Умение учиться и его структура: практическое исследование подходов в области развития и внедрения навыка

Что такое ФГОС в образовании простым языком?

ФГОС ― это законный свод правил к образовательным учреждениям. Придерживаться этих стандартов обязаны государственные и частные учебные заведения. На основе данных стандартов создаются методические пособия, учебные материалы, и другая профильная литература.

По ним устанавливается необходимое количество часов, отводимых на изучение конкретной темы. Согласно федеральным стандартам разрабатывается содержание экзаменов при окончании и поступлении в учебные заведения. Эти общие требования законно утверждены, поэтому их нельзя игнорировать.

Что такое ФГОС, его расшифровка

ФГОС ― это комплекс правил, безусловные при внедрении основных образовательных программ, начиная с дошкольного уровня и заканчивая курсами по повышению квалификации.

Аббревиатура ФГОС расшифровывается как федеральные государственные образовательные стандарты. Созданы для того, чтобы дети получало одинаковое образование вне зависимости от места жительства.

Это дает равные перспективы для дальнейшей жизни: возможности учебы в высших учебных заведениях, получения профессии и нахождения себя как личности в жизни.

Образовательные стандарты регулируют обучающие нормы в плане качества и количества. Это как показатели в спортивных результатах или стандарты качества в продуктовых товарах.

Они распространяются на государственные и частные учебные заведения, которые дают учащемуся возможность получения основного общего образования и следуют закону РФ «Об образовании».

Уважаемые педагоги! Научное издательство СибАК приглашает Вас принять участие в конференции по педагогике и психологии.

Цели и задачи ФГОС

Цель образования по ФГОС ― это общекультурное, личностное и познавательное развитие учеников. Оно создает главную компетенцию: умение учиться.

Образовательные каноны дают четкие разъяснения о том, что должен знать и уметь ученик при переходе из одного уровня образования в другой:

1. уточнение обязательной базы знаний обучающегося;
2. уровень самоидентификации в обществе;
3. присутствие основ духовно-нравственного становления.

ФГОС в образовании определяют следующие задачи:

• обеспечение равенства образовательного уровня людей на территории России;
• поддержание последовательности основных программ образования.

Структура ФГОС

Федеральный государственный образовательный стандарт ― это обновленный документ для российского просвещения.

Раньше существовавшие подобные материалы выступали в качестве нормы программы просвещения. Сейчас ФГОС определяют главные области работы учебного заведения, порядок школьной жизни.

Преобразилось устройство стандарта

ФГОС представляет собой свод распоряжений:

1. К системе основной образовательной программы. Какие дисциплины изучать? Каким будет учебный план? Как оценивать ответы учеников?
2. К критериям осуществления основной образовательной программы. Какие нужны учебные материалы? Сколько требуется учителей?
3. К оценке изучения основной образовательной программы. Речь идет не только об оценках по предметам. Также умение действовать самостоятельно, уметь общаться, отличаться собственным мнением, самостоятельные, реализуемые в жизни решения.

Претерпела изменения и методика стандарта. В государственных стандартах постепенно проводится единая деятельная тактика.

Выполнение требований к оценке освоения основной программы общего образования создаст уютную среду как для учеников, так и для учителей. Также предоставит защиту и укрепит физическое, духовное и общественное здоровье учащихся. Позволит гарантировать высокий уровень просвещения, его престиж для учеников и нации, воспитание и формирование духовно‒нравственной личности.

ФГОС второго поколения

Установлено деление государственных шаблонов на три поколения. Сейчас функционируют ФГОС второго поколения. Действуют с 2009 по 2020 годы. Акцент на всесторонние способности. Общительность, личное освоение информационных материалов, работа по плану и в факультативах. Особое внимание уделялось личности ученика, его способности уважительно относиться к Родине, быть снисходительным, вести правильный образ жизни. Представления об этом старались вводить уже с первого класса.

ФГОС третьего поколения идут в ногу со временем, учитывая актуальные приоритеты, подверженность стрессам. Поэтому современный механизм обучения помогает учителю интенсивно привлекать ребят к участию в учебном процессе. Эта работа научит школьников самостоятельно ставить задачи и решать, использовать приобретенные знания на практике.

Иначе говоря, современные образовательные стандарты ориентированы на развитие у учащегося таких качеств, которые помогут быть успешным в жизни, реализовать свои знания и способности.

Требования ФГОС

ФГОС включают в себя новые, расширенные требования для перехода из одного образовательного уровня в другой. В соответствии с новыми стандартами, делается акцент на три главных результата:

1. знания по школьным предметам, которые судятся по отметкам в классном журнале и дневнике ученика;
2. метапредметные показатели ― освоение различных навыков, т.
   е. создание плана, способность делать выводы;
3. личные достижения ― самосовершенствование, формирование собственной позиции, чувство личной ответственности.

Изменилась роль учителя, который не только обучает, но и развивает в ученике способность брать ответственность за свои поступки, находить выход из трудной ситуации.
В обязанности педагога входит создание условий для роста личности, активизация желания обучаться.

