Вербальная креативность: Философско-социологический факультет ПГНИУ — Особенности вербальной и невербальной креативности у учащихся социального и художественного направления обучения

Философско-социологический факультет ПГНИУ — Особенности вербальной и невербальной креативности у учащихся социального и художественного направления обучения

УДК 159.923.33

DOI: 10.17072/2078-7898/2018-2-271-277

ОСОБЕННОСТИ ВЕРБАЛЬНОЙ И НЕВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ У УЧАЩИХСЯ СОЦИАЛЬНОГО И ХУДОЖЕСТВЕННОГО НАПРАВЛЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ

Дудорова Екатерина Валерьевна
кандидат психологических наук,
доцент кафедры психологии развития

Пермский государственный национальный исследовательский университет,
614990, Пермь, ул. Букирева, 15;
e-mail: [email protected]
ORCID: 0000-0003-2856-6359

Шумкова Светлана Витальевна
младший научный сотрудник,
старший преподаватель кафедры психологии и педагогики

Прикамский социальный институт,
614010, Пермь, ул. Куйбышева, 98а;
e-mail: [email protected]
ORCID: 0000-0003-1517-0099

Идея дифференциации особенностей креативности в связи типом профессионализации исследуется применительно к проявлениям вербальной и невербальной креативности. В исследовании приняли участие 66 студенток, отличающихся по направлению обучения (художественному или социальному). Невербальная креативность измерялась с помощью фигурной батареи теста креативности Е.П. Торренса «Закончи рисунок», вербальная креативность — вербальным тестом творческого мышления «Необычное использование» Дж. Гилфорда. По результатам применения U-критерия Манна Уитни обнаружено, что студентки социального и художественного направлений обучения отличались друг от друга по всем параметрам вербальной креативности (беглости, гибкости, оригинальности) и по двум параметрам невербальной креативности (оригинальности и разработанности). Наши данные поддерживают идею Е.А. Климова о том, что тип профессионализации может быть связан с особенностями проявлений креативности. Результаты можно трактовать как свидетельство того, что художественный и социальный тип профессионализации связаны с разными проявлениями вербальной креативности, а также невербальными параметрами креативности (оригинальность и разработанность). Параметры невербальной креативности беглость и гибкость, возможно, являются «общими условиями» для художественного и социального типа направления обучения.

Ключевые слова: вербальная и невербальная креативность, направление обучения, направление образования, профессионализация.

Проблема. В настоящее время одной из актуальных линий исследования креативности является изучение ее когнитивных аспектов. Прежде всего это исследования отношений мышления и интеллекта, с одной стороны, и креативности — с другой [Богоявленская Д.Б., 1995.; Валуева Е.А., 2006; Гасимова В.А.,2004; Егорова М.С., 2000; Ковалева Г.В., 2002; Пономарев Я.А., 1994; Челнокова А.В., 2009; Щебланова Е.И., 1999; Guilford J.P., 1967; Rothenberg A. et al., 1999; Sternberg R.J., Lubart T.I., 1999; Yong L.M., 1994]. При этом со времен Р.Б. Кеттелла достаточно устоявшейся является традиция исследования специфики проявления разных вербальных и невербальных составляющих интеллекта [Cattell R.B. , 1971, 1987; Thurstone L.L., 1938; Wechsler D., 1958]. Гораздо менее традиционными, чем исследования вербального и невербального интеллекта, являются исследования вербальной и невербальной креативности [Дружинин В.Н., 2006; Кайдановская И.А., 2007; Марищук В.Л., Пыжьянова Е.В., 2007; Шубин А.В., Серпионова Е.И., 2007]. Однако в некоторых работах вербальная и невербальная креативность исследуется в связи с интеллектом [McCabe M.P., 1991; Yong L.M., 1994], ее психофизиологическими [Мальцев В.П., 2011; Шубин А.В., Серпионова Е.И., 2007], возрастными [Петрова Л.М., 2008] и половыми различиями [Барышева Т.А., 2002; Виноградова Т.В., Семенов В.В., 1993; Петрова Л.М., 2008; Разумникова О.М., 2002], а также с успеваемостью по разным учебным дисциплинам [Крылова М.А., 2007]. При всем многообразии исследований вербальной и невербальной креативности сегодня нельзя сказать, что в науке уже сложились представления о ее специфике, структуре и природе.

Вслед за Е.П. Торренсом [Torrance E.P., 1974] креативность понимается нами как естественный процесс, который порождается потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности или незавершенности. Е.П. Торренс соотносит креативность с чувствительностью к проблемам, дефицитом знаний и их рассогласованностью; определением этих проблем; поиском их решений через выдвижение гипотез и их проверкой, а также с формулированием и сообщением результата решения. Основными показателями креативности при этом являются: (1) скорость или беглость как способность к порождению большого числа идей, выраженных в словесных формулировках или в виде рисунков; (2) пластичность или гибкость — способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем; (3) оригинальность — способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных; (4) тщательность разработки идей или их детализация [цит. по: Шумакова Н.Б. и др.].

В настоящем исследовании под вербальной креативностью мы понимаем словесное творческое мышление, под невербальной — изобразительное творческое мышление.

