу испытуемого, например является составной частью экзаменационной процедуры. При этом даже придирчивые и самонадеянные люди удовлетворяются обычными правильными ответами.).
Имеются и другие признаки правильности решения; но если рассматривать лишь одно задание, то эти признаки не обнаруживаются. Так, при решении многих типов тестовых заданий вырабатывается некоторый навык. Учитывая это обстоятельство, простые и недвусмысленные задания постепенно усложняются. При этом проверяется способность применить навыки, выработанные при решении более легких заданий, к решению более трудных. Критик всегда может выдернуть одно из последних заданий и гневно провозгласить: «Почему предлагаемое автором решение правильно, а другое решение неправильно?!» Задания тестов, как и цитаты, не следует вырывать из контекста. Задачи, стоящие в начале теста, могут быть существенно важны для решения последующих. Тест представляет собою нечто цельное, и его нельзя произвольно разбивать на части.
Есть много других соображений, почему один ответ считается правильным, а другой нет, и читателю предоставляется самому отыскать соответствующие логические критерии. Однако, для психолога самые разумные доводы значат меньше, чем экспериментальное доказательство. Обычно тесты создаются следующим путем: тест предъявляют тысяче испытуемых и на основании показанных результатов производят их ранжирование. Чем лучше результат испытуемого, тем более высокое место отводится ему в списке. Затем выбирают задачи, где на том или ином основании возможны различные ответы. Взяв из общего списка испытуемых верхнюю и нижнюю четверти, психолог выясняет, какие ответы на данную задачу дали представители этих двух групп. Как бы ни был уверен составитель в том, что ответ А лучше ответа Б, он должен исключить данную задачу, если не убедится, что ответ А значительно чаще встречается в «верхней» группе, чем в «нижней», а ответ Б чаще встречается в «нижней» группе, чем в «верхней». Этот процесс иногда называют анализом заданий, он позволяет внести очень важные коррективы в первоначальный подбор, гарантируя психолога, составляющего тест, от субъективности, которая может создать дополнительные трудности для одних испытуемых и преимущества для других.
Естественно спросить: зачем же обременять себя «открытыми» заданиями, если, несмотря на все старания, все-таки можно проглядеть альтернативные решения? Поскольку данный тест является усредненным тестом и форма предъявляемых заданий затрудняет решение для одних людей и облегчает для других, то, ограничив тест лишь одной формой заданий, можно невольно исказить результаты. Так, тест для 11-летних детей, в котором было слишком много «закрытых» заданий, создавал преимущества для детей неоригинального, тривиального мышления, а дети с нешаблонным, творческим, научным и художественным складом ума оказались в невыгодном положении.
Ни один тест нельзя считать универсальным. Он пригоден лишь для ограниченной группы людей. Данные тесты предназначаются для грамотного человека в возрасте от 18 до 50 — 60 лет, у которого за плечами курс средней школы.
Ограничение времени (30 мин.)- очень существенное условие проведения теста, потому что в противном случае любой человек показал бы максимальный результат, т.к. в состоянии — если хватит желания — решить все или почти все задачи за более продолжительный отрезок времени.
Еще одно замечание, в реальной жизни, а также в условиях эксперимента упорство и настойчивость могут компенсировать недостаточную скорость мышления. А при нехватке настойчивости можно растерять те преимущества, которые дала вам природа, наделив вас высоким темпом мышления.
Плохая работа «детектора ошибок»(недостаточная проверка правильности решения) приводит к очень низким результатам тестирования так же неотвратимо, как и недостаточная скорость мышления и отсутствие настойчивости. Экстравертированные люди в этом смысле оказываются слабее интровертированных.
Таков в общих чертах механизм решения задач, позволяющий объяснить факты, которыми мы располагаем.
Практика показывает, что при решении тестовых заданий сказывается эффект тренировки. Разница между результатами, показанными на первом и на пятом тестах, может достигать 10 очков (После пятого тестирования прироста уже практически нет; даже после третьего он очень мал. Наибольшее увеличение наблюдается между первым и третьим тестами.). Несомненно, речь здесь идет о серьезном недостатке всей методики. Когда мы подвергаем детей психологическому тестированию, которое влияет на всю их дальнейшую школьную карьеру, то это явная несправедливость по отношению к тем, кто никогда не проходил тестовой проверки.

