Вербальный интеллект в психологии это: ИНТЕЛЛЕКТ ВЕРБАЛЬНЫЙ это

Оценить уровень развития вербального интеллекта действительно можно с помощью разных тестов. Например, с помощью одного теста, направленного на оценку словарного запаса, такого как Словарный тест в картинках Пибоди (Peabody Picture Vocabulary Test) или с помощью нескольких субтестов вербальной шкалы теста интеллекта Векслера или теста Стэнфорда—Бине. Стоит отметить, что в случае последних тестов по результатам оценок, полученных по отдельным субтестам вербальной шкалы вычисляется коэффициент вербального интеллекта.

Важно отметить, что большинство тестов, которые оценивают уровень развития вербального интеллекта, являются культурно зависимыми, поэтому недостаточно просто перевода на другой язык, требуется их адаптация для корректного использования в другой культуре.

Уровень развития вербального интеллекта при оценке соответствующими тестами может выражаться в коэффициенте вербального интеллекта или других стандартных баллах, в процентилях, в вербальном ментальном возрасте или в сырых баллах.

История исследований вербального интеллекта у лиц с расстройствами аутистического спектра

Уже в самых первых формальных описаниях отмечаются необычные паттерны (профили) вербальных способностей у лиц с расстройствами аутистического спектра. Ни один из 11 детей, описанных Лео Каннером, не отвечал на вопросы, создавая впечатления неслышащего ребенка. У восьми из них впоследствии речь развилась (с задержкой или без), но ни один, по мнению Каннера, не был способен к поддержанию вербальной коммуникации. Большинство из них демонстрировали непосредственную и отсроченную эхолалию, неправильное использование местоимений, невозможность инициировать вербальное общение и неправильное построение фразы. Слова использовались в идиосинкразическом или буквальном значении. Каннер также отмечал хорошую память этих детей, что выражалось в запоминании наименований различных объектов, числительных и времен, больших объемов связанного текста (стихи, псалмы и т.

Четверо аутичных детей, описанных Гансом Аспергером, имели устную речь, по крайней мере, с такими же особенностями, как те, с которыми столкнулся Каннер. Они говорили как взрослые, отвечали неадекватно или ненадлежащим образом — если вообще отвечали — когда их спрашивали. Аспергер, как и Каннер, больше полагался на описание, чем на результаты тестов оценки вербальных способностей, сомневаясь, что интеллект детей с аутизмом может быть справедливо оценен с помощью обычных тестов на интеллект.

См. также: Социальный интеллект, Расстройства аутистического спектра, Тест Векслера для исследования интеллекта детей (WISC)

Текст: Евгения Лебедева, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник ФГБУН Института психологии РАН

Особенности невербального интеллекта у старшеклассников (юношей и девушек)

Процессы, происходящие в современном мире, провоцируют многие изменения в современном обществе. Интерес к исследованию особенностей невербального интеллекта у юношей и девушек обуславливается многими важными причинами, в частности, проблемами различных отраслей психологии: общей и возрастной психологии, гендерной психологии и психологии одаренности.

Во-первых, несмотря на устоявшиеся определения категории интеллекта в психологии точку в его изучении как психологического феномена ставить рано. Нет единства в мнениях ученых по аспектам его содержания, структуры и сфер реализации.

Во-вторых, в последние годы повышается интерес общества и государства к теме одаренных детей. Вопросы их выявления, создания условий для наибольшей реализации их способностей, определение наиболее важных составляющих в модели одаренности являются центральными в теории и практике психологии одаренности. Интеллект как первый компонент модели подвергается вниманию педагогов и психологов и объективной диагностике.

В-третьих, расширение диапазона социальных ролей женщин, успешность ее деятельности в разных сферах, приобретение многих не свойственных ей личностных качеств привели к интенсивному развитию еще одной отрасли психологии — гендерной.

Плюс к сказанному, имеется мой личный искренний интерес: я учусь в Центре одаренных детей, и названные мной вопросы могут быть наблюдаемы и исследованы мною на практике. Выборку исследования составили 79 учащихся (юношей и девушек) 9 -10 классов ГБНОУ СО “Самарский региональный центр для одаренных детей”. Из них 40 девочек и 39 мальчиков. Гипотеза заключалась в предположение о том, что невербальный интеллект по уровню и структуре у юношей и девушек может различаться.

На протяжении долгого времени, одаренность отождествлялась лишь с интеллектуальными способностями. Но интеллект не представляет собой чего-то изолированного в человеке. [3]. Интеллект представляет собой совокупность человеческих способностей, благодаря которым человек может разумно мыслить, обрабатывать информацию, усваивать различные знания и применять их в практической области.

Современные психологи определяют интеллект как относительно устойчивую структуру умственных способностей человека, способность решать различные задачи и эффективно адаптироваться в обществе. [2].

В соответствии с задачами определенного типа выделяют различные виды интеллекта, каждый из которых, обычно, и является способностью решать эти самые задачи: невербальный интеллект, вербальный интеллект, социальный интеллект. Зачастую у индивида разные виды интеллекта развиваются асинхронно. Например, одаренные дети с математическими способностями зачастую обладают неразвитым социальным интеллектом.

Вербальный интеллект — это способность управлять словесной информацией. Благодаря вербальному интеллекту человек анализирует полученную информацию, а также воспроизводить ее в виде речевых сигналов. Если у человека хорошо развито вербальное мышление, то ему будет легче овладевать языковыми средствами. Людям с хорошо развитым вербальным мышлением легко даются гуманитарные науки.

Невербальный интеллект — это интеллект, который проявляется в решении задач, которые требуют минимальное использования вербального интеллекта.

Меня, как учащуюся Центра одаренных детей, интересует тот вид интеллекта, который обеспечивает успешность в области математики, физики, информационных технологий, робототехники. Это невербальный интеллект, который связан с зрительно- пространственным восприятием и мышлением.

Для своего исследования я использовала методику: тест «Прогрессивные матрицы» Джона Равена. Методика предназначена для изучения структуры и процессов мышления. Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью, и предлагается добавить недостающую.

Кроме того, в фокусе внимания вопрос: есть ли различия в уровне и структуре интеллекта у девушек и юношей 15–16 лет. Спецификой гендерных различий занимались С.Бем, Е.Маккоби, из отечественных психологов — И.  С. Кон, Е. П. Ильин, Т. В. Бендас и др. Многие ученые до середины двадцатого века считали, что у женщин лучше развиты вербальные способности, а у мужчин — невербальные, техническое и пространственное мышление. Именно поэтому сферы деятельности у мужчин и женщин разные. Однако в настоящее время все профессии в равной мере доступны и юношам, и девушкам. И мне думается, что этот вопрос нуждается в уточнении.

Бендас Т. В. анализирует проведенные в этой области исследования и считает, что «большинство результатов говорят об отсутствии половых различий. Почти нет противоречивых данных, а там, где они есть, эти данные касаются различных возрастных периодов. Э. Маккоби и К. Жаклин отмечают, что превосходство мальчиков появляется лишь на определенном возрастном этапе (в подростковом периоде), а затем остается практически неизменным.

Бендас Т. В. также считает, «что не существует абсолютного превосходства мальчиков. Оно появляется как результат определенных специфических факторов. По всей видимости, поначалу девочки обладают достаточным «запасом» в восприятии пространства и решении соответствующих задач, что позволяет им не уступать мальчикам или даже превосходить их (особенно в решении простых задач, связанных с запоминанием геометрических форм). Затем, в подростковом периоде, мальчики обгоняют девочек в зрительно-пространственном развитии. Позже, в пожилом возрасте (после 60 лет), женщины снова догоняют мужчин и сравниваются с ними» [1, с.142].

Ряд ученых полагает, что пространственные способности передаются по наследству и генетический механизм этой функции сцеплен с полом. Данные в пользу этой гипотезы и против нее противоречивы. [1, с150].

Итак, мы посчитали средний балл общего показателя невербального интеллекта по группе девочек и мальчиков, а также средние показатели выполнения отдельных серий, что и представили в таблице и на гистограмме.

Средние показатели выполнения серий теста Равена

Гистограмма показателей интеллекта у девочек и мальчиков*

*Паттерны (рисунки) профилей у девушек и юношей практически идентичны.

Значения аналогичны. Больших различий в показателях нет. Обе выборки уравнены. Юноши и девушки учатся на хорошо и отлично. В специализированных классах. Отличия только по полу. Поэтому посторонние факторы влияния исключены. Общий средний показатель по выборкам выше 110 баллов, что можно квалифицировать как незаурядный интеллект. Тем не менее, мы видим и в общем показателе интеллекта, и показателях отдельных серий, что значения у юношей чуть выше, чем у девушек: либо на три балла (см. общий показатель), либо на несколько десятых балла. Таким образом, тенденция к более высоким показателям у юношей слабая, но имеется.

Достоверность этих различий мы проверили при помощи методов математической статистики, а именно U-критерия Манна-Уитни. В результате статистического анализа различия подтверждены только относительно серии В, что означает, что мыслительная операция нахождения аналогий у юношей действительно развита лучше, чем у девушек. Других различий нет. В заключении:

‒                    Структура интеллекта у девушек и юношей 15–16 лет одинакова.

‒                    Общий уровень интеллекта у девушек и юношей 15–16 лет одинаков при тенденции к более высокому у юношей.

‒                    Выполнение интеллектуальных операций у юношей и девушек аналогично, кроме операции «нахождение аналогий», которую юноши выполняют лучше.

Таким образом, полученные результаты опровергают гендерные положения относительно структуры и уровня интеллекта у юношей и девушек.

Литература:

1.                Бендас Т. В. — Гендерная психология: Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2006. — 431 с.
2.                http://www.psychologies.ru/glossary/09/intellekt/
3.                http://www. psi.lib.ru/statyi/sbornik/intfso.htm

Что такое вербальный интеллект, мышление. Динамический тест вербальных способностей онлайн. Вербальные тесты shl

Способность человека адаптироваться к новым ситуациям и обучаться новому называется . Вербальный интеллект – это тот вид интеллекта, который позволяет анализировать и систематизировать полученную словесную информацию, а также воспроизводить ее в виде речевых сигналов. Вербальные способности — это свойства мышления, которые отражают, насколько выражено у человека словесно-логическое мышление. Вербальные способности определяют возможности человека в использовании речи для оформления своих мыслей в виде логического высказывания.

Если вербальное мышление имеет высокую степень развития, человеку легче будет овладеть языковыми средствами. В этом случае может стать прекрасным оратором, изучение гуманитарных предметов не будет для него сложным. Если проводится психологическая диагностика вербальных способностей, тестовые задания направлены на оценку возможностей человека в поиске аналогий, исключении лишнего, обобщении, сравнении.

Что такое вербальный и невербальный интеллект

Уровень развития вербального интеллекта определяет, насколько человек способен изучать иностранные языки, овладевать словесным материалом. Этот вид интеллекта начинает развиваться еще в раннем детстве вместе с овладением ребенком связной речью. Еще один важный этап в развитии этого вида интеллекта – процесс овладения письменной речью, то есть обучение письму и грамоте. Если у ребенка к этому периоду процессы анализа и синтеза словесной информации сформированы в достаточной степени, процесс обучения чтению будет протекать легче. В среднем у детей может быть достаточная степень готовности к обучению чтению в возрасте 5 – 7 лет.

От уровня развития вербального мышления зависит успешность в учебной деятельности. Это важно не только для овладения гуманитарными предметами. Весь процесс обучения протекает легче при достаточном уровне развития вербального мышления, так человек при этом может хорошо понять и оценить полученную речевую информацию, понять смысл высказывания.