Согласно Е.А. Климову [Климов Е.А., 2004], тип профессионализации может оказывать влияние не только на образ мира [Климов Е.А., 1995], но и на особенности проявлений креативности. При этом креативность понимается довольно широко, без обращения к конкретным ее параметрам. Например, особенности креативности представителей профессий типа «Человек — художественный образ» заключаются в том, что они новаторы по своей сути, относящиеся к тому миру, в котором живут, как преобразователи [Климов Е.А., 2004]. Характеризуя представителей типа «Человек-человек», Е.А. Климов отмечает, что нестандартные ситуации — это нормальная стихия социума, поэтому здесь требуется творческий склада ума, способность ясно представлять себе варианты возможных последствий действий людей, возможных исходов их конфликтов, противостояний или, наоборот, объединений. Тип воображения, которым должны обладать представители этого вида профессий, он называет тропономическим (от др.-гpеч. «тропос» — поворот, оборот, направление). Представления о склонности к типу профессии как факторе креативности до сих пор не были детально разработаны. Тем не менее склонность к типу профессии можно понимать как результат «функционального» развития познавательной деятельности личности [Дорфман Л.Я., Дудорова Е.В., 2006], в том числе в связи с типом профессионализации личности. Поэтому можно предположить наличие связей между особенностями вербальной и невербальной креативности у студентов, обучающихся по разным профилям.

В настоящее время существует понятие укрупненных групп специальностей (УГС). Такие группы специальностей объединяют совокупности специальностей и направлений подготовки, относящихся к какой-либо широкой предметной области, они соответствуют утвержденному Правительством Российской Федерации государственному заданию на подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием. На наш взгляд, тип профессионализации следует понимать широко, включая в это понятие и направление обучения.

Данные исследований [Башкин М. В., 2008; Крылова М.А., 2007; Мальцев В.П., 2011; Савенышева С.С., 2001] подтверждают идею дифференциации особенностей креативности в связи типом профессионализации.

М.В. Башкин [Башкин М.В., 2008] определил различия в проявлении личностной креативности и стратегии поведения в конфликтах в зависимости от технического и гуманитарного профиля обучения. В частности, в его исследовании «студенты-гуманитарии» чаще, чем «студенты-технари», характеризовались более высокими показателями воображения, общего уровня креативности и готовностью к решению сложных задач.

С.С. Савенышева [Савенышева С.С., 2001] показала, что у учащихся математической и естественной специализации уровень креативности выше, чем у учащихся гуманитарной специализации.

М.А. Крылова [Крылова М.А., 2007] выявила, что в зависимости от вида креативности ее связь с успеваемостью по различным дисциплинам сильно дифференцирована. При этом мотивационно-личностная креативность была связана с более высокой успеваемостью по гуманитарным предметам, вербальная креативность — с более высокой успеваемостью по математическим предметам и более низкой по естественно-научным, невербальная креативность — с более низкой успеваемостью по математическим предметам.

В.П. Мальцев [Мальцев В.П., 2011] исследовал студенток, обучающихся по естественно-научному профилю, и показал преобладание у них вербального творческого мышления над образным. При этом подвижность нервных процессов являлась нейродинамическим предиктором вербальной креативности у студенток естественно-научного профиля обучения.

Как можно заметить, в целом идея дифференциации особенностей креативности в связи типом профессионализации имеет эмпирическую поддержку. При этом результаты исследований вербальной и невербальной креативности в зависимости от направления обучения весьма неоднозначны. Так, данные исследований М.В. Башкина [Башкин М.В., 2008] свидетельствуют о том, что гуманитарии превосходят технарей в проявлениях креативности. В то же время данные С.С. Савенышевой [Савенышева С.С., 2001], М.А. Крыловой [Крылова М.А., 2007] можно трактовать в пользу связи вербальной креативности и математической успешности (или интересов) у учащихся, а данные В.П. Мальцева [Мальцев В. П., 2011] — о связи вербальной креативности с естественно-научным профилем обучения. Кроме того, не ясно, имеется ли дифференциация проявлений креативности в связи с художественной или социальной ориентацией профессионализации? Для восполнения дефицита сведений в данной области нами был сформулирован исследовательский вопрос: существуют ли различия в проявлениях вербальной и невербальной креативности у студентов, обучающихся по художественному и социальному профилям?

Для тестирования в связи с этим вопросом, опираясь на представления Е.А. Климова о профессионализации как факторе проявлений креативности [Климов Е.А., 2004], а также на эмпирические свидетельства отношений успешности в разных видах деятельности и специфики проявления креативности [Башкин М.В., 2008; Крылова М.А., 2007; Мальцев В.П., 2011; Савенышева С.С., 2001], нами была выдвинута следующая исследовательская гипотеза: студентки художественного и социального профилей обучения различаются по выраженности показателей вербальной и невербальной креативности.

Участники, вопросники, процедура. В исследовании приняли участие 66 девушек, 32 из них — студентки Уральского филиала «Российской академии живописи ваяния и зодчества Ильи Глазунова» и 34 — студентки философско-социологического факультета (направления подготовки бакалавров «Социология», «Организация работы с молодежью») ПГНИУ. Их возраст был в диапазоне 18–23 лет (M = 19.3, SD = 1,3).