Виды ФГОС

Впервые ФГОС приняли в 2004 году.

Для всех уровней образования разработаны соответствующие государственные образовательные стандарты:

• ФГОС ДОО. В дошкольных заведениях (ДОУ) воспитатели формируют речь детей, занимаются физкультурой, обучают навыкам самообслуживания, коллективным играм и общению;
• ФГОС НОО. В 1–4 классах образовательный процесс закладывает знания по языкам и культуре России, формирует навыки по основам математики, вырабатывает логическое мышление;
• в основе ФГОС ООО (5–9 класс) лежит подход, при котором учащийся становится активной личностью педагогического процесса. Устанавливается серьезное отношение к учебному процессу и самообразованию, изучаются литературное наследие и иностранные языки;
• ФГОС СОО. В 10–11 классах учащиеся должны сами научиться решать сложные задачи, разбираться в назначении и роли социальных институтов, контролировать свою речь, знать базу государственной системы;
• ФГОС ОВЗ. Устанавливается стандарт для просвещения детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольных учреждениях, школах, заведениях дополнительного образования.

Помимо указанных, есть образовательные стандарты по направлениям бакалавриата, магистратуры, специальностям, аспирантуры, адъюнктуры, ординатуры и ассистентуры. Утверждены ФГОС ВО с учетом профессиональных стандартов по направлениям бакалавриата, магистратуры и специалитета.

ФГОС третьего поколения начнут действовать с сентября 2021 года.

Разработка и внедрение стандартов

Согласно Закону РФ «Об образовании» федеральный государственный образовательный стандарт общего образования меняется каждые десять лет.
Правительством России утверждены правила создания и принятия федеральных государственных образовательных стандартов. Министерство науки и высшего образования РФ вводит в действие и делает поправки в этот документ.

Внедрение ФГОС в образовательных учреждениях происходит после определения готовности к осуществлению основной образовательной программы. С этой целью проводится изучение условий готовности школы к введению ФГОС.

Разработкой профессиональных стандартов занимаются союзы работодателей, профессиональные сообщества при участии образовательных учреждений профессионального образования. В соответствии с п.3 Правил, принятых Постановлением Правительства РФ № 23 от 22.01.2013, работодатели имеют право участвовать в создании значимого для них профессионального стандарта.

Проект профессионального стандарта подготавливается, утверждается и регистрируется. Затем Министерство науки и высшего образования РФ информируется о принятых стандартах. Эти пункты профессиональных стандартов далее учитываются в разработке норм профессионального образования.

Государственные шаблоны играют важную роль для учителей и учащихся. Образовательные нормы ― основа учебного процесса. Они помогают наладить общность российской образовательной сферы: устанавливают правила к содержанию программ, условиям претворения и желаемым результатам учащихся.

Стандарты нового поколения унифицируют темы и методы преподавания. За счет этого ученик овладевает необходимыми знаниями и навыками в любом образовательном заведении каждого региона РФ.

В 2021 году завершается разработка и совершенствование стандартов третьего поколения. Отличием от прошлых будет конкретизация и четкость.

Учить или учить учиться? — Информио

«Нельзя человека научить на всю жизнь, его надо научить учиться всю жизнь», – утверждали древние греки. Учить или учить учиться. Это несколько разные понятия. Учить-объяснять, как нужно делать, давать конкретные знания для запоминания, объяснять конкретные действия, алгоритм. Учить учиться-развивать логическое мышление, учить рассуждать, искать нужный материал, сравнивать, «учить себя». И то, и другое очень важно и обязательно должно присутствовать в обучении.

Учить учиться — это обучение важнейшему умению в современном мире — самостоятельно учиться, а именно: ставить учебные цели, искать и находить способы решения задач, организовывать свою познавательную деятельность, совершенствовать свои навыки, правильно оценивать границы своих знаний и контролировать свои действия. Итогом такого обучения становится не усвоение совокупности знаний и навыков, а овладение целостной культурой познания и освоения мира.

Современное общество характеризуется стремительным развитием науки и техники, появлением новых информационных технологий, коренным образом преобразующих жизнь людей. Фундаментальные академические знания в эпоху Интернета и электронных справочников перестают быть капиталом. От человека сейчас требуется не столько обладание какой бы то ни было специальной информацией, сколько умение ориентироваться в информационных потоках, быть мобильным, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания или другие ресурсы.

Для успешного образования и в первую очередь самообразования, человек должен владеть целым рядом компетенций, т.е. способностью применять знания в реальной жизненной ситуации.

Сейчас, как никогда ранее, система образования должна учитывать возможности и потребности человека. Характер образовательной системы должен быть личностно-ориентированным, т.е. дифференцированным с учетом различных свойств и качеств личности. Ориентир на некоего среднего ученика, господствовавший еще совсем недавно в системах образования многих стран мира, сегодня не устраивает не только обучаемого, но и государство. Важно, чтобы учащиеся имели возможность развивать свои природные задатки и способности.