Невербальный интеллект это вид интеллекта, функционирующий с опорой на пространственные представления и зрительные образы. Невербальное мышление оперирует наглядными объектами, представляя их человек может оценивать сходства и отличия между предметами и изображениями, определять положение в пространстве. Развитие этого вида интеллекта поможет человеку ориентироваться в схемах и чертежах, конструировать, рисовать.

Что такое вербальные способности?

Хорошо развитые вербальные способности позволяют человеку овладеть языковой системой. В неё входят различные элементы и правила использования и соединения этих элементов. В систему языка входит:

• фонетическая сторона речи;
• грамматический строй речи;
• лексическая сторона речи;
• синтаксис.

Фонетическая сторона речи – это звуковой состав языка. Вербальные способности позволяют различать звуки на слух, определять правильность своего произношения. В грамматике вербальные способности проявляются правильно построенными высказываниями, слова в которых согласованы, падежи и предлоги употреблены правильно. В синтаксисе – красиво и верно оформленными предложениями, составляющими связный текст. Словарный запас человека с хорошо развитыми вербальными способностями, как правило, богат.

Все перечисленное помогает в вербальной стороне общения, то есть коммуникации, происходящей с использованием речи. Высокоразвитое вербальное мышление помогает донести до собеседника свои мысли, убедить в своей правоте, наладить диалог и совместную деятельность. При недостаточном развитии этих способностей процесс общения затруднен (см. ). Только лишь невербальная сторона общения (мимика, пантомимика и жесты) не дает достаточной информации. Качественное использование речи для передачи информации необходимо в процессе общения.

Диагностика вербального и невербального интеллекта

Вербальный и невербальный интеллект диагностируют различными способами. Есть отличия в заданиях и материале, на котором эти задания даются. Диагностика вербального интеллекта проводится с помощью заданий на сравнение, анализ и синтез словесного материала. Кроме того, материал подобран с учетом возраста испытуемого. Чаще всего для диагностики вербального интеллекта используют вербальный тест интеллекта Г.Айзенка.

Для диагностики невербального интеллекта используют задания на наглядном материале, без использования речи. В тестовых заданиях человек манипулирует объектами, составляет фигуру из отдельных элементов, сравнивает наглядный материал. Для определения уровня развития невербального интеллекта применяют «кубики Коса», тест в виде доски форм Сегена, прогрессивные матрицы Равена.

Существуют и тесты, задания в которых позволяют оценивать уровень развития и вербального и невербального мышления одновременно. Это, например, тест Векслера на интеллект. Диагностика в этом случае занимает достаточно большой отрезок времени, около 1,5 – 2 часов.

Подведем итоги

Вербальное и невербальное мышление взаимосвязаны. Сниженный уровень развития одного из этих видов мышления оказывает влияние и на другой вид. Например, если недостаточный уровень развития пространственного мышления не позволяет хорошо ориентироваться в размере, форме и соотношении предметов, пострадает и развитие речи. В этом случае человек может путать похожие по изображению буквы (см. ). Недостаточное развитие вербального мышления отразится на понимании любого вида информации.

Вербально-логическое мышление имеет свои особенности и более присуще людям с математическим складом ума. Данный вид мышления можно развить в себе самостоятельно при помощи специальных тренингов. Вербальное мышление – грамотное использование слов, для выражения собственных чувств и эмоций . К сожалению, законам формальной логики в этом случае уделяется мало внимания. Формальные операции начинают совершаться человеком в возрасте одиннадцати лет. В этом возрасте ребенок уже способен систематизировать полученные знания и определять последствия, зная причины определенного явления.

Некоторые исследователи данного явления пришли к выводу о том, что между уровнем развития интеллекта и школьной успеваемостью имеется определенная связь. Американский психолог Дэвид Векслер в своем докладе говорит о том, что сила взаимосвязи учебной успеваемости с вербальным интеллектом гораздо сильнее, чем с невербальным.

Вербальный вид интеллекта основывается на простейших для каждого понятиях, речь, письмо, чтение

Для начала давайте определимся с тем, что такое вербальный и невербальный интеллект. Интеллектом называется способность человека к обучению и адаптации к различным ситуациям. Вербальный тип интеллекта дает способность человеку изучить и провести тщательный анализ полученной информации. После систематизации человек получает возможность повторно воспроизвести полученные знания в виде набора слов. Вербальный тип способностей отвечает за отражение выраженности словесно-логического мышления. Именно этот вид способностей определяет грамотность применения различных речевых оборотов, для демонстрации своих мыслей.

Чем выше уровень вербального мышления, тем легче человеку получить новые знания и использовать их в дальнейшей жизни . Таким образом, люди с вербальным типом мышления являются прекрасными ораторами и с легкостью разбираются в гуманитарных предметах. При проведении психологической диагностики и оценки мышления, используются специальные методы, которые имеют направленность на анализ возможностей человека в сравнении, обобщении, исключении лишнего и поисков синонимов.

Зная об уровне развития вербального мышления можно определить склонность к изучению иностранных языков и способностью усвоить изучаемый материал. Данный тип мышления развивается в детские годы, в то время, когда ребенок пытается связать изученные слова в первые, самостоятельно произнесённые предложения. Определенная ступень развития данного вида интеллекта – изучение письменной грамоты. Для того чтобы облегчить процесс обучения чтения для ребенка, следует правильно подойти к анализу усвоения полученной информации. В большинстве случаев, ребенок проявляет признаки готовности к этой форме обучения в возрасте от пяти до семи лет.

Вербальное мышление — это неотъемлемая составляющая успешного усвоения полученных знаний. Это касается как гуманитарных, так и технических предметов. Когда уровень развития ребенка имеет определенное значение, процесс усвоения новых знаний протекает достаточно легко. Ребенок не только понимает смысл полученной информации, но и обладает способностью пересказать усвоенное своими словами.

Каждый из видов интеллекта, будь то вербальный интеллект или невербальный, обладает высоким значением для человека

Невербальный вид интеллекта – основывается на базе пространственных объектов и зрительных образов . Здесь оперируют наглядные объекты. Умение найти сходство и различие предметов и изображений, а также способность правильно определить их положение, является ярким примером невербального мышления. Данный вид развития помогает человеку читать различные схемы и чертежи, создавать конструкции и писать живопись.

Упор на развитие вербальных способностей способствует освоению различных языковых систем. Каждая из языковых систем состоит из определенных элементов и правил создания конструкций из этих деталей. Большинство языковых систем включает в себя:

• синтаксис;
• фонетику;
• лексику;
• грамматику.

Фонетика – звуковая составляющая языка. При развитых вербальных способностях, человек демонстрирует легкость в различении звуков и способность с первого раза правильно произнести незнакомое слово. Грамматика подразумевает правильное построение фраз, где слова имеют согласованность между собой. Синтаксис – правильное оформление предложений, позволяющее связать их между собой. Таким образом, вербальные способности — это одна из главных составляющих богатого словарного запаса.

Все вышеперечисленное позволяет человеку наладить коммуникацию с другими людьми. Высокое развитие интеллекта дает возможность не только грамотно объяснить свои мысли собеседнику, но и обосновать свою точку зрения. Недостаточное развитие коммуникативных способностей приводит к затруднению в общении с другими людьми. Невербальная коммуникация также имеет огромное значение, так как жесты, мимика и положение тела является частью выражения собственных эмоций.

Оба вида коммуникаций — единственный способ передачи информации от человека к человеку.

Вербальный интеллект – это тот вид интеллекта, который позволяет анализировать и систематизировать полученную словесную информацию

Методы диагностики развития мышления

На сегодняшний день существует несколько методик проверки вербального и невербального развития. Главные отличия этих методик заключаются в материале, используемом для тестов и самих заданиях. Анализ уровня вербального развития проводится на основе сравнений, синтеза и анализа словесных материалов. Во время проведения диагностики, в обязательном порядке следует учитывать возраст человека, проходящего испытания. Для проверки уровня вербального развития применяется специальный тест, разработанный Г.Айзенком.

Уровень развитости невербального мышления определяется с помощью тестов, основанных на наглядных предметах. Во время прохождения подобных заданий, человек должен напрямую взаимодействовать с различными предметами, составляя из них сложные конструкции и проводя аналогии между отдельными элементами. Данный метод диагностики включает себя применение таких предметов, как доска форм Сегена, «Куб Коса» и матрица Равена.

Существуют диагностические методики, которые позволяют дать оценку обеим формам мышления одним приемом. К таким методам диагностики относится тест на развитие, имени Векслера. Следует обратить внимание, что для прохождения этого теста, требуется длительный временной промежуток, равный двум часам.

Как связана успеваемость с вербальными способностями

Мышление, основанное на образах и ассоциативном ряде, имеет свои достоинства. Люди с этим типом мышления имеют гибкий ум, способный в течение нескольких минут переключить внимание с одной задачи на другую. Также эта категория людей проявляет богатую фантазию и высокий уровень эмоциональности. Таких людей часто называют лириками, из-за отсутствия возможной объективной оценки окружающего мира. Для лириков, мир — окружающий человека, необычайно интересен и волнующий.

Говоря об этом, следует упомянуть о том, что лирики и логики извечные противоположности друг друга. Для того чтобы определить к какой категории людей относится конкретный человек, используются специальные тесты. Во время тестирования выявляется уровень эрудиции, а также способность выявить общие признаки в написании конкретных слов. Обычно в данных тестах имеются определенные подвохи в написании конкретных слов. Если найти определенный вариант шифра, то в дальнейшем справиться с подобными тестами не составит труда.

Разбирая вопрос о том, что такое вербальные способности, нужно обратить внимание на тот факт, что каждую секунду человек пребывает в потоке различных мыслей. Мысли, не дающие покоя, препятствуют достижению эффекта и получению результата. Мыслительный процесс может вызвать серьезную усталость по окончании трудового дня. Это означает, что умение отбросить второстепенные задачи и сосредоточиться на выполнении главного задания, является одним из проявлений наличия вербальных способностей.

Вербальные способности — это свойства мышления, которые отражают, насколько выражено у человека словесно-логическое мышление

Заключение

Вербальный интеллект — это способность проявить на практике полученные знания. Следует сделать небольшое отступление и сказать о том, что между невербальным мышлением и вербальным интеллектом существует явная взаимосвязь. Снижение уровня развития одного из этих качеств, автоматически отражается на втором типе мышления.

Недостаток развитости пространственного мышления, проблемы с определением формы и размеров окружающих предметов, приводят к проблемам с развитием речевого аппарата. Этот может выражаться в путанице слов и неправильном воспроизведении звуков. Недостаток вербального развития приводит к нарушению восприятия информации.

Голдберг, Шварц и Стюарт (Goldberg, Schwartz, & Stewart, 1977) сравнивали людей с высокой и низкой вербальной способностями в связи с тем, как они делают различные словесные оценки. Один из видов таких оценок касается того, идентичны ли пары слов. Испытуемые должны ответить утвердительно в случае пары вроде:

Других испытуемых просили оценить, похоже ли звучание двух слов. Таким образом, они должны были бы ответить утвердительно в следующем случае:

Третью группу испытуемых просили оценить, принадлежат ли два слова одной категории. Так, они должны были сказать «да», встретив такую пару:

Испытуемые с высоким уровнем в бальной способности имели небольшое преимущество в оценках идентичности, но показывали намного лучшие результаты в тестах на сходство звучания и значения. Таким образом показано, что преимущество испытуемых с высокой вербальной способ­ностью состоит в скорости, с которой они переходят от лингвистического стиму­ла к информации о нем. В случае приведенного исследования испытуемые переходили от слова, воспринимаемого зрением, к информации о его звучании и значении. Таким образом, как и в случае исследования Стернберга, скорость обработки связана с интеллектуальными способ­ностями.