Инструкция: На выполнение теста дается ровно 30 мин. Не задерживайтесь слишком долго над одним заданием. Быть может, вы находитесь на ложном пути и лучше перейти к следующей задаче. Но и не сдавайтесь слишком легко; большинство заданий поддается решению, если вы проявите немного настойчивости. Продолжать размышлять над заданием или отказаться от попыток и перейти к следующему — подскажет здравый смысл. Помните при этом, что к концу серии задания становятся в общем труднее. Всякий человек в силах решить часть предлагаемых заданий, но никто не в состоянии справиться со всеми заданиями за полчаса.
Ответ на задание состоит из одного числа, буквы или слова. Иногда нужно произвести выбор из нескольких возможностей, иногда вы сами должны придумать ответ. Ответ напишите в указанном месте. Если вы не в состоянии решить задачу — не следует писать ответ наугад. Если же у вас есть идея, но вы не уверены в ней, то ответ все-таки проставьте.
Тест не содержит «каверзных» заданий, но всегда приходится рассмотреть несколько путей решения. Прежде чем приступить к решению, удостоверьтесь, что вы правильно поняли, что от вас требуется. Вы напрасно потеряете время, если возьметесь за решение, не уяснив, в чем состоит задача.
Примечания.
Точки обозначают количество букв в пропущенном слове. Например, (. . . .) означает, что пропущенное слово состоит из четырех букв.
Для решения некоторых заданий потребуется использовать последовательность букв русского алфавита без буквы «ё».
ПЕРВЫЙ ТЕСТ
ВТОРОЙ ТЕСТ
ТРЕТИЙ ТЕСТ
ЧЕТВЕРТЫЙ ТЕСТ
ПЯТЫЙ ТЕСТ
СЛОВЕСНЫЙ ТЕСТ
ЧИСЛОВОЙ ТЕСТ
ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННЫЙ ТЕСТ
Ответы и объяснения. Оценка результатов

---

Литература:

1. Психологические тесты / сост. С. Касьянов. — М. : Эксмо, 2006. — 608 с. (c. 376-482)

Вербальный тест интеллекта Айзенка (Тест IQ)

Методика предназначена для оценки интеллектуальных способностей, определения, в какой мере испытуемый обладает нестандартным мышлением. Для исследования людей от 18 до 50 лет, имеющих образование не ниже среднего.

Ганс Айзенк создал несколько вариантов стандартных IQ-тестов, которые предназначены для определения общего коэффициента умственного развития. Плюс стандартных (общих) тестов в том, что в них, примерно в равных пропорциях, содержатся сразу три типа заданий: словесные, числовые и образные. Если человек плохо справляется с одним из типов заданий, например, словесным, то за счет двух других результат нивелируется.

Но у такого подхода есть минус: не понятно какие стороны Вашего интеллекта слабы, а какие сильны. Чтобы решить эту проблему Айзенк создал три специальных IQ-теста: вербальный (словесный), числовой (математический) и образный (графический).

Инструкция к тесту

На выполнение теста дается ровно 30 мин. Не задерживайтесь слишком долго над одним заданием. Быть может, вы находитесь на ложном пути и лучше перейти к следующей задаче. Но и не сдавайтесь слишком легко; большинство заданий поддается решению, если вы – проявите немного настойчивости. Продолжать размышлять над заданием или отказаться от попыток и перейти к следующему – подскажет здравый смысл. Помните при этом, что к концу серии задания становятся в общем труднее. Всякий человек в силах решить часть предлагаемых заданий, но никто не в состоянии справиться со всеми заданиями за полчаса.

Ответ на задание состоит из одного числа, буквы или слова. Иногда нужно произвести выбор из нескольких возможностей, иногда вы сами должны придумать ответ. Ответ напишите в указанном месте. Если вы не в состоянии решить, задачу – не следует писать ответ наугад. Если же у вас есть идея, но вы не уверены в ней, то ответ все-таки проставьте.

Тест не содержит «каверзных» заданий, но всегда приходится рассмотреть несколько путей решения. Прежде чем приступить к решению, удостоверьтесь, что вы правильно поняли, что от вас требуется. Вы напрасно потеряете время, если возьметесь за решение, не уяснив, в чем состоит задача.

Источники
Вербальный тест интеллекта Г.Айзенка (Тест IQ) / Альманах психологических тестов – М., 1995. С.35-46
Примечания:

• Точки обозначают количество букв в пропущенном слове. Например, (. . . .) означает, что пропущенное слово состоит из четырех букв.
• Для решения некоторых заданий потребуется использовать последовательность букв русского алфавита без буквы «ё» . Буквы везде должны быть заглавными.