Умением учиться человеку позволяет овладеть учебная деятельность, которая представляет собой усвоение системы научных понятий. Структура учебной деятельности включает в себя мотивы, учебную задачу, учебные действия, контроль и оценку результатов.

Мотивация является решающим условием успешного обучения. Она побуждает обучающегося к познавательной деятельности и активному освоению новых знаний

Продуктивное мышление — это творческий процесс, направленный на открытие нового знания, способа решения задачи или познавательной позиции. Продуктивное мышление позволяет не только быстро усваивать знания и уметь их применять, но и самому открывать и конструировать новое знание об окружающем мире.

Метапознание — это понимание и регулирование человеком своих когнитивных процессов, умение видеть их возможности и ограничения, а также осознанно на них влиять. Оно составляет основу умения учиться, поскольку позволяет человеку организовать и направить свою познавательную деятельность на новые задачи, для которых у него еще нет готовых способов решения.

Учебные действия помогают обучающемуся самостоятельно усваивать новые знания и умения. Учебные действия бывают личностными, познавательными, регулятивными и коммуникативными. Личностные учебные действия связаны с мотивацией и смыслом обучения. Человек должен понять, зачем и ради чего он учится, что для него важно в этом процессе. Познавательные учебные действия направлены на постановку и решение задач, а также поиск, синтез и анализ информации. Регулятивные учебные действия включают целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекцию и оценку обучения. Коммуникативные учебные действия определяют умение общаться, взаимодействовать, работать в группе, устанавливать деловые отношения и эффективно сотрудничать, стремясь к общей цели. Вместе учебные действия помогают обучающемуся хотеть учиться, уметь учиться, самому ставить новые учебные задачи и находить пути и средства их решения.

Самостоятельность в обучении характеризуются умением ставить перед собой различные учебные задачи и решать их без опоры на внешние мотивирующие факторы. Здесь на первый план выходят познавательная активность, интерес, творческая инициатива, умение ставить перед собой цели и планировать свою работу.

Учебное сотрудничество — это совместная деятельность обучающегося с педагогом и сверстниками. Оно направлено на исследование и познание новых явлений и процессов, решение проблем, поиск способов решения задач и их реализацию. В диалоге, совместной деятельности и общении порождаются и развиваются когнитивные и метакогнитивные способности человека, в том числе логическое мышление, произвольная память и произвольное внимание, развитие которых необходимо для успешного обучения.

Непрерывное образование необходимо человеку для пополнение знаний и умений в течение всей его жизни. В современном мире очень важно постоянно учиться из-за высокого темпа обновления технологий, необходимости быстрого профессионального роста и работы в междисциплинарном формате. Чтобы успевать реагировать на все изменения, человеку необходимо непрерывно совершенствовать свои профессиональные знания, навыки, умения и качества.

 

Оригинал публикации (Читать работу полностью): Учить или учить учиться?

Структурное обучение в действии — PMC

1. Эшби В. Р. 2-е изд. Чепмен и Холл; Лондон: 1960. Дизайн мозга: происхождение адаптивного поведения. [Google Scholar]

2. Издательство Перл Дж. Морган Кауфманн; Сан-Матео, Калифорния: 1988. Вероятностные рассуждения в интеллектуальных системах: сети правдоподобного вывода. [Google Scholar]

3. Бойен X., Фридман Н., Коллер Д. Материалы 15-й ежегодной конференции по неопределенности в искусственном интеллекте (UAI-99) Морган Кауфманн; 1999. Обнаружение скрытой структуры сложных динамических систем; стр. 91–100. [Google Scholar]

4. Острём К.Дж., Виттенмарк Б. 2-е изд. Аддисон-Уэсли; Чтение, Массачусетс: 1995. Адаптивное управление. [Google Scholar]

5. Фридман Н. Материалы 14-й ежегодной конференции по неопределенности в искусственном интеллекте (UAI-98) Морган Кауфманн; 1998. Байесовский структурный ЭМ-алгоритм; стр. 129–139. [Google Scholar]

6. Джордан М.И. 1-е изд. MIT Press. Массачусетский технологический институт Пресс; Кембридж, Массачусетс; Лондон: 1999. Обучение графическим моделям. [Google Scholar]

7. Бантин В.Л. Путеводитель по литературе по изучению вероятностных сетей по данным. IEEE Transactions по знаниям и обработке данных. 1996; 8: 195–210. [Google Scholar]

8. Needham C.J., Bradford J.R., Bulpitt A.J., Westhead D.R. Учебник по обучению в байесовских сетях для вычислительной биологии. PLoS Вычислительная биология. 2007;3:e129. [бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

9. Вапник В.Н. Уайли; Нью-Йорк: 1998. Статистическая теория обучения. [Google Scholar]

10. Зайдлер Р. Д. Многочисленные методы обучения моторике улучшают моторную адаптацию. Журнал когнитивной неврологии. 2004; 16:65–73. [PubMed] [Google Scholar]