Невербальная креативность измерялась с помощью фигурной батареи теста креативности Е.П. Торренса «Закончи рисунок» в адаптации Е.И. Щеблановой и И.С. Авериной [Краткий тест…, 1995]. У каждого участника исследования измерялись показатели беглости, гибкости, оригинальности и разработанности. Для исследования вербальной креативности использовался вербальный тест творческого мышления «Необычное использование» Дж. Гилфорда в адаптации И.С. Авериной и Е.И. Щеблановой [Аверина И.С. Щебланова Е.И., 1996]. Для тестирования гипотезы применялся U-критерий Манна–Уитни.

Результаты. По результатам применения U-критерия Манна–Уитни было обнаружено, что студентки социального и художественного направлений обучения отличались друг от друга по всем параметрам вербальной креативности: беглости (U = 264, p < .001), гибкости (U = 289,5, p < .001) и оригинальности (U = 330, p < .001). При этом студентки социального направления обучения характеризовались более высокими показателями вербальной креативности (беглости, гибкости и оригинальности) по сравнению со студентами художественного направления обучения. Несколько другая картина сложилась относительно невербальной креативности. Учащиеся социального направления обучения отличались от студенток художественного направления лишь по двум параметрам невербальной креативности: оригинальности (U = 112,5, p < .001) и разработанности (U = 245, p < .001). Они характеризовались более высокими показателями оригинальности и сниженными показателями разработанности в сравнении со студентками художественного профиля обучения.

Наша гипотеза о различиях в проявлениях креативности была подтверждена эмпирическими данными по всем параметрам вербальной креативности (беглости, гибкости и оригинальности) и частично по параметрам невербальной креативности (оригинальности и разработанности). В то же время мы не обнаружили у студенток социального и художественного направлений обучения групповых различий в проявлениях таких параметров невербальной креативности, как беглость и гибкость.

Как объяснить полученные данные? Во-первых, наши данные о специфике проявлений вербальной и невербальной креативности у учащихся социального и художественного направлений обучения поддерживают идеи Е.А. Климова о профессионализации как факторе проявлений креативности (кроме данных о параметрах невербальной беглости и гибкости). Факт отсутствия различий в параметрах невербальной креативности «беглость» и «гибкость» у учащихся и социального, и художественного направлений обучения предположительно можно объяснить тем, что данные характеристики креативности являются своего рода «общими способностями», благоприятствующими успешности в более широком классе ситуаций, чем параметры невербальной креативности — разработанность и оригинальность. Однако это предположение нуждается в дальнейшей эмпирической проверке. Кроме того, один из авторов варианта адаптации теста Е.П. Торренса, Е.И. Щебланова [Аверина И.С. Щебланова Е.И., 1996] отмечает, что низкие значения беглости могут наблюдаться у заторможенных, инертных или недостаточно мотивированных испытуемых. Возможно целенаправленный выбор направления обучения учащимися «отсек» из нашей выборки учащихся, характеризующихся вышеуказанными характеристиками, что могло бы объяснить отсутствие различий между учащимися социального и художественного направления обучения. Кроме того, в методике Е.П. Торренса гибкость ассоциируется со «способностью выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем». Возможно, исследуемые нами направления обучения предъявляют типичные в части невербальной беглости и гибкости требования к личности субъекта обучения.

Список литературы

Аверина И. С. Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». М.: Соборь, 1996. 60 с.

Барышева Т.А. Креативность. Диагностика и развитие: монография. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. 205 с.

Башкин М.В. Поведение в конфликте и личностная креативность студентов технического и гуманитарного профиля обучения // Психология XXI столетия / под ред. В.В. Козлова. Ярославль: МАПН, 2008. Т .1. С. 85–87.

Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. Т. 16, № 5. С. 49–58.

Валуева Е.А. Интеллект, креативность и процессы распространения активации // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2006. T. 3, № 3. C. 130–142.

Виноградова Т.В., Семенов В.В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопросы психологии. 1993. № 2. С. 63–71.

Гасимова В.А. Факторные структуры креативного мышления, интеллекта, личности и темперамента // Метаиндивидуальный мир и полимодальное Я: креативность, искусство, этнос / Перм. гос. ин-т искусства и культуры. Пермь, 2004. С. 30–39.

Дорфман Л.Я., Дудорова Е.В. Культурный потенциал личности в зеркале системного (холономного) подхода // Системные исследования культуры. СПб.: Алетейя. 2006. С. 47−75.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2006. 368 с.

Егорова М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ) // Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 36–46.

Кайдановская И.А. Факторы креативности // Материалы IV съезда Российского психологического общества. М., 2007. Т. 2. С. 79.

Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: МГУ, 1995. 224 с.

Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: Академия, 2004. 304 с.

Ковалева Г.В. Взаимосвязи когнитивных, личностных и нейродинамических характеристик креативности: дис. … канд. психол. наук. Пермь, 2002. 171 с.

Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: пособие для школьных психологов / под ред. Е.И. Щеблановой, И.С. Авериной. М.: ИНТОР, 1995. 48 с.

Крылова М.А. Типы креативности и особенности социально-психологической адаптации // Ананьевские чтения – 2007: матер. науч.-практ. конф. СПб., 2007. С. 204–206.

Мальцев В.П. Нейродинамические предикторы креативности студенток естественнонаучного профиля обучения: автореф. дис. … канд. биол. наук. Челябинск, 2011. 23 с.