Ваше имя

Доказала ли история правоту Айзенка насчет генов и IQ?

Гансу Дж. Айзенку, одному из самых известных и вызывающих ярость британских психологов 20-го века, в этом месяце исполнилось бы 100 лет. В то время как Айзенк был пионером в поведенческой терапии (прокладывая путь к принятию когнитивно-поведенческой терапии) и приводил доводы в пользу необходимости доказательной медицины и метаанализа, в последующие годы его репутация была подорвана его чрезвычайно противоречивыми работами о расе и IQ, а также его в значительной степени непродуктивные набеги на астрологию и исследования курения.

Мысли Айзенка об IQ и генетике также были крайне непопулярны. Он утверждал, что общий интеллект (широкая мера умственных способностей) имеет генетическую основу, которая связана с широким спектром жизненных результатов, включая социально-экономические различия. В сочетании со спорами о расовом IQ все это было взрывоопасно, и Айзенк регулярно подвергался критике за свои взгляды и даже однажды подвергся физическому нападению. В 1973 году протестующая женщина ударила его кулаком по лицу на мероприятии Лондонской школы экономики.

Айзенк считал интеллект самым важным понятием в социальных науках. Поэтому неудивительно, что эта тема положила конец его научной карьере: IQ был в центре внимания его первой научной статьи в конце 1930-х годов и его последней книги Genius в конце 1990-х. Однако сто лет спустя после его рождения самое время спросить, был ли он прав в этом конкретном вопросе.

В недавней статье Хагенарс и его коллеги сообщили об исследовании более 100 000 человек, показывающем, что существуют общие генетические влияния на интеллект, ряд заболеваний (включая ишемическую болезнь сердца, инсульт, болезнь Альцгеймера, шизофрению, аутизм и депрессию), а также индекс массы тела, окружность головы младенца и размер мозга.

Эти результаты указывают на «плеотропные» эффекты, то есть когда один ген влияет на два или более, казалось бы, не связанных между собой признака. В данном случае когнитивная функция, физическое здоровье и психические расстройства.

В этом исследовании интеллект измерялся тремя способами: вербальное числовое мышление, память и скорость реакции. Они имеют мало или вообще ничего общего с традиционными «книжными» показателями интеллекта. Успешное выполнение когнитивных тестов связано со многими преимуществами на всю жизнь.

Эти результаты подтверждают предыдущие выводы, которые показывают, что умственное развитие положительно связано с большей продолжительностью жизни и отрицательно связано со многими факторами риска заболеваний (такими как высокое кровяное давление). Это также связано с более низким уровнем соматических заболеваний и более низким уровнем некоторых психических расстройств. Причины этих ассоциаций остаются неясными, но теперь кусочки головоломки начинают складываться на свои места.

Однако исследование Хагенаарса и его коллег показывает, что быть умным имеет свои недостатки. Исследователи обнаружили, что некоторые генетические варианты, связанные с университетским образованием, связаны с более высоким генетическим риском шизофрении, биполярного расстройства и аутизма. Хотя связь между успехами в учебе и двумя последними расстройствами была обнаружена ранее, связь с шизофренией является новой. Возможно, гениальность и безумие все-таки идут рука об руку — во что верил и Айзенк и чему была посвящена его книга «Гений» в 1919 году.96.

Высокий риск шизофрении. www.shutterstock.com

Работа Хагенаарса и его коллег важна не столько тем, что провозглашает актуальность и прогностическую силу когнитивных тестов, а также измерения времени реакции интеллекта (что они и делают), сколько тем, что раскрывает нам ряд важных вещей. Во-первых, психическое и физическое здоровье тесно связаны — во что Айзенк верил всю свою жизнь. Во-вторых, способность выполнять различные когнитивные тесты может быть хорошим индикатором общего физического, а также психологического благополучия. И в-третьих, теперь должно быть возможно определить, что действительно вызвано социальным неблагополучием (например, бедностью), а что следует отнести к общему генетическому влиянию на интеллект, здоровье и богатство.

Теперь мы также можем приступить к изучению генов, обуславливающих физическую и психологическую уязвимость. Как только мы узнаем, как они работают, мы можем получить полезные подсказки о том, как можно изменить их эффекты. Например, можно противодействовать их негативным последствиям и повышать уровень определенных способностей путем образования, адаптированного к конкретному человеку, а не универсального. Кроме того, мы можем узнать больше о негенетических экологических последствиях бедности.