11. Харлоу Х. Ф. Формирование обучающих наборов. Психологический обзор. 1949; 56: 51–65. [PubMed] [Google Scholar]

12. Dudai Y. Oxford University Press; Оксфорд: 2004. Память от А до Я: ключевые слова, понятия и не только. [Google Scholar]

13. Резникова З.И. Издательство Кембриджского университета; Кембридж, Нью-Йорк: 2007. Интеллект животных: от индивидуального к социальному познанию. [Академия Google]

14. Шриер А.М. Обучение тому, как учиться: значение и текущий статус формирования обучающей установки. Приматы. 1984; 25: 95–102. [Google Scholar]

15. Лангбейн Дж., Зиберт К., Нюрнберг Г., Мантейфель Г. Обучение обучению во время визуального различения у карликовых коз, содержащихся в группе ( Capra hircus ) Журнал сравнительной психологии. 2007; 121:447–456. [PubMed] [Google Scholar]

16. Бейли А.М., Томас Р.К. Влияние повреждений базального ядра у крыс с капюшоном Лонг-Эванса на две задачи формирования обучающего набора, отсроченное сопоставление с образцом и активность в открытом поле. Поведенческая неврология. 2001; 115: 328–340. [PubMed] [Академия Google]

17. Макинтош Н.Дж., Литтл Л. Внутрипространственное и внепространственное обучение голубей. Психономическая наука. 1969; 14: 5–6. [Google Scholar]

18. Робертс А. С., Роббинс Т. В., Эверитт Б. Дж. Влияние межпространственных и межпространственных сдвигов на обучение зрительному различению у людей и нечеловеческих приматов. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии. 1988; 40: 321–341. [PubMed] [Google Scholar]

19. Тробалон Дж. Б., Мигелес Д., Макларен И. П., Макинтош Н. Дж. Внутрипространственные и внепространственные сдвиги в пространственном обучении. Журнал экспериментальной психологии. Процессы поведения животных. 2003;29: 143–152. [PubMed] [Google Scholar]

20. Гарнер Дж.П., Тогерсон С.М., Вурбель Х., Мюррей Дж.Д., Менч Дж.А. Нейропсихология животных: проверка внутрипространственной межпространственной задачи по смещению набора для мышей. Поведенческие исследования мозга. 2006; 173:53–61. [PubMed] [Google Scholar]

21. Уоррен Дж. М. Сравнительная психология обучения. Ежегодный обзор психологии. 1965; 16: 95–118. [PubMed] [Google Scholar]

22. Престон Г.К., Дикинсон А., Макинтош Н.Дж. Контекстуальная условная дискриминация. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии Раздел B. 1986;38:217–237. [Google Scholar]

23. Санти А. Роль физической идентичности образца и правильного стимула сравнения в парадигмах сопоставления с образцом. Журнал экспериментального анализа поведения. 1978; 29: 511–516. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

24. Edwards C.A., Jagielo J.A., Zentall T.R., Hogan D.E. Приобретенная эквивалентность и самобытность в сопоставлении с образцом у голубей: опосредование ожиданиями, специфическими для подкрепления. Журнал экспериментальной психологии: процессы поведения животных. 1982;8:244–259. [Google Scholar]

25. Фуджита К. Приобретение и передача характеристик условного различения более высокого порядка у японской обезьяны. Японские психологические исследования. 1983; 25:1–8. [Google Scholar]

26. Янг М.Е., Вассерман Э.А. Обнаружение энтропии голубями: реакция на смешанные визуальные проявления после обучения распознаванию одинаковых и разных. Журнал экспериментальной психологии. Процессы поведения животных. 1997; 23: 157–170. [PubMed] [Google Scholar]

27. Вассерман Э.А., Фагот Дж., Янг М.Е. Одинаковая-разная концептуализация павианов ( Papio papio ): роль энтропии. Журнал сравнительной психологии. 2001; 115:42–52. [PubMed] [Google Scholar]

28. Вассерман Э.А., Хьюгарт Дж.А., Киркпатрик-Стегер К. Голуби демонстрируют одинаковые и разные представления после тренировки со сложными визуальными стимулами. Журнал экспериментальной психологии: процессы поведения животных. 1995; 21: 248–252. [PubMed] [Google Scholar]

29. Сэппингтон Б.Ф., Голдман Л. Обучение различению и формирование понятий у арабской лошади. Журнал зоотехники. 1994;72:3080–3087. [PubMed] [Google Scholar]

30. Делиус Дж. Д., Хаберс Г. Симметрия: могут ли голуби ее осмыслить? Поведенческая биология. 1978; 22: 336–342. [PubMed] [Google Scholar]

31. Herrnstein R.J., Loveland D.H. Сложная зрительная концепция у голубя. Science (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк) 1964; 146: 549–551. [PubMed] [Google Scholar]