Также существуют доказательства довольно сильной связи между объемом рабочей памяти для лингвистического материала и вербальной способностью. Дейнман и Карпентер (Daneman & Carpenter, 1980) разработали следующий тест индивидуальных различий в объеме рабочей памяти. Испытуемые должны были прочитать или услышать несколько несвязанных предложений, например:

When at last his eyes opened, there was no gleam of triumph, no shade of anger. (Когда, наконец, его глаза открылись, не было ни блеска триумфа, ни тени гнева.)

The taxi turned up Michigan Avenue where they had a clear view of the lake. (Такси по­ вернуло на Мичиган-авеню, откуда было хорошо видно озеро.)

После прочтения или прослушивания таких предложений испытуемые долж­ны были вспомнить последнее слово каждого предложения. Им предъявляли на­боры от 2 до 7 подобных предложений. Наибольшее количество предложений в наборе, для которых они могли вспомнить последние слова, определялось как интервал чтения или интервал слушания. Эти интервалы студентов колледжей попадали в пределы от 2 до 5,5. Выяснилось, что интервалы чтения и слушания связаны намного сильнее, чем измерения цифрового интервала. Дейнман и Карпентер утверждают, что большие интервалы чтения и слушания указывают на способность удерживать в памяти большее количество текста во время его пони­мания.

Люди с высокой вербальной способностью могут быстрее вспоминать значения слов, а также обладают большей рабочей памятью для вербальной информации.

ПРОСТЫЕ КОГНИТИВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ iq.

Например, для того чтобы понять фразу, необходимо подумать о значении каждого отдельного слова в этой фразе. По-видимому, эти значения извлекают­ся из некоего психического словаря, причем процесс извлечения каждого слова — весьма быстрый, но все же не мгновенный. Более того, такой поиск приходится осуществлять снова и снова, для каждого встречаю­щегося слова. Следовательно, тот, кто чуть-чуть быстрее решает эту задачу, может получить значительное преиму­щество.

Проведенные исследования показы­вают, что время таких обращений к па­мяти короче у тех людей, которые хо­рошо справляются с вербальными субтестами. Разница особенно заметна, если проводить сравнения между нор­мальными испытуемыми и испытуемы­ми, например, с повреждениями мозга (Hunt, 1978). Среди нормальных людей такие различия тоже встречаются, правда, в меньшей степени; например среди студентов колледжей, имеющих низкие и высокие баллы по вербальному субтесту SAT (Hunt, Lunneborg, Lewis, 1975; Jackson, MacClelland, 1979).

Вербальные способности

Вербальные способности — степень выраженности у индивида словесно-логического (вербального) мышления , способности использовать язык, речь как средство оформления мыслей. Вербальные способности основываются на использовании индивидом системы языка. Она включает в себя элементы и предписанные правила употребления и использования этих элементов. Система языка имеет несколько уровней использования: фонетический , лексический , грамматический (в том числе словообразовательный), синтаксический . Использование этих уровней в словесно-логическом мышлении индивидуально. При диагностике вербальных способностей исследуются возможности индивида исключать лишнее, искать аналогии , определять общее и оценивается его осведомленность.

Подсознание человека способно решать задачи очень высокой размерности и учитывать до 10 тысяч переменных. Объяснить и передать наши подсознательные знания другим людям очень трудно. Вербальная способность языка — это его способности отражать знания человека с подсознательного высокоразмерного уровня на уровень языка, имеющий много меньшую размерность. Вербальная способность человека — это его способность формулировать свои знания для их передачи другим людями средствами того или иного языка. Если язык еще не создан или слишком беден, то передавать свои уникальные знания с помощью такого языка трудно. Для совершенно новых знаний приходится создавать свои новые языки.

Появление высокоразмерного нейросетевого подсознания у биометрических автоматов является предпосылкой для появления у них вербального языка и появления вербальных способностей у искусственного интеллекта (подробнее можно прочитать в работе Иванова А.И. «Подсознание искусственного интеллекта: программирование автоматов нейросетевой биометрии языком их обучения» http://пниэи.рф/activity/science/bio_neuro.pdf .).

Ссылки

• Трифонов Е. В. Психофизиология человека

Wikimedia Foundation . 2010 .

Смотреть что такое «Вербальные способности» в других словарях:

Экспертная оценка способности свидетеля давать правильные показания — Предметом этого вида экспертиз является способность свидетеля или потерпевшего давать правильные показания. Именно об этом спрашивают эксперта: (1) учитывая психические особенности и психическое состояние свидетеля, мог ли он давать правильные… … Энциклопедия современной юридической психологии

Почему одни люди сохраняют свою поведенческую компетентность до глубокой старости, тогда как другим свойственно раннее угасание? Этот вопрос долгое время был главным предметом исслед. в психологии развития взрослых и в психологии старения. К др.… … Психологическая энциклопедия

Эту статью следует викифицировать. Пожалуйста, оформите её согласно правилам оформления статей. Фактор общего интеллекта (англ. general factor, g factor) является широко используемым, но противоречивым конструктом, используемым в психологии (см.… … Википедия

Система коммуникации, приобретенная людьми в ходе эволюции, обусловливает не только нашу уникальность как биолог. вида, но и уникальность каждого человека. Речь и язык требуют адекватного физ. и неврологического развития людей в сочетании с… … Психологическая энциклопедия

— (англ. gender род, пол), различия между людьми, обусловленные их половой принадлежностью. Так, считается, что у мужчин более развиты пространственные и математические способности, они более агрессивны и доминантны, для них более значимы… … Энциклопедический словарь

Луис Леон Тёрстоун Louis Leon Thurstone Дата рождения: 29 мая 1887(1887 05 29) Место рождения: Чикаго Дата смерти: 29 сентября … Википедия

Психология половых различий — раздел психологии, изучающий различия между людьми, обусловленные их половой принадлежностью. Психология половых различий как область научного знания концентрирует свое внимание на изучении психологических характеристик, социальных ролей и… … Термины гендерных исследований

Двухфакторная теория интеллекта теория интеллекта, созданная Чарльзом Спирменом, основным характерным признаком которой является представление о том, что на всякую интеллектуальную деятельность влияют два фактора: общий («G») и… … Википедия

ВЕКСЛЕРА-БЕЛВЬЮ, ШКАЛА(Ы) — Первый из тестов интеллекта, в котором систематически разделялись вербальные способности и способности к выполнению. Векслер – Белвью I был издан в 1929 г., а пересмотренный Векслер – Белвью II появился в 1946 г. В 1955 г. он активно обновлялся,… …

ШКОЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ, ТЕСТ (SAT) — Наиболее широко используемый тест при поступлении в колледж в США. Он состоит из двух тестов способностей, одного на вербальные способности и одного на математические способности, и серии тестов достижения по определенным предметам … Толковый словарь по психологии

Книги

• Речевая практика. 1 класс. Учебник. Адаптированные программы. ФГОС ОВЗ , Комарова Софья Вадимовна. Учебник предназначен для детей с ограниченными возможностями здоровья и реализует требования адаптированной основной общеобразовательной программы в предметной области «Язык и речевая…
• Устная речь. 2 класс. Учебник для коррекционных образовательных учреждений VIII вида , Комарова С.В.. Учебник создан на основе одноименного курса программы для 0-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (для детей с нарушением интеллекта) под редакцией И. М.…

Вербальное мышление – это не что иное, как словесное мышление. У некоторых оно развито очень хорошо, у некоторых хуже. Часто люди задают себе вопросы при покупке одежды либо обуви в трудной ситуации. Но не всегда получают ответ и находят необходимые слова. Диалог может быть более благополучным, если начать улучшать своего скрытого собеседника.

Вербальное мышление: что это такое

Вербальное мышление – это мышление, главным распространителем которого выступает речь. Близким термином выступает классическая логика. В первом случае особое место уделяется вопросам грамотного и правильного использования речевых навыков.

Вербальные способности – это степень проявления у человека , то есть умения применять язык и речевые навыки, как средство утверждения своих мыслей.

Важно! При диагностике вербальных умений выявляются способности индивида исключать лишнее и находить аналоги, находить общее. Дается оценка его осведомленности.

Все свои мысли человек преобразовывает в слова, которые придают им форму. Слова – это очень мощный инструмент, при помощи которого люди могут самовыражаться, взаимодействовать и общаться. Именно поэтому крайне важно улучшать свое вербальное мышление. Существует несколько способов развития:

1. Тренировка внутреннего голоса . Это отличный метод совершенствования возможности править своей речью. Необходимо взять одну фразу и попробовать произнести ее в уме с разным темпом, смысловыми ударениями, звонкостью и высотой звука. После вообразить, как она будет звучать в исполнении нескольких индивидов. Далее вообразить, как фраза будет звучать в груди, руке, пятке. Представить будто она проплывает перед лицом.
2. Регулирование воображаемого монолога . Каждый день человек находится в мысленном монологе. Он не так безобиден, так как предупреждает эффективное мышление. По этой причине появляется чувство утомленности. После избавления от нее ум освежается. Необходимо мысленно посчитать до 10 в ритме дыхания. Как только снова появляется мысль, счет начать заново.
3. Чтение . Оно бывает, как познавательным, так и развлекательным. Познавательное нуждается в доскональном сосредоточении внимания. Второе же нуждается в максимальном использовании фантазии. Те, кто читают медленно, делают глазами маленькие прыжки. Те, кто читает быстро, захватывают большие фрагменты странички. Беря в руки газету, необходимо охватывать взором больше слов. Это помогает развитию мышления.
4. Кластеризация . Необходимо определиться с темой, к примеру, конфликт. Это слово необходимо написать на бумаге и обвести его в рамочку. Далее на этой же бумаге писать все чувства и ассоциации, которые связаны с этим словом. После записи каждого нового слова, их также следует обвести рамочкой. После стрелочками указать связь между ними. Благодаря этому можно организовать все свои мысли.
5. Игра со словами «Аббревиатура» . В такой игре должны принимать участие несколько людей. На карточке необходимо написать по 1 слову, а после случайным образом выбрать себе карточку. За определенный промежуток времени, например,1 минуту каждый должен составить хотя быть одну фразу из букв слова. Например, слово МОРЯК: Марина обнаружила рядом янтарный камень.
6. Скороговорки . При наличии команды можно сделать соревнование, кому больше таковых известно. Сначала необходимо вспоминать наиболее примитивные и потом переходить к более сложным и запутанным.
7. Инакомыслие . Необходимо внимательно осмотреть ту комнату, в котором присутствует человек. Каждый предмет, который запоминается, необходимо попробовать именовать иными словами. Необязательно эти слова должны быть существующими. То есть, дверь – открывалка, окно – смотрелка. В эту игру можно играть в команде. В этом случае проводить соревнование, кто больше сочинит слов для существующего предмета.
8. Встреча с инопланетянином . Суть игры заключается в том, чтобы значение слова либо выражения разъяснить инопланетному существу, который вовсе не осведомлен.

Существует множество различных методик усовершенствования вербального типа мышления и каждый может самостоятельно подбирать максимально комфортный для него способ. Но делать это необходимо регулярно. Только благодаря постоянным тренировкам и занятиям возможно быть словесно грамотным человеком.