Марищук В.Л., Пыжьянова Е.В. О применении системного подхода в изучении дивергентного мышления // Психология обучения. 2007. № 10. С. 20–30.

Петрова Л.М. Возрастно-половые особенности когнитивной сферы младших школьников и подростков: автореф. дис. … канд. психол. наук. СПб., 2008. 20 c.

Пономарев Я.А. Психология творчества: перспективы развития // Психологический журнал. 1994. № 6. С. 38–50.

Разумникова О.М. Пол и профессиональная направленность студентов как факторы креативности // Вопросы психологии. 2002. № 1. С. 111–125.

Савенышева С.С. Индивидуально-типические особенности интеллекта одаренных подростков // Ананьевские чтения – 2001: матер. науч.-практ. конф. СПб., 2001. С. 408–410.

Челнокова А.В. Личностно-мотивационные факторы и пол как детерминанты креативности: дис. … канд. психол. наук. Екатеринбург, 2009. 175 с.

Шубин А.В., Серпионова Е.И. Ассиметрия мозга и особенности вербальной креативности // Вопросы психологии. 2007. № 4. С. 89–98.

Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов Э.П. Торренса у младших школьников // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 27–32.

Щебланова Е.И. Особенности когнитивного и мотивационно-личностного развития одаренных старшеклассников // Вопросы психологии. 1999. № 6. С. 36–47.

Cattell R.B. Abilities: Their Structure, Growth and Action. Boston: Houghton-Mifflin, 1971. 546 p.

Cattell R.B. Intelligence: Its Structure, Growth and Action. Amsterdam: Elsevier, 1987. 693 p.

Guilford J.P. The Nature of Human Intelligence. N.Y.: McGraw-Hill, 1967. 412 p.

McCabe M.P. Influence of creativity and intelligence on academic performance // Journal of creative behavior. 1991. Vol. 2, no. 25. P. 116–122.

Rothenberg A., Runco M.A., Pritzker S.R. Janusian Process // Encyclopedia of Creativity. San Diego: Academic Press, 1999. Vol. 2. P. 103–108.

Sternberg R.J., Lubart T.I. The Concept of Creativity: Prospects and Paradigms // Handbook of Creativity / ed. by R. Sternberg. N.Y.: Cambridge University Press, 1999. P. 3–15.

Thurstone L.L. Primary Mental Abilities. Chicago: University of Chicago Press, 1938. 121 p.

Torrance E.P. Torrance tests of creative thinking: Norms-technical manual. Princeton: Personnel Press/Ginn, 1974. 178 p.

Wechsler D. The Measurement and Appraisal of Adult Intelligence. Baltimore: Williams and Wilkins, 1958. 324 p.

Yong L.M. Relations between Creativity and Intelligence among Malasian Pupils // Perceptual and Motor Skills. 1994. Vol. 2, no. 79. P. 739–742.

Получено 08.02.2018

Просьба ссылаться на эту статью в русскоязычных источниках следующим образом:

Дудорова Е.В., Шумкова С.В. Особенности вербальной и невербальной креативности у учащихся социального и художественного направления обучения // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2018. Вып. 2. С. 271–277. DOI: 10.17072/2078-7898/2018-2-271-277

Психолингвистические методы как основа организации тренингов вербальной креативности

Please use this identifier to cite or link to this item: http://hdl.handle.net/10995/109064

Title: Психолингвистические методы как основа организации тренингов вербальной креативности
Other Titles: Psycholinguistic Methods as a Basis for Organization of Verbal Creativity Training
Authors: Гридина, Т. А.
Gridina, T. A.
Issue Date: 2022
Publisher: Издательство Уральского университета
Citation: Гридина Т. А. Психолингвистические методы как основа организации тренингов вербальной креативности / Т. А. Гридина. — Текст: электронный // Cognitive Neuroscience — 2021 : материалы международного форума, (Екатеринбург, 2–3 декабря 2021 г.). — Екатеринбург : Издательство Уральского университета, 2022. — С. 46-51. — URL: https://elar.urfu.ru/handle/10995/109064
Abstract: Тематика данной работы вписывается в проблемное поле изучения операциональных механизмов развития вербальной креативности. Характеризуется диагностический и тренинговый потенциал психолингвистических методов, способствующих актуализации и переключению ассоциативных стереотипов речепорождения в нестандартных условиях реализации коммуникативного намерения. Предлагается вариант авторского тренинга, направленного на стимуляцию способности респондентов к использованию эмоционально-экспрессивного и семантического функционала частиц как особого типа дискурсивных слов, проявляющих текстовую компетенцию говорящих.
The topic of this article fits into the problematic field of studying the operational mechanisms of the development of verbal creativity. The diagnostic and training potential of psycholinguistic methods, contributing to the actualization and switching of associative stereotypes of speech production in non-standard conditions for the implementation of communicative intention, is characterized. A variant of the author’s training is proposed, aimed at stimulating the respondents’ ability to use the emotional-expressive and semantic functional of particles as a special type of discursive words that demonstrate the textual competence of speakers.
Keywords: ВЕРБАЛЬНАЯ КРЕАТИВНОСТЬ
ТРЕНИНГ
АССОЦИАТИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СЛОВА
VERBAL CREATIVITY, TRAINING
WORD ASSOCIATIVE POTENTIAL
URI: http://hdl.handle.net/10995/109064
Conference name: Cognitive Neuroscience — 2021
Conference date: 02. 12.2020–03.12.2020
ISBN: 		978-5-7996-3441-4
Origin: Cognitive Neuroscience — 2021. — Екатеринбург, 2022
Appears in Collections:Конференции, семинары

Show full item record   Google Scholar


Items in DSpace are protected by copyright, with all rights reserved, unless otherwise indicated.