32. Сэвидж-Рамбо Э.С., Рамбо Д.М., Смит С.Т., Лоусон Дж. Ссылка: лингвистическая основа. Science (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк), 1980; 210:922–925. [PubMed] [Академия Google]

33. Бове Д., Воклер Ж. Распознавание изображений у животных и человека. Поведенческие исследования мозга. 2000; 109: 143–165. [PubMed] [Google Scholar]

34. Bovet D., Vauclair J. Оценка концептуальной идентичности у обезьян. Психономический бюллетень и обзор. 2001; 8: 470–475. [PubMed] [Google Scholar]

35. Томпсон Р.К.Р., Оден Д.Л. Категориальное восприятие и концептуальные суждения нечеловеческих приматов: палеологической обезьяны и аналогичной обезьяны. Когнитивная наука. 2000; 24: 363–39.6. [Google Scholar]

36. Браун А. Л., Кейн М. Дж. Дети дошкольного возраста могут научиться передавать: учиться учиться и учиться на примере. Когнитивная психология. 1988; 20: 493–523. [PubMed] [Google Scholar]

37. Дункан С.П. Описание обучения обучению у людей. Американский журнал психологии. 1960; 73: 108–114. [PubMed] [Google Scholar]

38. Hultsch D.F. Учиться учиться во взрослой жизни. Журнал геронтологии. 1974; 29: 302–308. [PubMed] [Академия Google]

39. Халфорд Г.С., Бейн Дж.Д., Мэйбери М.Т., Эндрюс Г. Индукция реляционных схем: общие процессы в рассуждениях и сложном обучении. Когнитивная психология. 1998; 35: 201–245. [PubMed] [Google Scholar]

40. Тененбаум Дж.Б., Гриффитс Т.Л. Обобщение, сходство и байесовский вывод. Поведенческие и мозговые науки. 2001; 24: 629–640. [обсуждение 652–791] [PubMed] [Google Scholar]

41. Кемп К., Перфорс А., Тененбаум Дж. Б. Материалы двадцать шестой ежегодной конференции общества когнитивных наук. 2004. Изучение доменных структур. [Академия Google]

42. Кемп С., Тененбаум Дж. Б. Открытие структурной формы. Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки. 2008;105:10687–10692. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

43. Мишель М.М., Джейкобс Р.А. Обучение параметрам, но не структурное обучение: байесовская сетевая модель ограничений на раннее перцептивное обучение. Журнал Видения. 2007;7:4. [PubMed] [Google Scholar]

44. Гопник А., Глимур К. , Собель Д.М., Шульц Л.Е., Кушнир Т., Данкс Д. Теория причинного обучения у детей: причинные карты и байесовские сети. Психологический обзор. 2004; 111:3–32. [PubMed] [Академия Google]

45. Кемп К., Тененбаум Дж. Б. Структурированные статистические модели индуктивных рассуждений. Психологический обзор. 2009; 116: 20–58. [PubMed] [Google Scholar]

46. Тененбаум Дж.Б., Гриффитс Т.Л. Достижения в области нейронных систем обработки информации. Массачусетский технологический институт Пресс; 2001. Структурное обучение в каузальной индукции человека. [Google Scholar]

47. Стейверс М., Тененбаум Дж. Б., Вагенмакерс Э. Дж., Блюм Б. Вывод причинных сетей на основе наблюдений и вмешательств. Когнитивная наука. 2003; 27: 453–489.. [Google Scholar]

48. Гриффитс Т.Л., Тененбаум Дж.Б. Структура и сила в каузальной индукции. Когнитивная психология. 2005; 51: 334–384. [PubMed] [Google Scholar]

49. Перл Дж. Издательство Кембриджского университета; Кембридж; Нью-Йорк: 2000. Причинность: модели, рассуждения и выводы. [Google Scholar]

50. Вальдманн М.Р., Хагмайер Ю. Видеть или делать: два способа доступа к причинным знаниям. Журнал экспериментальной психологии. Обучение, память и познание. 2005; 31: 216–227. [PubMed] [Академия Google]

51. Лагнадо Д.А., Сломан С. Преимущество своевременного вмешательства. Журнал экспериментальной психологии. Обучение, память и познание. 2004; 30: 856–876. [PubMed] [Google Scholar]

52. Лагнадо Д.А., Сломан С.А. Время как ориентир для причины. Журнал экспериментальной психологии. Обучение, память и познание. 2006; 32: 451–460. [PubMed] [Google Scholar]

53. Акунья Д., Шратер П. Достижения в области нейронных систем обработки информации. Массачусетский технологический институт Пресс; 2008. Структурное обучение последовательному принятию решений человеком. [Академия Google]

54. Sastry S., Bodson M. Prentice-Hall Advanced Reference Series; Englewood Cliffs, NJ: 1989. Адаптивное управление: стабильность, конвергенция и надежность. [Google Scholar]

55. Тодоров Э., Джордан М.И. Оптимальное управление с обратной связью как теория координации движений. Неврология природы. 2002; 5: 1226–1235. [PubMed] [Google Scholar]