Слова – это внешнее оформление мыслей. Поэтому обязательно нужно развивать свой голос. Он должен быть более гибким и адекватно реагирующим.

Тюменский индустриальный университет » Страница не найдена — Общие дети, г.

Содержание

Вербальный интеллект • Аутизм.Энциклопедия

Специфические для людей, связанные с усвоением языка навыки, которые, как считается, отражают общие интеллектуальные способности. Большинство исследователей признает важность вербального интеллекта, что проявляется в его выделении как отдельной составляющей во всех основных иерархических моделях человеческого интеллекта.

Оценка уровня развития вербального интеллекта

Вербальный интеллект оценивается по выполнению одного или нескольких тестов (субтестов), исследующих понимание речи, способность определения понятий, способность к логическому рассуждению и т. п. Вербальный интеллект оценивается также и в тестах невербального интеллекта, выполнение которых по факту зависит от уровня развития вербального интеллекта (например, понимание инструкций).

Часто при оценке вербального интеллекта используют тесты, направленные на оценку пассивного и/или активного словарного запаса, которые являются условно универсальными для большинства культур. В этих тестах, как правило, просят указать на одну из нескольких картинок, услышав название или определение предмета/действия/события, изображенного на картинке. Другие типы тестов, оценивающих вербальный интеллект, требуют определенных знаний в самых различных областях (например, проводить аналогии между отдельными словами, что позволяет исследовать не только способность к логическому вербальному рассуждению, но и общие знания об окружающем мире, понимание социальных правил и норм).

Оценить уровень развития вербального интеллекта действительно можно с помощью разных тестов. Например, с помощью одного теста, направленного на оценку словарного запаса, такого как Словарный тест в картинках Пибоди (Peabody Picture Vocabulary Test) или с помощью нескольких субтестов вербальной шкалы теста интеллекта Векслера или теста Стэнфорда—Бине. Стоит отметить, что в случае последних тестов по результатам оценок, полученных по отдельным субтестам вербальной шкалы вычисляется коэффициент вербального интеллекта. В некоторых исследованиях или в целях сокращения времени оценки в практике используются сокращенные варианты вышеуказанных тестов: коэффициент вербального интеллекта вычисляется по результатам выполнения заданий одного или двух субтестов.

Важно отметить, что большинство тестов, которые оценивают уровень развития вербального интеллекта, являются культурно зависимыми, поэтому недостаточно просто перевода на другой язык, требуется их адаптация для корректного использования в другой культуре.

Уровень развития вербального интеллекта при оценке соответствующими тестами может выражаться в коэффициенте вербального интеллекта или других стандартных баллах, в процентилях, в вербальном ментальном возрасте или в сырых баллах.

Тесты, оценивающие развитие детей младенческого и раннего возраста (например, Шкалы развития младенцев Бейли — Bayley scales of infant development), также как и тесты адаптивного поведения (например, Шкалы адаптивного поведения Вайнленд) часто используются для оценки лиц с расстройствами аутистического спектра (РАС) и включают области, связанные с развитием языка. Однако они оценивают развитие или адаптивное поведение, а не вербальный интеллект.

История исследований вербального интеллекта у лиц с расстройствами аутистического спектра

Уже в самых первых формальных описаниях отмечаются необычные паттерны (профили) вербальных способностей у лиц с расстройствами аутистического спектра. Ни один из 11 детей, описанных Лео Каннером, не отвечал на вопросы, создавая впечатления неслышащего ребенка. У восьми из них впоследствии речь развилась (с задержкой или без), но ни один, по мнению Каннера, не был способен к поддержанию вербальной коммуникации. Большинство из них демонстрировали непосредственную и отсроченную эхолалию, неправильное использование местоимений, невозможность инициировать вербальное общение и неправильное построение фразы. Слова использовались в идиосинкразическом или буквальном значении. Каннер также отмечал хорошую память этих детей, что выражалось в запоминании наименований различных объектов, числительных и времен, больших объемов связанного текста (стихи, псалмы и т.  п.), а также в запоминании списков (президентов, животных, композиторов и т. п.).

Четверо аутичных детей, описанных Гансом Аспергером, имели устную речь, по крайней мере, с такими же особенностями, как те, с которыми столкнулся Каннер. Они говорили как взрослые, отвечали неадекватно или ненадлежащим образом — если вообще отвечали — когда их спрашивали. Аспергер, как и Каннер, больше полагался на описание, чем на результаты тестов оценки вербальных способностей, сомневаясь, что интеллект детей с аутизмом может быть справедливо оценен с помощью обычных тестов на интеллект.

См. также: Социальный интеллект, Расстройства аутистического спектра, Тест Векслера для исследования интеллекта детей (WISC)

Текст: Евгения Лебедева

, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник ФГБУН Института психологии РАН

Соотношение вербальных и невербальных способностей у школьников с высокой общей одаренностью Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ

УДК 159. 9

соотношение вербальных и невербальных способностей у школьников с высокой общей одаренностью

с.о. ПЕТРОВА1′ 3*, Е.и. ЩЕБДАНОВА2′ 3

1 Гимназия № 1569 «Созвездие», 2 Учреждение Российской академии образования «Психологический институт», 3 Московский городской психолого-педагогический университет, Москва

В статье представлены результаты изучения психологических особенностей учащихся с высокой общей одаренностью и разным соотношением вербальных и невербальных способностей. Использовался комплекс методик диагностики интеллекта, креативности, самооценки способностей, школьной тревожности, школьных достижений. Обнаружены различия между одаренными школьниками с разным соотношением вербальных и невербальных способностей по показателям познавательного и личностного развития. Показано, что одаренные учащиеся с относительным отставанием вербальных или невербальных способностей, несмотря на высокий уровень общего интеллекта, могут сталкиваться с трудностями в учении.

Ключевые слова: интеллект, одаренность, подростки, самооценка, вербальные и невербальные способности, тревожность, школьное обучение.

Введение

В современной психологии накоплен значительный материал о психологических особенностях одаренных детей и предложены методы и технологии их обучения и развития с учетом этих особенностей. Менее изучены индивидуально-типические особенности одаренных детей с разными видами и уровнями одаренности, профилями способностей, интересами, трудностями в учении.

В связи с этим настоящее исследование посвящено изучению особенностей познавательной и личностной сфер школьников с высокой общей одаренностью и разным соотношением вербальных и невербаль-

© Петрова С.О., Щебланова Е.И., 2010

* Для корреспонденции:

Петрова Светлана Олеговна, кандидат психологических наук, педагог-психолог,

ГОУ Гимназия № 1569 «Созвездие», Москва Тел.: +7 (910) 401-11-02 E-mail: [email protected]

ных способностей в период обучения в средних и старших классах.

Большинство отечественных психологов определяет одаренность как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [19, с. 7]. При определении одаренного ребенка мы опираемся на представления авторов, подчеркивающих потенциальность детской одаренности и зависимость ее проявлений и развития от окружения [10, 12, 13, 26, 27]. результаты исследований демонстрируют многообразие и относительную независимость проявлений и развития одаренности в разных сферах деятельности, а также существенную роль не только когнитивных, но и мотивационно-личностных и социальных факторов в ее развитии.

В то же время вопрос о соотношении общей и специальной одаренности остается дискуссионным. Одни авторы считают

их разными видами одаренности, отличающимися широтой проявлений в различных сферах деятельности [19]. Другие авторы понимают общую одаренность как общую основу специальной одаренности, предлагают выделять более общие и более специальные моменты в целостной одаренности человека [21, 23]. В детстве, особенно в школе, именно общие умственные особенности имеют главное значение, определяя успехи детей в обучении. Вместе с тем «… умственный рост ребенка по мере того, как он становится старше, — это и подъем интеллекта в целом, и одновременно развитие более частных его особенностей» [10, с. 81].

Особенно сложный, противоречивый, но и крайне важный период развития одаренного ребенка представляет подростковый возраст, совпадающий со временем обучения в средних и начале старших классов. В это время усиливаются индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности, связанные с развитием способности к абстрактному мышлению, изменением соотношения конкретно-образного и абстрактного мышления в пользу последнего, а также происходят значительные изменения в личностной сфере [2, 3, 7, 15, 24]. Общие закономерности данного возраста проявляют себя через индивидуальные вариации, зависящие не только от окружающей подростка среды и условий воспитания, но и от особенностей его организма и личности, что отражается в межличностной и внутриличностной неравномерности созревания и развития психики. Одним из частых признаков такой неравномерности являются диспропорции в развитии разных способностей, в том числе интеллектуальных.

Соотношение вербальных и невербальных способностей в отечественной психологии изучалось главным образом в русле учения И. П. Павлова о трех специфически человеческих типах высшей нервной деятельности: «художников», «мыслителей» и «среднего типа» [4, 22]. Полученные данные показали, что эти способности

играют неодинаковую роль в успешности овладения знаниями в школе, поскольку вербальные способности в большей степени, чем невербальные, соответствуют существующим методам обучения, основанным главным образом на словесной информации, осознанности и произвольности в усвоении знаний. При этом была обнаружена парадоксальная ситуация между значимостью невербальных компонентов в общей структуре познавательных способностей и той малой ролью, которую эти компоненты играют в традиционном школьном обучении, что препятствует школьным успехам довольно многочисленных подростков с доминированием невербальных способностей.

Кроме того, в исследовании творческих способностей школьников найдено усиление связи интеллекта и креативности с возрастом главным образом за счет вербального интеллекта, что объясняется, с одной стороны, возрастанием его роли в развитии креативности, а, с другой стороны, общей направленностью школьного обучения на развитие преимущественно словесной сферы [5]. Выявлено также большое число взаимосвязей вербальных и невербальных компонентов интеллекта (по шкале Векслера) с особенностями личности (по опроснику кеттела) и творческими способностями (по тестам Торренса) учащихся 7-10 и 15-16 лет, показано усиление этих взаимосвязей с возрастом и зависимость их от пола [11]. По многим данным, уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем и, прежде всего, гуманитарным предметам; уровень визуально-пространственного интеллекта — по естественнонаучным и физико-математическим предметам; уровень формального (числового) интеллекта — по математике [4, 6, 22].

Однако большинство указанных исследований выполнено на неотобранных выборках («возрастной норме») или на представителях разных видов специальной (математической, литературной,

музыкальной и др.) одаренности. В то же время в отношении детей с высокой общей одаренностью остается широко распространенным миф о равенстве их разных интеллектуальных способностей [39]. Это мнение согласуется с психометрическими теориями общего интеллекта

— конструкта, который гипотетически отражает общие процессы, обеспечивающие выполнение заданий разного вида (вербальных, наглядно-образных, числовых и др. ). Против этого говорят данные о снижении корреляций между субтестами при повышении уровня общего интеллекта, если используются тесты достаточного уровня сложности, не имеющие ограничений в области высоких способностей из-за «эффекта потолка» [30].