PSIWORLD 2012

Вербальное и образное творчество современных старшеклассников

Оана Дау-Гаспара’б *

Психология «Psi-CO», 1/5 Ion Creangä, Lugoj, Romania

Abstract

Настоящее исследование основано на том факте, что многочисленные исследования показали, что на творческие способности в значительной степени влияют интеллектуальные факторы, которые также направлять развитие коммуникативных навыков. В связи с тем, что обучение в старшей школе в основном основано на отработке вербальных навыков, а изобразительное общение в этом возрасте становится второстепенным, мы предположили, что уровень владения вербальным творчеством у старшеклассников выше, чем уровень изобразительного творчества.

Результаты подтверждают эту гипотезу и служат доказательством превосходства образного творчества над вербальным у старшеклассников.

© 2013 Авторы. Издательство Elsevier B.V.

Отбор и/или рецензирование под ответственность PSIWORLD 2012

Ключевые слова: творчество старшеклассников; словесное творчество; фигурное творчество; Тесты творческого мышления Торранса;

1. Введение

Человечеству всегда было любопытно, что вызывает новые идеи в чьем-то уме, и оно было занято изучением творчества с тех пор, как мы признали великих изобретателей своего времени. На протяжении всех усилий, направленных на то, чтобы узнать больше о творчестве, было разработано множество объяснительных теорий и моделей. Рассматривая последние из этих объяснительных теорий и моделей, мы могли бы назвать: трехмерную модель творчества [17], теорию множественного интеллекта [9].], модель образования «необразованных умов» [10], модель оценки стиля обучения и доминантного полушария головного мозга [14], теория психического самоуправления [18], инвестиционная теория творчества [19].

При более внимательном рассмотрении областей, в которых применялись эти объяснительные модели и концепции, мы обнаруживаем, что все они оказали значительное влияние на образование, поскольку мы постоянно пытаемся стать лучше в своих действиях и сделать так, чтобы наши потомки становились более искусными, чем мы привыкли быть во всем, что они делают. Общим для всех этих объяснительных и интерпретационных теорий и моделей творчества является тот факт, что они подчеркивают человеческую ментальную индивидуальность, подчеркивая важность когнитивных факторов творчества и концепции когнитивного стиля. В каждой из этих теорий фигурируют когнитивные способности, которые считаются

* Автор, ответственный за переписку. Тел.: +40-722-748-270. Адрес электронной почты: [email protected]

ELSEVIER

1877-0428 © 2013 Авторы. Опубликовано Elsevier B.V. Отбор и/или рецензирование под ответственность PSIWORLD 2012 doi: 10.1016/j.sbspro.2013.04.371

лежат в основе развития творческих способностей и что образование должно учитывать для достижения результатов в формировании и развитие человеческого индивидуума до его/ее полного потенциала.

Многочисленные исследования показали, что на творческие способности в значительной степени влияют интеллектуальные факторы [21, 25, 26, 12, 15, 18, 20, 1], которые также определяют развитие коммуникативных навыков и языка [24, 16, 11]. Таким образом, мы пришли к выводу, что творческие способности и коммуникативные навыки также могут быть связаны, поскольку творческие продукты могут рассматриваться как средство самовыражения. Если это так, то умение использовать определенное средство выражения, которое приходит с достижением определенного уровня развития когнитивных навыков, может влиять на выполнение человеком творческих задач.

Перед поступлением в среднюю школу, в возрасте 10-14 лет, детское самовыражение посредством рисунков достигает своего пика, когда способность удерживать высокодетализированные изображения сочетается с графическими репродуктивными навыками, и когда ребенок полностью осознает социальную значимость рисования как средство связи [23]. В конце этого периода и на протяжении всех школьных лет, наряду со становлением абстрактного познания, резко меняется изобразительная коммуникация. Синтез и абстрактность побеждают проработанность и конкретные детали, вызывая ультрасхематические рисунки, показывающие только существенное и опускающие несущественный контекст, столь часто встречающийся в фигуративных репрезентациях школьников. Более того, вербальное общение во всех его формах становится наиболее распространенным способом обмена идеями и мнениями во всех социальных контекстах. Таким образом, более высокий уровень развития вербальной речи в старшем школьном возрасте по сравнению с предыдущими возрастами и выраженная тенденция к стилизации, упрощению и карикатурному символизму графических выражений наряду с тем, что образная коммуникация становится в этом возрасте второстепенной, по-видимому, оправдывают предположение о том, что уровень владения вербальным творчеством выше, чем уровень изобразительного творчества у старшеклассников. Более того, мы пришли к выводу, что старшеклассники должны лучше выполнять задания на вербальное творчество по сравнению с заданиями на образное творчество, поскольку эмпирически было найдено достаточно доказательств влияния социальных и образовательных факторов на креативность [6, 13, 7, 8, 2].