56. Тодоров Э. Принципы оптимальности в сенсомоторном управлении. Неврология природы. 2004; 7: 907–915. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

57. Скотт С.Х. Оптимальное управление с обратной связью и нейронная основа волевого моторного управления. Обзоры природы. 2004; 5: 532–546. [PubMed] [Google Scholar]

58. Дидрихсен Дж. Оптимальные зависящие от задачи изменения бимануального управления с обратной связью и адаптации. Текущая биология. 2007; 17: 1675–1679. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

59. Лю Д., Тодоров Э. Доказательства гибких сенсомоторных стратегий, предсказанных оптимальным управлением с обратной связью. Журнал неврологии. 2007;27:9354–9368. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

60. Guigon E., Baraduc P. , Desmurget M. Вычислительное управление двигателем: избыточность и инвариантность. Журнал нейрофизиологии. 2007; 97: 331–347. [PubMed] [Google Scholar]

61. Нагенгаст А.Дж., Браун Д.А., Вольперт Д.М. Оптимальное управление предсказывает поведение человека на объектах с внутренними степенями свободы. PLoS Вычислительная биология. 2009;5:e1000419. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

62. Адольф К.Е. Учимся двигаться. Текущее направление в психологических науках. 2008; 17: 213–218. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

63. Бок О., Шнайдер С. Приобретение сенсомоторных навыков у молодых и пожилых людей. Acta Physiologica et Pharmacologica Bulgarica. 2001; 26: 89–92. [PubMed] [Google Scholar]

64. Бок О., Шнайдер С., Блумберг Дж. Условия интерференции и облегчения во время последовательной сенсомоторной адаптации. Экспериментальное исследование мозга. 2001; 138: 359–365. [PubMed] [Google Scholar]

65. Браун Д.А., Арцен А., Вольперт Д. М., Меринг С. Изучение оптимальных стратегий адаптации в непредсказуемых двигательных задачах. Журнал неврологии. 2009 г.;29:6472–6478. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

66. Браун Д.А., Аертсен А., Вольперт Д.М., Меринг К. Вариации двигательных задач вызывают структурное обучение. Текущая биология. 2009; 19:1–6. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

67. Welch R.B., Bridgeman B., Anand S., Browman K.E. Переменная экспозиция призмы вызывает двойную адаптацию и обобщение к новому смещению. Восприятие и психофизика. 1993; 54: 195–204. [PubMed] [Google Scholar]

68. Zarahn E., Weston G.D., Liang J., Mazzoni P., Krakauer J.W. Объясняя экономию на зрительно-моторной адаптации: линейных инвариантных во времени моделей в пространстве состояний недостаточно. Журнал нейрофизиологии. 2008; 100: 2537–2548. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

69. Зайдлер Р. Д. Пожилые люди могут научиться осваивать новые двигательные навыки. Поведенческие исследования мозга. 2007; 183:118–122. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

70. Roller C.A., Cohen H.S., Kimball K.T., Bloomberg J.J. Различные упражнения с линзами улучшают зрительно-моторную пластичность. Исследования мозга. 2001; 12: 341–352. [PubMed] [Google Scholar]

71. Коэн Х.С., Блумберг Дж.Дж., Мулавара А.П. Избегание препятствий в новой визуальной среде, улучшенное за счет различных практических тренировок. Перцептивные и моторные навыки. 2005; 101:853–861. [PubMed] [Академия Google]

72. Мулавара А.П., Коэн Х.С., Блумберг Дж.Дж. Критические особенности тренировки, способствующие адаптивному обобщению наземной локомоции. Походка и осанка. 2009; 29: 242–248. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

73. Ши Дж. Б., Морган Р. Л. Влияние контекстных помех на приобретение, сохранение и передачу двигательных навыков. Журнал экспериментальной психологии. 1979; 5: 179–187. [Google Scholar]

74. Абил С., Бок О. Механизмы сенсомоторной адаптации к повернутому зрительному входу. Экспериментальное исследование мозга. 2001;139: 248–253. [PubMed] [Google Scholar]

75. Bernstein N.A. Pergamon Press; Оксфорд; Нью-Йорк: 1967. Координация и регуляция движений. [Google Scholar]

76. Шольц Дж.П., Шонер Г., Латаш М.Л. Выявление структуры управления многосуставной координацией при стрельбе из пистолета. Экспериментальное исследование мозга. 2000; 135:382–404. [PubMed] [Google Scholar]

77. Шольц Дж. П., Шонер Г. Концепция неуправляемого многообразия: определение управляющих переменных для функциональной задачи. Экспериментальное исследование мозга. 1999;126:289–306. [PubMed] [Google Scholar]

78. Латаш М.Л., Шольц Дж.П., Шонер Г. Выявление стратегий моторного контроля в структуре двигательной вариабельности. Обзоры упражнений и спортивных наук. 2002; 30: 26–31. [PubMed] [Google Scholar]