Такое исследование показало бы еще кое-что важное: ошибочно полагать, что гены — это судьба. Они являются судьбой только тогда, когда мы не понимаем их действий и ничего не делаем, чтобы предотвратить их негативные последствия.

Хотя Айзенк провел одно из первых статистических генетических исследований близнецов и тесно сотрудничал со специалистами в области генетики, он провел очень мало эмпирических исследований связи между генетикой и интеллектом. Его влияние пришло в форме его идей и сочинений, а также в его защите этого самого непопулярного научного дела.

Оценка интеллекта: теоретический и экспериментальный подход

Бэррон, Ф. (1963). Творчество и психологическое здоровье. Принстон: Ностранд.

Google Scholar

Бендиг, А. В. (1958). Экстраверсия, невротизм и показатели вербальных способностей. Дж. Консалт. Психол. , 22, 464.

Перекрестная ссылка пабмед КАС Google Scholar

Бендиг, А. В. (1960). Экстраверсия, невротизм и успеваемость учащихся по вводной психологии. J. Образование. Рез. 53 263–267.

Google Scholar

Бине, А., и Саймон, Р. (1905). Méthodes nouvelles pour le Diagnostic du nivean intellectuel des anormaux. Энни Психол. , 11, 191–244.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Кеттелл, Дж. МакК. (1890 г.). Умственные тесты и измерения. Разум , 15, 373–380.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Кеттелл, РБ (1936). Руководство по умственному тестированию. Лондон: Издательство Лондонского университета.

Google Scholar

Кеттелл, РБ (1964). Жидкие и кристаллизованные способности. В РБ Кеттелл, Личность и социальная психология. Сан-Диего: Р. Р. Кнапп.

Google Scholar

Чайлд, Д. (1964). Взаимосвязь между интроверсией, экстраверсией, невротизмом и успеваемостью на школьных экзаменах. Брит. Дж. Образ. Психол. , 34, 187–196.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Дункансон, Дж. П. (1964). Интеллект и способность к обучению. Принстон, Нью-Джерси: Служба образовательного тестирования.

Google Scholar

Айзенк, HJ (1939). Первичные умственные способности. Брит. Дж. Образ. Психол. , 9, 270–275.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Айзенк, HJ (1944). Влияние стимулов на невротиков и изменчивость невротиков по сравнению с нормальными людьми. Брит. Дж. Мед. Психол. , 20, 100–103.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Айзенк, HJ (1947). Параметры личности. Лондон: Рутледж и Кеган Пол.

Google Scholar

Айзенк, HJ (1953). Использование и злоупотребление психологией. Лондон: Пеликан.

Google Scholar

Айзенк, HJ (1957). Динамика тревоги и истерии. Лондон: Рутледж и Кеган Пол.

Google Scholar

Айзенк, HJ (1959). Личность и решение проблем. Психология. , 5, 592.

Google Scholar

Айзенк, HJ (1960). Структура человеческой личности. Лондон: Метуэн.

Google Scholar

Айзенк, HJ (1963). Биологическая основа личности. Природа , 199, 1031–1034.

Перекрёстная ссылка пабмед КАС Google Scholar

Айзенк, HJ (1966). Личность и экспериментальная психология. Бык. Брит. Психол. соц. , 62, 1–28.

Google Scholar

Айзенк, HJ (1967). Биологическая основа личности. Нью-Йорк: CC Thomas.

Google Scholar

Айзенк, Х. Дж., и Холстед, Х. (1945). Функция памяти. амер. Журнал психиатрии , 102, 174–180.

Google Scholar

Айзенк, Х.Дж., и Уайт, П.О. (1964). Личность и измерение интеллекта. Брит. Дж. Образ. Психол. , 34, 197–202.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Фарли, FH (1966). Индивидуальные различия во времени безошибочного решения задач Brit. Дж. Соц. клин. Психол. , 5. Появиться.

Google Scholar

Франк, Х. (1963). Информационная психология и nachrichtentechnik. In Weiner, N., and Schade, J.P. Progress in Brain Research , Vol. 2, Модели нервов, мозга и памяти . Elsevier Publishing Co., Амстердам, 79–96.

Google Scholar

Furneaux, WD (1960). Интеллектуальные способности и поведение при решении проблем. В HJ Eysenck (Ed.) Handbook of Abnormal Psychology. Лондон: Питман.

Google Scholar

Furneaux, WD (1962). Психолог и университет. Унив. кв. , 17, 33–47.

Google Scholar

Гальтон, Ф. (1883 г.). Исследования человеческих способностей и их развития. Лондон: Макмиллан.