, 4] и в связи с тем, что вузовское обучение в основном основано на практике вербальных навыков. Принимая во внимание изложенные выше аргументы, целью исследования является выявление и сравнение уровней словесного и образного творчества старшеклассников с целью проверки того, в какой степени им удается выражать свои творческие идеи как в словесной, так и в образной форме. как выполнять в том или ином виде творческих задач. Мы ожидаем, что уровень вербальной креативности у старшеклассников значительно выше, чем уровень изобразительной креативности.

2. Метод

2.1. Участники

Выборка состоит из 105 старшеклассников в возрасте от 14 до 19 лет, всех четырех уровней обучения и посещающих теоретические средние школы, как по точным наукам, так и по общественным наукам. Распределение по возрасту включало 1,9% 14-летних, 23,8% 15-летних, 26,7% 16-летних, 27,6% 17-летних, 18,1% 18-летних и 1,9% 19-летних. Распределение оценок было следующим:

25,7% 11-классников и 20% 12-классников. Распределение по полу было относительно равным: 45,7% студентов мужского пола и 54,3% студенток.

2.2. Исследование

Уровни креативности измерялись с помощью тестов творческого мышления Торранса, как вербальных, так и образных форм. Каждый тест включает в себя набор заданий, в которых испытуемые должны дать как можно больше нестандартных ответов за время, которое варьируется от 5 до 10 минут. Образный тест представляет образные стимулы и требует образных ответов, в то время как вербальный тест представляет как образные, так и словесные стимулы и требует словесных ответов. Словесное творчество оценивается по трем факторам: беглость, гибкость и оригинальность, а образное творчество оценивается по пяти показателям: беглость, оригинальность, разработанность, абстрактность названий и

устойчивость к преждевременному закрытию. После тестирования учащихся была организована фокус-группа с участием учителей из тех же средних школ, из которых были отобраны учащиеся, чтобы попытаться объяснить результаты измерений креативности.

2.3. Анализ данных

Статистическая процедура, используемая для определения средней разницы между уровнями изобразительного и вербального творчества выборки, представляла собой Т-тест для парных выборок. Мы также рассчитали коэффициент Коэна, чтобы продемонстрировать размер эффекта, поскольку значения креативности населения были извлечены из национальных норм, включенных в техническое руководство [22].

3. Результаты

Для каждой из двух форм творчества были рассчитаны стандартные баллы и национальные процентили. Средний показатель изобразительного творчества группы – 103,97. Этот балл соответствует национальному процентилю 57,81, что означает, что творческие способности выборки лучше, чем у 57,81% населения страны того же возраста. Средний показатель вербального творчества достигает 85,27, что соответствует национальному процентилю 25,75%, таким образом, показатели выборки в этом тесте превышают одну четверть населения страны того же возраста. Сравнительный анализ результатов творчества учащихся разных классов не дал данных, позволяющих сделать вывод о достоверности средних различий между четырьмя группами. Также были проверены основные различия по полу и средней школе, которые были признаны незначительными.

Что касается средних значений показателей вербальной и образной креативности, стандартные баллы и национальные процентили, достигнутые выборкой, представлены в таблице 1. Для сравнения средних значений уровней образной и вербальной креативности выборки был использован Т-критерий парных выборок. . Результаты демонстрируют значительно более высокий уровень образного творчества, чем уровень вербального творчества (t = 11,613, p <0,000). Сравнивая средний уровень двух распространенных показателей образной и словесной креативности, и образная беглость, и оригинальность выше, чем словесная беглость и оригинальность. Использование d-теста Коэна показало довольно малую величину эффекта (d = 0,31, доверительный интервал 0,06–0,56) в отношении уровня образной креативности выборки и довольно большую величину эффекта (d = 0,75, доверительный интервал 0,48–0,48–0,56). 1.02) в том, что касается уровня словесного творчества.

Таблица 1. Описательная статистика показателей образной и словесной креативности.

Показатели креативности Минимальный балл Максимальный балл Средний балл Национальный процентиль Стандартное отклонение

Беглость изображения 68 156 105,76 55,83 20,33

Оригинальность изображения 80 160 107,71 58,59 18,99

900 02 Образная разработанность 72 137 102,18 52,68 16,02

Абстрактность названий 0 160 97,64 51,21 34,44

Устойчивость к преждевременному закрытию 68 135 106,51 60,5 13,94

Вербальная беглость 54 142 81,56 20,53 13,64

Вербальная гибкость 53 123 82,39 22,11 12,85

Вербальная оригинальность 48 160 91,83 36,07 20. 25

4. Обсуждение

В попытке объяснить эти результаты мы обратились к отчету Национального центра Организации экономического сотрудничества и развития относительно цикла тестирования 2008-2009 гг. в рамках Программы международной оценки учащихся (PISA). Эта программа состоит из двухгодичного цикла оценки учащихся из нескольких стран мира по трем ключевым областям знаний (математика, грамотность/чтение и естественные науки) с целью оценки качества и эффективности образования во всем мире. До сих пор Румынии было

включен во все циклы оценки. Хотя самая последняя оценка ОЭСР в Румынии была проведена в 2011 году, этот отчет об оценке планируется опубликовать только в конце текущего года [3], поэтому с ним невозможно было ознакомиться. Таким образом, мы использовали предыдущий отчет относительно цикла тестирования, проведенного в 2008-2009 гг., когда Румыния занимала 49-е место по навыкам чтения, 48-е место по математическим навыкам и 47-е место по естественным наукам среди 65 стран, из которых оценивались учащиеся, и все средние баллы полученные румынскими студентами во всех трех областях компетентности, были значительно ниже среднего показателя по ОЭСР. Интенсивный анализ этих результатов показал, что 40,4% румынских учащихся показали уровень владения чтением ниже среднего, а еще 31,6% были отнесены к уровню 2, что соответствует более низким средним показателям. Так, более 70% румынских школьников, принявших участие в тестах PISA, показали средний или плохой уровень владения чтением. Результаты аналогичны для двух других областей компетентности.