Многие авторы отмечают более выраженную неравномерность умственного развития одаренных детей по сравнению с нормой. При быстром умственном подъеме специфические возможности отдельных возрастов способны суммироваться и оказывать совместное влияние [10]. Совмещение возрастных факторов одаренности может усиливать их действие и обострять неравномерности в развитии разных сфер психики. эта неравномерность, возникающая за счет заметного опережения прогресса одних компонентов или сфер психики по сравнению с другими, получила название диссинхронии развития одаренных детей [37, 35]. Такая диссинхрония может иметь преходящий характер, обостряясь на одних возрастных этапах и сглаживаясь на других, а может оставаться относительно постоянной характеристикой человека, определяя индивидуальное своеобразие его одаренности. выше 125) с разной успеваемостью выявило существенно более высокие вербальные показатели в группе высоко успевающих (средняя годовая оценка 4,6-4,8), по сравнению с группой слабо успевающих (средняя годовая оценка 3,5-3,7) [27]. Были обнаружены также различия по мотивационно-личностным характеристикам: боязнь неудачи и школьная тревожность были значительно более выражены у слабо успевающих одаренных учащихся. Анализ индивидуальных случаев показал, что зависимость мнения учителей об одаренности школьников от их успеваемости и умения демонстрировать свои знания и навыки ставит в невыгодное положение одаренных детей, вербальное развитие которых отстает от опережающего развития других компонентов интеллекта. Риск недооценки способностей таких учащихся сохраняется на протяжении всего школьного обучения.

Одаренные дети с трудностями в учении обнаруживают наиболее противоречивый профиль способностей, хотя их общий интеллект может оставаться высоким [31]. Эти трудности часто связаны с нарушениями способностей к чтению и письму от легких затруднений до весьма специфических и сложных расстройств (дислексией, дисграфией и др. ), которыми, в частности, страдали в детстве известные ученые, писатели и другие знаменитости [25, 29, 38]. Трудности, связанные с отставанием невербальных способностей, могут включать в себя нарушения внимания, импульсивность, гиперактивность, плохую ориентацию в пространстве, неуклюжесть, неорганизованность, неразборчивый почерк, слабые социальные навыки, неумение петь или рисовать [28, 31, 32, 33, 35].

Выявление одаренности детей, слабо успевающих в школе, представляет сложную задачу, поскольку их сильные и слабые

стороны могут маскировать друг друга. Предполагается, что таких детей отличает значительный дисбаланс вербальных и невербальных способностей [27, 28, 31], однако в младшем школьном возрасте это предположение не подтвердилось [28, 34, 36]. В отношении одаренных подростков вопрос остается открытым.

Таким образом, анализ отечественных и зарубежных данных по теме исследования показал, что вопрос о различиях в соотношении вербальных и невербальных способностей у подростков с высокой общей одаренностью и о взаимосвязях этих соотношений с особенностями познавательного и личностного развития и успешностью школьного обучения недостаточно изучен. Х классах.

Методика

Испытуемые. Основную выборку исследования составили 280 учащихся V, VI, VII-VIII, 1Х-Х классов (по 70 чел. в каждой возрастной группе с равным числом мальчиков и девочек) московской гимназии № 1569 «Созвездие» с углубленным изучением иностранных языков, работающей по инновационной программе творческого

междисциплинарного обучения для одаренных детей [26]. В основе программы лежит концепция развивающего обучения, направленного на развитие глобального мышления и формирование целостной картины мира, развитие способностей к постановке и решению проблем, пониманию других людей и самого себя. В процессе обучения широко используется совместная исследовательская работа детей в малых группах, которая предоставляет широкие возможности для дифференциации и индивидуализации как содержания обучения, так и помощи учителя с учетом индивидуальных различий в способностях детей, уровня их знаний.

Вторая выборка включала также 280 учащихся (по 70 чел. тех же возрастных групп с равным числом мальчиков и девочек) разных московских гимназий с углубленным изучением иностранных языков, использующих преимущественно традиционные методы обучения.

Все участники исследования были приняты в гимназии по конкурсу как наиболее способные, по мнению учителей и школьных психологов. Показатели общего интеллекта испытуемых превышали средневозрастной уровень, а показатели креативности были от среднего до высокого уровня.

Методы. Использовался комплекс следующих психодиагностических методик:

— Тесты познавательных: вербальных, математических и невербальных способностей для одаренных учащихся — КБТ [27]. Уровень общего интеллекта определялся суммой всех шкал.

— Субтесты вербального мышления «Обобщение» и «Аналогии» [14].

— Продвинутые прогрессивные матрицы Равена [20].

— Вербальные тесты творческого мышления «Необычное использование» [1].

— рисуночный тест творческого мышления [8].

— Методика самооценки способностей Дембо — Рубинштейн [17].

— Опросник школьной тревожности Филлипса [16].

— Анализ успеваемости за год по основным школьным предметам и письменных изложений учащихся.

— Наблюдение, беседа с учащимися, их учителями и родителями. критерий Стьюдента, корреляционный анализ, непараметрические критерии.критерию) превышали аналогичные средневозрастные показатели, которые в этих тестах равны 0 по Z-шкале. При этом учащиеся гимназии «Созвездие» демонстрировали существенно (р<0,01) более высокие показатели невербального и общего интеллекта во всех классах и вербального интеллекта в VII-X классах, чем их сверстники из других гимназий, тогда как различия между двумя выборками по вербальным показателям в V и VI классах и математическим показателям во всех классах не достигали статистической значимости.

В целом, у учащихся V-VIII классов гимназии «Созвездие» отмечалось стати-

стически значимое отставание вербальных показателей от невербальных (отрицательные разности, р<0,01) в VI-VIII классах, тогда как в К-Х классах вербальные показатели преобладали, хотя и незначительно. В других гимназиях диспропорции между этими показателями или вообще не обнаруживались (в VI-VIII классах), или незначительно преобладали показатели вербального интеллекта (в V и К-Х классах). различия между двумя выборками по разности вербальных и невербальных показателей были высоко достоверными (р<0,01) во всех возрастах, кроме К-Х классов.

Следовательно, учащиеся V-VIII классов гимназии «Созвездие» демонстрировали значительно более выраженное преобладание невербальных способностей при относительном отставании от них вербальных способностей, чем их сверстники из других гимназий. Причем, эти диспропорции были обусловлены значительно более высокими уровнями невербального интеллекта при равных или более высоких уровнях вербального и суммарного интеллекта в первой выборке (инновационная программа обучения), по сравнению со второй выборкой (традиционные программы обучения).

В обеих выборках в каждом возрасте были выделены три группы учащихся: 1) с относительным отставанием вербальных способностей от высоких невербальных; 2) с относительным отставанием невербальных способностей от высоких вербальных и 3) с равенством высоких вербальных и невербальных способностей. При этом значимых различий в численности групп в разных возрастах и выборках не было обнаружено. Самыми малочисленными были группы 2 (10-23%), количество учащихся в группе 1 составляло 27-55%, а в группе 3 -32-59% из 70 учащихся каждого возраста.

По данным сравнения средней успеваемости за год, по основным школьным предметам в гимназии «Созвездие» самыми успешными во всех классах были учащиеся с равновысокими вербальными и

1,2 1

* 0.8 с

« л -* 0,6 э

N 0,4

0,2 0

Суммарные показатели КРТ

Разность вербальных и невербальных показателей КРТ

шШ

0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5

: ■ „ П-1

1 1

-10

7-8 9-10

Классы

Классы

Рис.Х классов гимназии «Созвездие» (белые столбики) и других гимназий (черные столбики)

невербальными способностями. Их оценки почти по всем предметам были значимо выше (с р<0,01 по критерию Манна — Уит-ни), чем в группах с отставанием вербальных способностей во всех классах и с отставанием невербальных способностей в VII-X классах. В других гимназиях в V и VI классах значимых различий по успеваемости разных групп не было выявлено, но в VII-X классах успеваемость учащихся с равенством вербальных и невербальных способностей была достоверно выше, чем при их диспропорциях, как и в гимназии «Созвездие». В обеих выборках успеваемость учащихся в группах с отставанием вербальных или невербальных способностей фактически не отличалась.

Таким образом, сопоставление показателей интеллектуальных способностей и успеваемости учащихся разных гимназий позволило показать, что существенные диспропорции вербальных и невербаль-

ных способностей отмечаются у одаренных подростков на всех образовательно-возрастных этапах обучения как по инновационной, так и по традиционным программам. При этом указанные диспропорции в обеих выборках были связаны с заметным снижением школьной успеваемости. В то же время относительное отставание вербальных способностей было значительно более выражено у учащихся гимназии «Созвездие» за счет существенного опережения у них развития невербальных компонентов интеллекта, по сравнению со сверстниками из других гимназий. В дальнейшем исследовании участвовали только учащиеся гимназии «Созвездие».

Сравнение когнитивных и личностных показателей одаренных учащихся с разным соотношением вербальных и невербальных способностей.

На рисунке 2 представлены показатели вербальных и невербальных шкал КБТ и

Вербальные способности

Невербальные способности

Разности вербальных и невербальных способностей

8 .

да

X 1.0

С

I .8

1 .4]

л

5 2

,2 .8

5 .4

га 2

8 1

8 0.0

V классы

VI классы

VH-VШ классы

С -1.0

Я -1.критерию) ниже, чем в группе 3, во всех параллелях и ниже, чем в группе 2, в V и VI классах. Аналогично межгрупповые различия по матрицам равена совпадали с отмеченными для невербальных КБТ-показателей, то есть показатели группы 2 были ниже, чем в группе 3, однако эти различия достигали уровня достоверности только в V и VI классах.

Значимых различий между группами по показателям рисуночных тестов творческого мышления не было найдено. Они составляли от 54 до 62 баллов (по Т-шкале), то есть несколько превышали средние для данного возраста. Напротив, показатели вербальных тестов творческого мышления в группе 1 были самыми низкими (как и вербального интеллекта), достоверно от-

личаясь от показателей группы 3 в V, VII-VIII и К-Х классах (рис. 3). В остальных случаях межгрупповые различия не достигали значимого уровня.

Полученные результаты позволили выявить личностные особенности одаренных подростков с разным соотношением вербальных и невербальных способностей (см. рис. 3).

В V классах самооценки всех способностей (общего интеллекта, лингвистических, математических, литературных, пространственных, академических) в группе 1 были значимо ниже, чем в группе 3, а самооценки лингвистических способностей значимо ниже, чем в группе 2. Эти различия между группами 1 и 3 соответствовали результатам тестирования и школьной успеваемости. В то же время самооценки группы 2 мало отличались от группы 3, а по пространственным способностям, по которым группа 2 имела самые низкие тестовые показатели (по невербальным КБТ и матрицам Равена), самооценки были выше, чем в двух других группах, то есть неадекватно завышенными. Свои успехи в школе все учащиеся оценивали соответственно реальной успеваемости. Выраженность всех проявлений школьной тревожности в группе 1 была значимо более высокой, чем в группе 3 (общая и экзаменационная тревожность, боязнь самовыражения) и в группе 2 (социальный стресс, фрустрация потребности в достижении успеха). 1 2 3

53,- Iii 1 2 3 1 !» и ш V Iii I классы 4,6,- Ml 1 2 3

ы 1 2 3 Uli VII- llJl 1 2 3 VIII классы 2.4,- 2.2 2.0 11ж1_ 1 2 3

58,- ы 1 2 3 Ulli Ii 1 2 3 2.4,- 2.2 2.0 IA, 1 2 3

1Х-Х классы

Рис. 3. Показатели тестов вербального творческого мышления, самооценок интеллекта и школьной тревожности в разных группах учащихся. По оси X представлены группы: 1 — с отставанием вербальных и 2 — невербальных способностей, 3 — с равновысокими способностями

чем в группе 3, достоверно по фрустрации потребности в достижении успеха и страху не соответствовать ожиданиям окружающих.