Google Scholar

Гилфорд, JP (1966). Разведка: модель 1965 года. амер. Психол. , 21, 20–26.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Хик, В. (1952). О скорости получения информации. кв. Дж. Эксп. Психол. , 4, 11–26.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Хадсон, Л. (1966). Вопреки воображению. Лондон: Метуэн.

Google Scholar

Хайман, Р. (1953). Стимульная информация как детерминанта времени рефлексии. Дж. Экспл. Психол. , 45, 188–196.

Перекрёстная ссылка пабмед КАС Google Scholar

Дженсен, А. Р. (1964). Индивидуальные различия в обучении: мешающие факторы. Депо США, здравоохранения, образования и социального обеспечения. Кооператив. Проект №1867.

Google Scholar

Кляйнсмит, Л. Дж., и Каплан, С. (1963). Парно-ассоциированное обучение как функция и интерполированный интервал. Дж. Экспл. Психол. , 65, 190–193.

Перекрёстная ссылка пабмед КАС Google Scholar

Линерт, А.А. (1963). Die Faktorenstrukter der intelligenz als Funktion des Neurotizismus. Жстр. Ф. Эксп. Ангью. Психол. , 10, 140–159.

Google Scholar

Линн Р. и Гордон И.Е. (1961). Связь невротизма и экстраверсии с интеллектом и уровнем образования. Брит. Дж. Образ. Психол. , 31, 194–203.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

МакНемар, Р. (1964). Потерян: наша разведка? : Почему? амер. Психол. , 19, 871–882.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Меркель, Дж. (1885 г.). Die zeitlichen Verhälthisse der Willenstätigkeit. Филос, Studien , 2, 73–127.

Google Scholar

Отто, В. (1965). Потенциал торможения у хорошо и плохо успевающих. J. Образование. Психол. , 56, 200–207.

Перекрёстная ссылка пабмед КАС Google Scholar

Отто В. и Фредрикс Р. К. (1963). Связь реактивного торможения с достижением навыка чтения. Учеб. Психол. , 54, 227, 230.

Google Scholar

Пейн, Р. В. (1960). Когнитивные аномалии. В HJ Eysenck (Ed.) Справочник по ненормальной психологии. Лондон: Питман.

Google Scholar

Ранкин, Г. Ф. (1963a). Тест на чтение для интровертов и экстравертов. Милуоки, 12-й Ежегодник Нац. Чтение. конф.

Google Scholar

Ранкин, Г. Ф. (1963). Надежность и валидность теста чтения как функция интроверсии: экстраверсия. Дж. Девел. Чтение , 6, 106–117.

Google Scholar

Айзенк, HJ (1967). Биологическая основа личности.

Google Scholar

Рот, Э. Die Geschwindigkeit der Verarbeitung von Information und ihr Zusammenharg mit intelligenz. Atschr F. ​​Exp. Ангью. Психол. , 11, 616–622.

Google Scholar

Сэвидж, Р. Д. (1962). Факторы личности и успеваемость. Брит. J. Educ Pschol. , 32, 251–252.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Шмидтке, Х. (1961). Zur Frage der informationstheoretischen Analyze von Wahlreaktionsexperimenten. Psychol., Forschung , 26, 157–178.

Перекрёстная ссылка КАС Google Scholar

Шонфилд, Д. (1965). Память меняется с возрастом. Природа , 208, 918.

CrossRef пабмед КАС Google Scholar

Шур, Г. Х., и Роджерс, М. С. (1963). Стабильность фактора личности для трех уровней способностей. J. Психология. , 55, 445–456.

перекрестная ссылка пабмед КАС Google Scholar

Спирмен, К. (1904). Объективность «общего интеллекта» определена и измерена. амер. Дж. Психол. , 15, 201–293.

Перекрёстная ссылка Google Scholar

Спирмен, К. (1923). Природа «Интеллект » и принципы познания — Лондон: Macmillan.

Google Scholar

Спирмен, К. (1927). Способности человека. Лондон: Метуэн.

Google Scholar

Спенс, KW (1964). Уровень тревожности (драйва) и производительность при кондиционировании век. Psychol., Bull., 61, 129–139.

Перекрёстная ссылка КАС Google Scholar

Стейк, RE (1961). Параметры обучения, способности и достижения. Психометрический понедельник. , № 9.

Google Scholar

Тейлор, К.В., и Барроу, Ф. (ред.) (1963). Научное творчество. Лондон: Уайли.

Google Scholar

Торндайк, Э.