Сопоставление результатов настоящего исследования вербальной и образной креативности с результатами тестов PISA, представленными в отчете Национального центра оценки и экзаменов, позволяет сделать вывод о том, что недостаточно развитый словарный запас и навыки чтения учащихся могут объяснить превосходство образное творчество над словесным у старшеклассников. Менее развитый уровень вербальной креативности старшеклассников может быть связан и с относительно невысоким интересом к чтению рекомендуемых учебных текстов, отмеченным фокус-группой учителей, что влечет за собой трудности доступа и поиска информации в тексте, интеграции и интерпретация художественных текстов, а также работа с терминами и понятиями. Вследствие этих трудностей снижается вербальная текучесть, что способствует плохой речевой творческой деятельности. Эти результаты согласуются с аргументами Ковингтона о сильной корреляции между формой проявления креативности и стимулируемыми операциональными функциями интеллекта [6].

Другим специфическим аспектом, который способствует снижению вербальной креативности, является уровень вербальной гибкости группы, который достигает максимального показателя 123, что соответствует 87-му национальному процентилю, и в среднем 82,39, что соответствует 22-му национальному процентилю (см. Таблица 1). Таким образом, наилучшие показатели вербальной гибкости в группе выше, чем у 87% румынского населения того же возраста, в то время как средний показатель вербальной гибкости в группе выше, чем тот, которого достигли 22% румын. школьники. Снижение гибкости свидетельствует о сниженном уровне латерального мышления и стагнации вербальных образований в области общих представлений. Большинство предлагаемых ответов являются просто вариациями на одну и ту же тему, а не принципиально разными решениями или курсами действий. Например, в задании, в котором испытуемых просят указать как можно больше способов использования картонных коробок, большинство ответов сосредоточено на идее хранения предметов, будь то письменные принадлежности, украшения, компакт-диски и т. д.; такие ответы оцениваются за беглость, но не приносят баллов за гибкость, так как все они относятся к одной категории.

Сравнительный анализ показателей образной и вербальной креативности выявил существенные средние различия в показателях беглости и оригинальности. Таким образом, среднее значение беглой речи составляет 105,76, что соответствует 55-му процентилю по стране, в то время как среднее значение беглости речи составляет всего 81,56, что соответствует 21-му процентилю по стране. румынского населения того же возраста, в то время как самый низкий показатель беглости речи в выборке не превышает показатель, достигнутый 1% населения страны (см. таблицу 1). Минимальный балл образной оригинальности выборки соответствует 15-му национальному процентилю, а минимальный балл вербальной оригинальности выборки не превышает балла 1% населения страны (см. табл. 1). Поскольку беглость и оригинальность являются важными показателями уровня креативности [12, 26], их вариации для разных форм креативности вызывают вариации мастерства креативности, связанные с определенными формами самовыражения. Кроме того, измерение размера эффекта предоставило достаточно доказательств значительно более низкого уровня вербальной креативности выборки по сравнению со средним значением генеральной совокупности.

Другое объяснение этих результатов может быть связано с музыкой. Исследования показали, что прослушивание музыки запускает визуальные представления высокой четкости и способствует развитию лучшей способности к невербальному выражению мыслей и эмоций [5]. В контексте современных технологий современные поколения учащихся, в том числе старшеклассники, чрезвычайно увлечены музыкой, так как они могут слушать ее намного чаще и в самых разных контекстах, чем предыдущие поколения, благодаря iPod, MP3-плееры, смартфоны,

зажигалки и т.д. Эти выводы могут сыграть важную роль в объяснении результатов исследования, так как наличие ярких визуальных образов является необходимым условием выражения изобразительных идей. Более того, если старшеклассники более умело оперируют образами, а не словами, им будет легче комбинировать старые идеи в новые в образной форме, чем в словесной.

Результаты исследования, кажется, противоречат первоначальному предположению, но дальнейший анализ, сопоставленный с тестами PISA, может показать, что вербальная стимуляция не так эффективна, как мы думали в старшей школе, и достижение определенного уровня абстрактного мышления не так важно. достаточно, чтобы вызвать высокие творческие способности. Необходимы дальнейшие исследования и дополнительные данные, чтобы сделать окончательный вывод в этом отношении, потому что настоящее исследование ограничено довольно узкой выборкой и единственной оценкой креативности. Кроме того, новое направление исследований, за которым стоит следить в будущем, включает изучение взаимосвязи между изобразительным творчеством и прослушиванием музыки. Несмотря на свои ограничения, результаты исследования подчеркивают особенности творческих способностей современных старшеклассников, и этот факт можно использовать в системе формального образования и в различных контекстах неформального обучения.