В VII-VIII классах самооценки лингвистических, литературных, математических способностей, а также общего интеллекта были максимальными в группе 1, что явно не соответствовало ни их показателям по вербальным тестам, ни их успеваемости по этим предметам. В то же время свои успехи в школе они оценивали адекватно — значимо ниже, чем группа 3. Самооценки способностей в группе 2 были в основном ниже, чем в группе 3, что соответствовало их показателям тестирования и успеваемости (особенно в отношении математики). Однако свои пространственные способности, как и пятиклассники, они оценивали неадекватно высоко — выше, чем группы 1 и 3. При этом выраженность школьной тревожности почти по всем проявлениям была максимальной в группе 1 и значимо отличалась от аналогичных показателей в группе 3. В группе 2 более высокие показатели, по сравнению с группой 3, отмечались только в отношении проблем с учителями.

В К-Х классах самооценки лингвистических и математических способностей к иностранному языку и математике, а также общего интеллекта в группе 1 мало отличались от группы 3, то есть были завышенными по сравнению с результатами тестирования и успеваемостью. Однако способности к русскому языку и школьная успешность оценивались адекватно объективным показателям. В этом возрасте, в отличие от предыдущих, самооценки почти всех способностей в группе 2 были значимо ниже, чем в других группах. Выраженность школьной тревожности в этой группе, напротив, была максимальной и достоверно превышала эти показатели в группе 3 (по фрустрации потребности в достижениях, боязни не соответствовать ожиданиям окружающих, низкой физиологической

сопротивляемости стрессу), тогда как выраженность тревожности в группах 1 и 3 отличалась незначительно.

Успеваемость почти по всем предметам в наибольшей степени коррелировала с показателями вербального (г=0,30-0,53 в VII и 0,26-0,64 в IX классах) и общего (г=0,27-0,48 в VII и г=0,32-0,57 в IX классах) интеллекта. Корреляции невербальных показателей с успеваемостью реже достигали уровня достоверности и отмечались в VII и IX классах главным образом с оценками по математике (г=0,44-0,54).

Самыми успешными во всех классах были учащиеся с равновысокими вербальными и невербальными способностями. Их оценки почти по всем предметам были достоверно выше, чем при отставании вербальных способностей во всех классах и при отставании невербальных способностей в VII-X классах. В группах с диспропорциями способностей число слабо успевающих (более двух «троек» по основным предметам) учащихся было значительным и увеличивалось с V по X классы с 38-43% до 60-65%, тогда как число высоко успевающих (не более двух «четверок») варьировало от 0 до 3 человек и не отличалось в разном возрасте. При равенстве указанных способностей, напротив, «троечников» было значительно меньше, а «отличников» — больше.

качественный анализ выполнения вербальных тестов и письменных работ показал, что большинство учащихся с отставанием вербальных способностей, главным образом мальчики в V-VIII классах, несмотря на высокий уровень общего интеллекта, допускало много ошибок, описок, неточностей в понимании и формулировании письменной речи. Тем не менее в целом по выборке в классах вербальные способности достигали высокого уровня невербальных показателей.Ш классы), что соответствовало их тестовым результатам и школьным достижениям, или неадекватно завышенными (УИ-Х классы) по сравнению с теми же показателями. По-видимому, с этим связана повышенная школьная тревожность, демонстрируемая этой группой в V-VIII классах по большинству параметров.

Самооценки способностей учащихся с отставанием невербальных компонентов в V-VIII классах мало отличались от самооценок сверстников с равными способностями, что соответствовало их успеваемости. Исключение составляли неадекватно завышенные (в сравнении с результатами невербальных тестов) самооценки пространственных способностей. Однако в IX-X классах самооценки этой группы были самыми низкими, а проявления школьной тревожности — самыми высокими, что можно связать с возросшим значением невербальных способностей в учебной деятельности старших подростков. Эти данные находятся в русле представлений A.M. Прихожан о том, что с предподросткового возраста тревожность все более опосредуется особенностями Я-концепции, носящей противоречивый характер [18]. Такая тревожность становится своеобразным психологическим барьером для учеников на пути достижения успеха. На потребностном уровне этот конфликт приобретает характер противоречия между стремлением к успеху и боязнью изменить отношение к себе: именно на этой основе возникает и закрепляется тревожность в подростковом и юношеском возрасте.

Заключение

В исследовании осуществлено изучение психологических особенностей учащихся с высокой общей (умственной) одаренностью и разным соотношением вербальных и невербальных способностей в период обучения в средних и старших классах школы.

Анализ отечественных и зарубежных исследований показал, что вопрос о различиях в соотношении вербальных и невербальных компонентов интеллекта у подростков с высокой общей одаренностью и о взаимосвязях этих соотношений с особенностями познавательного и личностного развития, а также успешностью

школьного обучения, остается недостаточно изученным.Х классах демонстрируют особенности познавательного и личностного развития одаренных учащихся с разным соотношением вербальных и невербальных компонентов интеллекта и их изменениях с возрастом в период обучения с V по X классы. Выявлены различия в личностных характеристиках этих учащихся: самооценках интеллектуальных способностей и разных проявлениях школьной тревожности, которые свидетельствуют о менее благополучном положении в школе одаренных подростков с отставанием вербальных и невербальных способностей по сравнению с их одноклассниками с равно-высокими способностями. Показано также, что большинство учащихся с отставанием вербальных способностей, главным образом мальчики в V-VIII классах, несмотря на высокий уровень общего интеллекта, имело трудности в учении, особенно в письменной речи.

Следует подчеркнуть, что относительное отставание тех или иных компонентов интеллекта от высокого уровня общей одаренности детей и подростков не следует смешивать с «дисгармоничным типом развития» [19] и стремиться к их принудительному выравниванию. Такие диспропорции могут быть довольно устойчивыми и в определенной мере неблагоприятно влиять на академическую успеваемость, но,

с другой стороны, определять своеобразие таланта человека [4]. Однако возможность таких диспропорций и их негативного влияния необходимо учитывать при диагностике детской одаренности, определении путей содействия ее развитию, разработке индивидуальных подходов в обучении.

По замечанию Н.С. Лейтеса, проявления интеллекта и более частных умственных способностей детей следует понимать как предварительные, лишь частично раскрывающие их внутренний потенциал. Главная задача в отношении таких детей состоит в обеспечении соответствия между их особенностями и содержанием и уровнем их умственной нагрузки [10]. Как писал В.А. Крутецкий: «… Следует основываться на тех особенностях, которые в мышлении ученика являются более сильной стороной, и, отталкиваясь от них, преодолевать специфические слабости его мышления» [9, с. 90]. Этот принцип положен в основу большинства зарубежных программ обучения одаренных детей с трудностями в учении [28, 29, 31, 33, 39].

Исследование выполнено при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект 08-06-00371а.

Литература

1. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». — М.: Соборъ, 1996.

2. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. — М.: Международная педагогическая академия, 1995.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. — М.: Педагогика, 1984.

4. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. — Дубна: «Феникс+», 2005.

5. Динерштейн И.В. Проблема соотношения общих и специальных творческих способностей в школьном возрасте: автореф. дисс. … канд. психол. наук: 19.00.13. — М., 2002.

6. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер Ком, 1999.

7. Дубровина И.В. Подростковый и юношеский возраст как предмет психологических исследований / Московская психологическая школа: История и современность: в 3 т. / Под ред. В.В. Рубцова. Т. II. — М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. — С. 156-163.

8. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов / Пер. с англ. под ред. Е.И. Щебла-новой. — М.: Интор, 1995. — 48 с.

9. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. — М.: Просвещение, 1968.

10. Лейтес Н.С. Возрастной подход к проблеме детской одаренности / Московская психологическая школа: История и современность: в 3 т. / Под ред. В.В. Рубцова. Т. I. Кн. 2. — М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. — С. 78-84.

11. Лютова Е.К. Развитие личности и креативности школьников с разными уровнями и структурными характеристиками интеллекта: автореф. дисс. … канд. психол. наук.

— СПб., 2000.

12. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.

13. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. — М.: Молодая гвардия, 1997.

14. Петрова С.О. Психологические особенности одаренных школьников с разным соотношением вербальных и невербальных способностей: автореф. дисс. . канд. пси-хол. наук: 19.00.13 — М., 2010.

15. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1969.

16. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. -СПб.: Речь, 2008.

17. Прихожан А.М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога / В кн.: научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. — М.: АПн СССР, нИИ ОПП, 1988. — С. 110-128.

18. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. 2-е изд.

— СПб.: Питер, 2007.

19. Рабочая концепция одаренности / Под ред. В.Д. Шадрикова. — М: ИЧП «Издательство Магистр», 2003.

20. Равен Дж. Продвинутые прогрессивные матрицы Равена. Серии 1 и 2. Буклет. — М.: Когито, 2001.

21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2003.

22. способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой. -М.: Педагогика, 1989.

23. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. Т. 1. -М.: Педагогика, 1985.

24. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. Т. 1. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МоДэк», 2005.

25. Фримен Дж. Одаренные дети и их образование: Обзор международных исследований // Иностранная психология. — 1999. -№ 11. — С. 10-18.

26. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: нПО «МОДэк», 2004.

27. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: нПО «МОДэк», 2004.

28. Able underachievers / Ed. by D. Montgomery. -London, Philadelphia: Whurr Publishers, 2004.

29. Davis R.D. The gift of dyslexia. — New York: A Perigee Book, 1997.

30. Detterman D.K. Giftedness and intelligence: one and the same? / In: The origin and development of high ability / Ed. by G.R. Bock, K. Ackrill. — Chichester, 1993. — P. 22-43.

31. Gifted and talented children with special educational needs. Double exceptionality / Ed. by D. Montgomery. — London: David Fulton Publishers, 2003.

32. Kaufmann F.A., Castellanos F.X. Attention-deficit/hyperactivity disorder in gifted students / In: International handbook of gifiedness and talent / Ed. by K.A. Heller, F.J. Monks, R.J. Sternberg, R.F. Subotnik. 2nd ed. -Amsterdam: Elsevier, 2000. — P. 621-632.

33. Moon S.M. Gifted children with attention-deficit/hyperactivity disorder / In: social and emotional development of gifted children. What do we know? / Ed. by M. Neihart, S.M. Reis, N.M. Robinson, S.M. Moon. —

Washington: Prufrock Press, Inc., 2002. -P. 193-201.

34. Portesova S., Cihounkova J. Diagnostics of Czech intellectually gifted children with dyslexia via WISC-III method / In: From giftedness in childhood to successfull intelligence in adulthood / Ed. by J. Fortikova, J. Raffan. — Prague: The centre of giftedness, 2008. — P. 108-118.

35. Silverman L.K. Asynchronous development / In: The social and emotional development of gifted children. What do we know? / Ed. by M. Neihart, S.M. Reis, N.M. Robinson, S.M. Moon. — Washington: Prufrock Press, Inc., 2002. — P. 31-37.

36. Sweetland J.D., Reina J.M., Tatti A.F. WISC-III verbal / performance discrepancies among

a sample of gifted children // Gifted child quarterly. — 2006. — Vol. 50. — No 1. — P. 7-10.

37. Terrasier J.-Ch. Gifted children: research and education in France / In: Education of the gifted in Europe: theoretical and research issues. Ed. by F.J. Monks, H.W. Van Boxtel. -Amsterdam: Swets and Zeitlinger, 1992. — P. 212-216.

38. West T.G. In the mind’s eye: visual thinkers; gifted people with dyslexia and other learning difficulties, computer images, and the ironies of creativity. — Amherst, N.Y.: Prometheus Books, 1997.