79. Тодоров Э., Джордан М.И. Принцип минимального вмешательства для скоординированного движения. Достижения в области нейронных систем обработки информации. 2003 [Google Scholar]

80. Валеро-Куэвас Ф.Дж., Венкадесан М., Тодоров Э. Структурированная изменчивость мышечных активаций поддерживает принцип минимального вмешательства в двигательный контроль. Журнал нейрофизиологии. 2009 г.;102:59–68. [PMC free article] [PubMed] [Google Scholar]

81. Арутюнян Г.Г., Гурфинкель В.С., Мирский М.Л. Исследование наведения на цель. Биофизика. 1968; 13: 536–538. [Google Scholar]

82. Арутюнян Г.Г., Гурфинкель В.С., Мирский М.Л. Организация движений при выполнении человеком точной постурной задачи. Биофизика. 1969; 14: 1162–1167. [Google Scholar]

83. Кусумано Дж. П., Чезари П. Отображение изменчивости тела и цели в задаче прицеливания. Биологическая кибернетика. 2006;94: 367–379. [PubMed] [Google Scholar]

84. Кудо К., Цуцуи С., Исикура Т., Ито Т., Ямамото Ю. Компенсаторная координация параметров выброса в бросковой задаче. Журнал моторного поведения. 2000; 32: 337–345. [PubMed] [Google Scholar]

85. Martin T.A., Greger B.E., Norris S.A., Thach W.T. Точность броска в вертикальном направлении при адаптации призмы: не просто время выпуска мяча. Журнал нейрофизиологии. 2001; 85: 2298–2302. [PubMed] [Google Scholar]

86. Мюллер Х., Стернад Д. Моторное обучение: изменения в структуре изменчивости в избыточной задаче. Достижения экспериментальной медицины и биологии. 2009 г.;629:439–456. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

87. д’Авелла А., Салтьель П., Биззи Э. Комбинации мышечных синергий в построении естественного двигательного поведения. Неврология природы. 2003; 6: 300–308. [PubMed] [Google Scholar]

88. Tresch M.C., Saltiel P., Bizzi E. Движение спинного мозга. Неврология природы. 1999; 2: 162–167. [PubMed] [Google Scholar]

89. Шапкова Е.Ю., Шапкова А.Л., Гудман С.Р., Зациорский В.М., Латаш М.Л. Уменьшают ли синергии изменчивость силы? Исследование производства силы одним и несколькими пальцами. Экспериментальное исследование мозга. 2008; 188:411–425. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

90. Шмидт Р.А. Теория схемы дискретного обучения двигательным навыкам. Психологический обзор. 1975; 82: 225–260. [Google Scholar]

91. Шмидт Р.А. Теория моторных схем спустя 27 лет: размышления и выводы для новой теории. Ежеквартальное исследование по упражнениям и спорту. 2003; 74: 366–375. [PubMed] [Google Scholar]

92. Шадмер Р., Мусса-Ивальди Ф.А. Адаптивное представление динамики при обучении двигательной задаче. Журнал неврологии. 1994; 14:3208–3224. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

93. Вулперт Д.М., Гахрамани З., Джордан М.И. Внутренняя модель сенсомоторной интеграции. Science (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк) 1995; 269: 1880–1882. [PubMed] [Google Scholar]

94. Вагнер М.Дж., Смит М.А. Общие внутренние модели для управления с прямой и обратной связью. Журнал неврологии. 2008; 28:10663–10673. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

95. Тененбаум Дж. Б., Гриффитс Т. Л., Кемп К. Байесовские модели индуктивного обучения и рассуждений, основанные на теории. Тенденции в когнитивных науках. 2006;10:309–318. [PubMed] [Google Scholar]

96. Глимур К. Обучение, прогнозирование и причинно-следственные сети Байеса. Тенденции в когнитивных науках. 2003; 7: 43–48. [PubMed] [Google Scholar]

97. Кординг К.П., Вольперт Д.М. Байесовская интеграция в сенсомоторном обучении. Природа. 2004; 427: 244–247. [PubMed] [Google Scholar]

98. Кординг К.П., Вольперт Д.М. Байесовская теория принятия решений в сенсомоторном управлении. Тенденции в когнитивных науках. 2006; 10: 319–326. [PubMed] [Google Scholar]

99. Гахрамани З. Изучение динамических байесовских сетей. Конспект лекций по информатике. 1997;1387:168–197. [Google Scholar]

100. Никулеску-Мизиль А., Каруана Р. Материалы одиннадцатой Международной конференции по искусственному интеллекту и статистике (AISTATS 2007) 2007. Индуктивный перенос для изучения структуры байесовской сети. [Google Scholar]

101. Нолфи С., Паризи Д. Обучение адаптации к изменяющимся условиям в развивающихся нейронных сетях. Адаптивное поведение. 1996; 5: 75–98. [Google Scholar]

102. Дэвидсон П.Р., Вулперт Д.М. Моторное обучение и предсказание в изменчивой среде. Текущее мнение в нейробиологии. 2003; 13: 232–237. [PubMed] [Академия Google]