Ссылки

Ананда, К. П. (2007, июнь). Академическая успеваемость групп, сформированных на основе творчества и интеллекта. Материалы 13-й Международной конференции по мышлению (стр. 17-21). Норчепинг, Швеция. Получено с: http://www.ep.liu.se/ecp/021/vol1/020/Блейк-Соул, А. (2008). Творческая семья: как развивать воображение и укреплять семейные связи. Бостон, США: Трубач. Национальный центр оценки и оценки — PISA National Centre. (2011). Международная программа ОЭСР по оцениванию учащихся: Отчет национального центра: Цикл тестирования 2008—2009 гг.. Бухарест, Румыния: евро стандарт. Получено с: http://www.rocnee.eu/Files/ Chien, C.Y., & Hui, A.N.N. (2010). Творчество в дошкольном образовании: восприятие учителей в трех китайских обществах. Навыки мышления и творчество, 5(2), 49-60.

Копленд, А. (1980). Музыка и воображение. Гарвард, США: University Press.

Ковингтон, М. (1968). Развивать творческое мышление на уроке. Журнал экспериментального образования, 1, 22-39. Чиксентмихайи, М. (1996). Творчество: поток и психология открытия и изобретения. Нью-Йорк, США: Харпер Коллинз. Чиксентмихайи, М. (1999). Последствия системной точки зрения для изучения творчества. В RJ Sternberg (ред.). Справочник по творчеству (стр. 245-273). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Гарднер, Х. (1983). Рамки ума: Теория множественного интеллекта. Нью-Йорк, США: Basic Books, Harper Collins. Гарднер, Х. (1991). Необразованный ум: как думают дети и как должны учить в школе. Нью-Йорк, США: Харпер Коллинз. Гарднер, Х. (1993). Создание умов. Нью-Йорк, США: Базовый.

Гилфорд, Дж. П. (1967). Природа человеческого разума. Нью-Йорк, США: McGraw-Hill.

Керр, Б., и Чопп, К. (1999). Семья и творчество. В MA Runco и SR Pritzker (ред.). Энциклопедия творчества (т. 1, стр. 709715). Сан-Диего, США: Academic Press.

Линксман, Р. (1993). Оценка предпочтений стиля обучения Linksman и оценка предпочтений полушарий мозга. Нейпервилл, США: Национальный институт диагностики чтения.

Мур, А. Д. (1975). Изобретение, открытие, творчество. Бухарест, Румыния: Editura Enciclopedica Romana. Пиаже, Дж. (1965). Психология интеллекта. Бухарест, Румыния: Editura §tiin$ifica.

Штернберг, Р. Дж. (1988). Трехсторонняя модель творчества. В RJ Sternberg (ред.). Природа творчества: современные психологические перспективы (стр. 125-147). Нью-Йорк, США: Издательство Кембриджского университета.

Штернберг, Р. Дж. (1994). Стили мышления: теория и оценка на стыке интеллекта и личности. В Р. Дж. Штернберг и П. Рузгис (ред.). Интеллект и личность (стр. 169).-187). Нью-Йорк, США: Издательство Кембриджского университета. Штернберг, Р. Дж., и Любарт, Т. И. (1996). Инвестиции в творчество. Американский психолог, 51, 677–688.

Штернберг, Р. Дж., О’Хара, Л. А., и Любарт, Т. И. (1997). Творчество как инвестиция. California Management Review, 40(1), 8–21. Торранс, EP (1963). Образование и творческий потенциал. Миннеаполис, США: Университет Миннесоты Press.

Торранс, EP (2008). Тесты Торранса на творческое мышление — Технический и нормативный справочник. Адаптировано Илиеску Д., Динкой, Маргаретой, Панк Иоаной. Клуж-Напока, Румыния: Editura Sinapsis.

Валлон, П., Камбье, А. и Энгельхарт, Д. (2008) [1990]. Психология детских рисунков. Бухарест, Румыния: Editura Trei.

Векслер, Д. (1939). Измерение интеллекта взрослых. Балтимор, США: Williams & Witkins.

Ямамото, К. (1964a). Роль творческого мышления и интеллекта в успеваемости в средней школе. Психологические отчеты, 14, 783-789. Ямамото, К. (1964b). Дальнейший анализ роли творческого мышления в успеваемости в средней школе. Журнал психологии, 58, 277283.

Развитие творческого мышления в классе – развитие беглости речи

20,00 $

Докладчик: Джойс Джунтюн
Домен T-TESS: Планирование 1.1, Планирование 1.4, Инструкция 2.1, Инструкция 2.2, Инструкция 2.4
Уровень: Начальный и средний
Час s: 1

Ваши ученики тоже тратят много времени, пытаясь придумать хорошие идеи? Доктор Джойс Джантюн говорит, что есть лучший способ, чем смотреть на чистый лист бумаги в надежде, что вас поразит идея. Ключ заключается в беглости речи. В шестой части этой серии из девяти частей «Развитие творческого мышления в классе — стратегии управления классом» д-р Джунтюн рассказывает, как практически поощрять беглость речи в классе.

Нужно больше часов? Сэкономьте 10 долларов с нашим 3-часовым пакетом или сэкономьте 30 долларов с нашим 6-часовым пакетом!

Посмотреть цены


Посмотреть демонстрационный курс