39. Winner E. Origins and ends of giftedness // American psychologist. — 2000. — Vol. 55. -No 1. — P. 159-169.

RATIO OF VERBAL AND NONVERBAL ABILITIES IN PUPILS WITH HIGH TOTAL GIFTEDNESS

S.O. PETROVA1, 3, E. I. SCHEBLANOVA2, 3

1 High school № 1569 «Sozvezdie», 2 Psychological Institute of RAE, 3 Moscow City Psychological-Pedagogical University, Moscow

The article presents the results of a study of psychological characteristics of students with high overall giftedness and different ratios of verbal and nonverbal abilities. We used a set of diagnostic methods of intelligence, creativity, self-esteem of abilities, school anxiety, school achievement. The differences between gifted students with different ratios of verbal and nonverbal cognitive abilities to performance and personal development. It is shown that gifted students with the relative backwardness of verbal or nonverbal abilities, despite the high level of general intelligence, may face difficulties in teaching.

Keywords: intelligence, giftedness, teenagers, self-esteem, verbal and nonverbal abilities, anxiety, and schooling.

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРОЯВЛЕНИЙ ВЕРБАЛЬНЫХ И НЕВЕРБАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ЮНОШЕЙ И ДЕВУШЕК, РАЗЛИЧАЮЩИХСЯ УРОВНЕМ ИНТЕЛЛЕКТА | Ревенко

1. Бабаева Ю. Д., Ротова Н. А., Сабадош П. А., Бабаева Ю. Д. Детерминанты выполнения теста интеллекта в условиях ограничения времени [Электрон. ресурс] // Психологические исследования. 2012. Т. 5. No 25. С. 4. Режим доступа: http://psystudy.ru.

2. Виноградова Т. В., Семенов В. В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопр. психологии. 1993. No 2. С. 63–71.

3. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956. 518 с.

4. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. 3-е изд. СПб.: Питер, 2008. 368 с.

5. Егорова М. С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ) // Вопр. психологии. 2000. No 1. С. 36–46.

6. Еремеева В. Д. Типы латеральности у детей и нейрофизиологические основы индивидуальной обучаемости // Вопр. психологии. 1989. No 6. С. 128–135.

7. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2003. 544 с.

8. Кабардов М. К., Матова М. А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопр. психологии. 1988. No 6. С. 106–115.

9. Ковас Ю. В., Тихомирова Т. Н., Малых С. Б. Проблема стабильности и изменчивости общих способностей в психогенетике // Вопросы психологии. 2011. No 6. С. 67–77.

10. Коновалов В. Ф., Отмахова Н. А. Особенности межполушарных взаимодействий при запечатлении информации // Вопр. психологии. 1984. No 4. С. 96–102.

11. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.; Воронеж, 1997. 448 с.

12. Хомская Е. Д. Изучение биологических основ психики с позиций нейропсихологии // Вопр. психологии. 1999. No 3. С. 27–37.

13. Хомская Е. Д., Ефимова И. В., Сироткина Е. Б. Межполушарная асимметрия и произвольная регуляция интеллектуальной деятельности // Вопросы психологии. 1988. No 2. С. 147–151.

14. Ясюкова Л. А. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (IST): метод. руководство. СПб.: ИМАТОН, 2002. 80 с.

15. Bogen J. E. The other side of the brain, VII: Some educational aspects of hemispheric specialization // UCLA Educator. 1975. V. 17. P. 24–32.

16. Kumar D., Kapila A. Problem solving as a function of extra- version and masculinity // Pers. and Individ. Differences. Oxford, etc. 1987. V. 8. No 1. Р. 129–132.

17. Maccoby E. E., Jacklin С. N. The psychology of sex differences. Oxford: Oxford Univ. Press. 1975. 271 p.

18. Selkow P. Male/female differences in mathematical ability: A function of biological sex or perceived gender role? // Psychol. Rep. Missoula. 1985. V. 57. No 2. Р. 551–557.

19. Visser D. Sex differences in adolescent mathematics behavior // South. Afr. J. of Psychol. 1987. V. 17. P. 137–144.

Особенности невербального интеллекта у старшеклассников (юношей и девушек)

Процессы, происходящие в современном мире, провоцируют многие изменения в современном обществе. Интерес к исследованию особенностей невербального интеллекта у юношей и девушек обуславливается многими важными причинами, в частности, проблемами различных отраслей психологии: общей и возрастной психологии, гендерной психологии и психологии одаренности.

Во-первых, несмотря на устоявшиеся определения категории интеллекта в психологии точку в его изучении как психологического феномена ставить рано. Нет единства в мнениях ученых по аспектам его содержания, структуры и сфер реализации.

Во-вторых, в последние годы повышается интерес общества и государства к теме одаренных детей. Вопросы их выявления, создания условий для наибольшей реализации их способностей, определение наиболее важных составляющих в модели одаренности являются центральными в теории и практике психологии одаренности. Интеллект как первый компонент модели подвергается вниманию педагогов и психологов и объективной диагностике.

В-третьих, расширение диапазона социальных ролей женщин, успешность ее деятельности в разных сферах, приобретение многих не свойственных ей личностных качеств привели к интенсивному развитию еще одной отрасли психологии — гендерной. И проблема общего и различий юношей и девушек в науке также ждет своего разрешения.

Плюс к сказанному, имеется мой личный искренний интерес: я учусь в Центре одаренных детей, и названные мной вопросы могут быть наблюдаемы и исследованы мною на практике. Выборку исследования составили 79 учащихся (юношей и девушек) 9 -10 классов ГБНОУ СО “Самарский региональный центр для одаренных детей”. Из них 40 девочек и 39 мальчиков. Гипотеза заключалась в предположение о том, что невербальный интеллект по уровню и структуре у юношей и девушек может различаться.

На протяжении долгого времени, одаренность отождествлялась лишь с интеллектуальными способностями. Но интеллект не представляет собой чего-то изолированного в человеке. [3]. Интеллект представляет собой совокупность человеческих способностей, благодаря которым человек может разумно мыслить, обрабатывать информацию, усваивать различные знания и применять их в практической области.

Современные психологи определяют интеллект как относительно устойчивую структуру умственных способностей человека, способность решать различные задачи и эффективно адаптироваться в обществе. [2].

В соответствии с задачами определенного типа выделяют различные виды интеллекта, каждый из которых, обычно, и является способностью решать эти самые задачи: невербальный интеллект, вербальный интеллект, социальный интеллект. Зачастую у индивида разные виды интеллекта развиваются асинхронно. Например, одаренные дети с математическими способностями зачастую обладают неразвитым социальным интеллектом.

Вербальный интеллект — это способность управлять словесной информацией. Благодаря вербальному интеллекту человек анализирует полученную информацию, а также воспроизводить ее в виде речевых сигналов. Если у человека хорошо развито вербальное мышление, то ему будет легче овладевать языковыми средствами. Людям с хорошо развитым вербальным мышлением легко даются гуманитарные науки.

Невербальный интеллект — это интеллект, который проявляется в решении задач, которые требуют минимальное использования вербального интеллекта.

Меня, как учащуюся Центра одаренных детей, интересует тот вид интеллекта, который обеспечивает успешность в области математики, физики, информационных технологий, робототехники. Это невербальный интеллект, который связан с зрительно- пространственным восприятием и мышлением.

Для своего исследования я использовала методику: тест «Прогрессивные матрицы» Джона Равена. Методика предназначена для изучения структуры и процессов мышления. Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью, и предлагается добавить недостающую.

Кроме того, в фокусе внимания вопрос: есть ли различия в уровне и структуре интеллекта у девушек и юношей 15–16 лет. Спецификой гендерных различий занимались С.Бем, Е.Маккоби, из отечественных психологов — И. С. Кон, Е. П. Ильин, Т. В. Бендас и др. Многие ученые до середины двадцатого века считали, что у женщин лучше развиты вербальные способности, а у мужчин — невербальные, техническое и пространственное мышление. Именно поэтому сферы деятельности у мужчин и женщин разные. Однако в настоящее время все профессии в равной мере доступны и юношам, и девушкам. И мне думается, что этот вопрос нуждается в уточнении.

Бендас Т. В. анализирует проведенные в этой области исследования и считает, что «большинство результатов говорят об отсутствии половых различий. Почти нет противоречивых данных, а там, где они есть, эти данные касаются различных возрастных периодов. Э. Маккоби и К. Жаклин отмечают, что превосходство мальчиков появляется лишь на определенном возрастном этапе (в подростковом периоде), а затем остается практически неизменным.

Бендас Т. В. также считает, «что не существует абсолютного превосходства мальчиков. Оно появляется как результат определенных специфических факторов. По всей видимости, поначалу девочки обладают достаточным «запасом» в восприятии пространства и решении соответствующих задач, что позволяет им не уступать мальчикам или даже превосходить их (особенно в решении простых задач, связанных с запоминанием геометрических форм). Затем, в подростковом периоде, мальчики обгоняют девочек в зрительно-пространственном развитии. Позже, в пожилом возрасте (после 60 лет), женщины снова догоняют мужчин и сравниваются с ними» [1, с. 142].

Ряд ученых полагает, что пространственные способности передаются по наследству и генетический механизм этой функции сцеплен с полом. Данные в пользу этой гипотезы и против нее противоречивы. [1, с150].

Итак, мы посчитали средний балл общего показателя невербального интеллекта по группе девочек и мальчиков, а также средние показатели выполнения отдельных серий, что и представили в таблице и на гистограмме.

Средние показатели выполнения серий теста Равена

Гистограмма показателей интеллекта у девочек и мальчиков*

*Паттерны (рисунки) профилей у девушек и юношей практически идентичны.

Значения аналогичны. Больших различий в показателях нет. Обе выборки уравнены. Юноши и девушки учатся на хорошо и отлично. В специализированных классах. Отличия только по полу. Поэтому посторонние факторы влияния исключены. Общий средний показатель по выборкам выше 110 баллов, что можно квалифицировать как незаурядный интеллект. Тем не менее, мы видим и в общем показателе интеллекта, и показателях отдельных серий, что значения у юношей чуть выше, чем у девушек: либо на три балла (см. общий показатель), либо на несколько десятых балла. Таким образом, тенденция к более высоким показателям у юношей слабая, но имеется.

Достоверность этих различий мы проверили при помощи методов математической статистики, а именно U-критерия Манна-Уитни. В результате статистического анализа различия подтверждены только относительно серии В, что означает, что мыслительная операция нахождения аналогий у юношей действительно развита лучше, чем у девушек. Других различий нет. В заключении:

‒                    Структура интеллекта у девушек и юношей 15–16 лет одинакова.

‒                    Общий уровень интеллекта у девушек и юношей 15–16 лет одинаков при тенденции к более высокому у юношей.

‒                    Выполнение интеллектуальных операций у юношей и девушек аналогично, кроме операции «нахождение аналогий», которую юноши выполняют лучше.

Таким образом, полученные результаты опровергают гендерные положения относительно структуры и уровня интеллекта у юношей и девушек.

Литература:

1.                Бендас Т. В. — Гендерная психология: Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2006. — 431 с.
2.                http://www.psychologies.ru/glossary/09/intellekt/
3.                http://www.psi.lib.ru/statyi/sbornik/intfso.htm

Управление персоналом, образование, личное развитие.

Введение

Один из составителей стандартного психологического теста для оценки интеллекта (IQ) Р. Амтхауэр выделил 4 ведущих фактора интеллекта: вербальный, счетно-арифметический, пространственный и мнемический. Тест структуры интеллекта Амтхауэра в наибольшей степени отвечает задачам профориентации, т.к. он позволяет продиагностировать не только уровень интеллекта, но и его направленность: математическую, гуманитарную, техническую.