103. Карниэль А., Мусса-Ивальди Ф.А. Использует ли система управления двигателем несколько моделей и переключение контекста, чтобы справиться с изменяющейся средой? Экспериментальное исследование мозга. 2002; 143: 520–524. [PubMed] [Google Scholar]

104. Шейдт Р.А., Дингвелл Дж.Б., Мусса-Ивальди Ф.А. Учимся двигаться в условиях неопределенности. Журнал нейрофизиологии. 2001; 86: 971–985. [PubMed] [Google Scholar]

105. Takahashi C.D., Scheidt R.A., Reinkensmeyer D.J. Контроль импеданса и формирование внутренней модели при достижении в случайно меняющейся динамической среде. Журнал нейрофизиологии. 2001; 86: 1047–1051. [PubMed] [Академия Google]

106. Wigmore V., Tong C., Flanagan J.R. Зрительно-моторные вращения различного размера и направления конкурируют за единую внутреннюю модель в двигательной рабочей памяти. Журнал экспериментальной психологии. 2002; 28: 447–457. [PubMed] [Google Scholar]

107. Witney A.G., Vetter P., Wolpert D.M. Влияние предыдущего опыта на прогностический двигательный контроль. Нейроотчет. 2001; 12: 649–653. [PubMed] [Google Scholar]

108. Галлезе В., Лакофф Г. Концепции мозга: роль сенсомоторной системы в концептуальном знании. Когнитивная нейропсихология. 2005; 22: 455–479.. [PubMed] [Google Scholar]

Как вы структурируете свое обучение? | Теодор Сазерленд

«Способность учиться — это дар, способность учиться — это умение; готовность учиться — это выбор» Брайан Герберт

Умение учиться играет центральную роль в целеустремленной жизни и влиянии на любую сферу жизни — личную, деловую, профессиональную. Эта серия охватывает принципы и процесс того, как я подхожу к структурированию моего собственного обучения по всему, от того, как стать лучшим мужем, христианином и лидером.

Столпы обучения

Осведомленность:

Чего вы не знаете, чего не знаете? Это могут быть навыки, знания или новый критерий совершенства для существующего навыка.

Цель : Зачем вам это нужно изучать? К чему это приведет для вас? Подумайте о своих внутренних мотиваторах, чтобы вы могли связать свою цель обучения с весомым «почему», которое поставит перед вами задачу обучения.

План: Эти вопросы помогут вам составить личный план обучения.

1. Где вы сейчас находитесь на спектре мастерства навыков? Например, у вас уровень 5/10 по финансовому моделированию и уровень 4/10 по рассказыванию историй.
2. На какое мастерство вы ориентируетесь? Исследования показывают, что для развития мастерства требуется около 7 лет целенаправленной практики, поэтому вам необходимо сосредоточиться на обучении. Если эффективное рассказывание историй является ключом к вашей способности управлять и собирать средства, вы можете нацелиться на уровень 8. Однако вы можете нацелиться на уровень 6 по финансовому моделированию, потому что вы предпочитаете восполнить свой пробел, отдав его на аутсорсинг.
3. Кто делает это действительно хорошо? Интуитивное представление об опыте помогает установить высокие стандарты качества и узнать, как другие развили этот навык или знание, чтобы наполнить ваш учебный процесс.
4. Как проходит ваш учебный процесс? Лично я предпочитаю учиться, потребляя контент (например, статьи, подкасты), организуя прослушивание и наблюдая за мастером по теме, из которого я обобщаю идеи и выводы для своего плана обучения. После этого я лучше всего учусь через практику и калибровку. Тем не менее, для более технических тем онлайн-курсы полезны для последовательности моего обучения и для вопросов и ответов экспертов.

Практика : Вы можете использовать существующие возможности практики, но не упускайте возможности создания новых возможностей, последнее создает внешнюю подотчетность и повышает ставки. Например, для укрепления ваших навыков рассказывания историй создайте возможности для выступлений, например, проведите вебинар; усильте свое моделирование, попросив финансового директора дать вам задание с реальными данными.

Калибровка : Насколько лучше вы становитесь? Вам нужно скорректировать процесс обучения? Где вам нужна помощь, чтобы стать лучше?

Калибровка мастерства навыков помогает уточнить критерии калибровки (например, постоянно корректировать, что означает соотношение 4 и 5) и периодически делать паузы, чтобы улучшить процесс обучения.

Вы можете выполнить калибровку с помощью самоанализа, но это ограничивает калибровку тем, что вы уже знаете. Чтобы дополнить это, выработайте привычку спрашивать людей, с которыми вы работаете, и / или получателей вашей работы, как они воспринимают вашу демонстрацию навыков. Найдите мастера своего дела, с которым вы можете периодически проводить калибровку, чтобы иметь постоянно высокий уровень мастерства, дополняющий меняющуюся обратную связь с коллегами.