Тест структуры интеллекта Амтхауэра привлекателен, во-первых, тем, что он хорошо автоматизируется и может быть представлен в компьютерном варианте, что дает много преимуществ для исследования, во-вторых, он позволяет количественно, в числах выразить уровень интеллектуального развития.

Отдельные (тесты) субтесты сведены в батарею тестов, что позволяет сразу оценить уровень развития различных сторон интеллекта:

Вербальное мышление — мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами. Для нормальной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другим легче оперировать отвлеченными знаковыми структурами.

Теория интеллектуального развития

Швейцарским ученым Жаном Пиаже была предложена наиболее разработанная теория интеллектуального развития. В интеллектуальном развитии он выделил четыре стадии:

1. Сенсомоторная стадия— младенчество. Когда ребенок осуществляет поиск предметов, исчезнувших из его поля зрения, предполагая, где они могут находиться. Он умеет координировать информацию, поступающую от органов чувств, и развиваются способности к целенаправленным действиям.

2. Стадия дооперационального мышления. У ребенка начинает формироваться вербальное и понятийное мышление.

3. Стадия конкретных операцийначинается примерно в семь лет, ребенок уже может рассматривать проблемы на понятийном уровне и приобретает простейшие представления о таких категориях, как пространство, время и количество.

4. Стадия формальных операцийначинается приблизительно с 11-ти лет. Мышление ребенка систематизируется, он способен определять следствия, исходя из причин какого-либо явления.

У человека вербальная способность развивается с 3 лет от уровня простых суждений к логическому выводу на основе формальных и содержательных правил, проходя шесть ступеней до 18 лет. Затем вербальный интеллект улучшается до 55-60 лет, снижение наступает к 65-70 годам.

Но все же с возрастом происходит снижение продуктивности основного показателя интеллекта, а именно «общего интеллекта», из-за замедления мыслительного процесса, т.е. снижения скорости обработки информации. Причем скоростные показатели интеллекта могут снижаются уже с 30 лет.

Однако существует непосредственная связь интеллектуальной продуктивности людей в 60-80 лет с их профессией, некоторые интеллектуальные функции с годами развиваются и в преклонном возрасте. Из парциальных способностей ухудшаются мнемические процессы (активное восприятие и долгосрочное хранение информации), в то время как способность к краткосрочному удержанию информации с возрастом снижается совсем незначительно.

Связь вербальных способностей с успеваемостью

В педагогической психологии давно замечена связь уровня развития интеллекта с успеваемостью. Согласно Векслеру вербальный интеллект сильнее связан с уровнем учебной успеваемости, чем невербальный.

Развитие отдельных составляющих структуры интеллекта обусловливает успешность изучения учащимися тех или иных учебных предметов.

Вербальный интеллект определяет успешность учения по всем предметам и, в первую очередь гуманитарным (язык, литература, история и т.п.).

Чтобы успешно обучаться естественнонаучным дисциплинам, нужен высокий уровень развития пространственного и вербального интеллекта, для хорошей успеваемости по гуманитарным дисциплинам, нужна высокая степень развития вербального интеллекта (чувство языка, речи).

В психологии речь — это система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи информации, материализация мысли.

Речь и язык

Основное различие речи и языка заключается в следующем:

• Язык— это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей вполне определенные значения и смысл, объективная, исторически сложившаяся система кодов, предмет специальной науки — языкознания (лингвистики).
• Речь(предмет «психолингвистики») — психологический процесс формирования и передачи мысли посредством языка. Речь без знания языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться по своим законам.

Детерминантные процессы речи и их восприятие (перцепцию) структурами (моделями) соответствующих (конгруэнтных) языков, лингвистических моделей изучает психолингвистика.

Развитие вербального фактора интеллекта в зависимости от профессиональной деятельности

Если в своей профессиональной деятельности человеку в основном необходимо оперировать словами как символами, тогда ему потребуется более высокий уровень вербального интеллекта.

Уровень развития и эффективность функционирования именно данной структуры, а, следовательно, связанной с ней системы операционных механизмов оказывают более существенное влияние на продуктивность интеллектуальной деятельности, например, учителей-словесников, нежели уровни развития «математического» и наглядно-образного мышления.

Продуктивность познавательных способностей человека снижается в связи с деформацией или разрушением системы операционных механизмов вербального типа: отвлеченное сравнение, обобщение, абстрагирование, анализ и синтез.

Система функциональных механизмов познавательных способностей (первый уровень интеллекта) с возрастом не претерпевает значительных изменений.

Вербализм

При интеллектуальной неготовности детей возможны разные варианты развития, одним из которых является вербализм.

Вербализм — это высокий уровень речевого развития, хорошее развитие памяти при недостаточном развитии восприятия и мышления. В таких случаях речь у детей развивается рано и интенсивно, они применяют сложные грамматические конструкции, обладают богатым словарным запасом, предпочитая чисто вербальное общение с взрослыми, недостаточно включаясь в практическую деятельность, с родителями или другими детьми.

Вербализм опасен для развития мышления своей односторонностью, такие дети не умеют работать по образцу, соотносить свои действия с существующими правилами, им трудно успешно учиться в школе.

Возврат ребенка к развитию образного мышления (играм, конструированию, рисованию) является основой коррекционной работы с такими детьми.

Роль диагностики невербального интеллекта в психологической практике //Психологическая газета

Процессы, происходящие в современном мире, провоцируют множество изменений в обществе. Интерес к исследованию особенностей невербального интеллекта обуславливается многими важными причинами, в частности, проблемами различных отраслей психологии: общей и возрастной психологии, гендерной психологии и психологии одаренности. Несмотря на устоявшиеся определения категории интеллекта в психологии, точку в его изучении как психологического феномена ставить все-таки рано. Нет единства и в мнениях ученых по элементам его содержания, структуры и сфер реализации. C диагностикой вербального интеллекта все, вроде бы, определенно: вербальный интеллект используется человеком намного чаще и активнее, чем другие виды интеллекта. Он теснее связан с уровнем учебной успеваемости, чем другие виды интеллекта. По общепринятому мнению, именно он определяет успешность обучения. Но не стоит забывать, что вербальный интеллект – это только часть цельной структуры мышления. Большое значение в психологической диагностике имеет и изучение невербального интеллекта. Так принято называть тип мышления, который опирается на образы и представления, а также отвечает за визуализацию. Он тесно взаимосвязан с развитием мыслительной деятельности. Для прохождения невербальных психодиагностических тестов не требуется умение читать и писать, а в качестве заданий в таком тестировании могут использоваться предметы, изображения и многое другое.

Невербальные тесты очень важны для оценки интеллекта людей, которые могут, по целому ряду причин, иметь трудности с оперированием вербальным материалом, например, в случае прохождения тестирования на втором языке для испытуемого, в ситуациях, когда люди говорят на разных диалектах, когда тестируются очень маленькие дети, а также люди, имеющие какие-либо нарушения развития, сенсорные расстройства. Также такие методики часто используют для диагностики детей с дефектами речи и задержками развития, неграмотных людей любой возрастной категории и тех, кто длительное время испытывал дефицит общения.

Примеры методик диагностики невербального интеллекта

Первоначальный вариант теста был разработан профессором психологии штата Орегон С. К. Косом в 1927 году под названием «The Block Design Tests» (Тесты узоров из кубиков). Наиболее широкую известность тест «Кубики Коса» получил после включения его в 1939 году американским психологом Дэвидом Векслером в батарею субтестов для измерения интеллекта. Векслер упростил оригинальный вариант теста, сократив количество кубиков до девяти, цветов – до двух, а карточек с узорами – до десяти. До настоящего времени данная модификация теста успешно применяется в методике измерения интеллекта Д. Векслера. Тест «Кубики Коса» благодаря сложной комплексной природе заданий оказался наиболее информативным при изучении невербального интеллекта в целом и стал рассматриваться как самостоятельное средство для его измерения. Функционирование невербального интеллекта связано с особенностями восприятия, моторики, зрительно-моторной координации, спецификой пространственных представлений, конструктивных и эвристических способностей. «Кубики Коса», требующие проявления комплекса перечисленных качеств, оказались высокочувствительными к выявлению невербальной одаренности. Тест широко используется в профориентации и профотборе для оценки способностей к ручной практической деятельности и интеллектуальных предпосылок технических способностей, в образовании для выявления интеллектуальных возможностей обучения, в медицине для диагностики ряда нейропсихологических и психопатологических симптомов.

В процессе тестирования испытуемого предлагается собрать из имеющихся кубиков фигуру, изображенную на карточке. Время работы над каждой фигурой ограничено. Наблюдение за поведением испытуемого в процессе тестирования также позволяет получить дополнительную информацию о качественном своеобразии его мыслительных процессов, особенностях эмоционального реагирования и чертах характера, некоторых психопатологических симптомах. Тест имеет детскую и взрослую формы и позволяет  работать с людьми в возрасте от 5 до 75 лет, адаптирован на отечественной выборке.

Тест предназначен для измерения уровня общего интеллекта и относится к разряду так называемых «свободных от влияния культуры» тестов. Основная психодиагностическая ценность таких методик заключается в возможности оценивать преимущественно биологически детерминированный («врожденный») компонент интеллектуального потенциала, не зависящий от последующих влияний культурной среды (воспитания, образования, целенаправленного обучения). Тест является невербальным, а, значит, на его результаты не влияют языковая принадлежность и уровень образования испытуемых. «Культурно-независимый тест интеллекта» опирается на концепцию интеллекта Раймонда Кеттелла, получившую достаточно широкое распространение в англоязычных странах.

По мнению автора, общий фактор интеллекта имеет психологический смысл, если опираться на двухфакторную модель: «общий флюидный фактор» (или «свободный» интеллект) и «общий кристаллический фактор» (или «связанный» интеллект):

• «Свободный интеллект» формируется преимущественно под влиянием биологических факторов, на базе индивидуальной архитектоники коры больший полушарий мозга. В этом смысле индивидуальное развитие уже на ранних возрастных этапах сопровождается развитием единой общей интеллектуальной способности. Она не связана с усвоением каких-либо специфических знаний, навыков, умений или развитием какой-либо отдельной психической функции (сенсорной, моторной и т.п.). «Флюидные» способности опираются на понимание основных видов логических взаимосвязей, на ведущие операции мышления: часть-целое, понимание сходства, причинных связей, индукцию, дедукцию, пространственные отношения. «Флюидный (свободный) интеллект определяет способность выделять взаимосвязи между объектами, которые индивид способен воспринимать и  которыми способен манипулировать. Исследования психологов показывают, что в результате травм мозга и в процессе биологического старения «свободный интеллект» страдает в первую очередь при большей стабильности «связанного интеллекта», который может оставаться сохранным до глубокой старости.
• «Связанный интеллект» является продуктом усвоения разнообразных видов перцептивных и моторных умений и развивается на базе «свободного интеллекта» в процессе игровой, учебной и профессиональной деятельности, в процессе воспитания и общения, усвоения культурных ценностей. Его развитие обусловлено и спецификой образования, и некоторыми личностными особенностями (интересами, ценностными ориентациями, мотивацией, особенностями индивидуального развития памяти, внимания и т.д.). С этой точки зрения «связанный интеллект» близок к концепции Векслера и измеряется с помощью традиционных тестовых методик.

Интеллектуальный тест Кеттелла измеряет именно «свободный интеллект» на основе перцептивных заданий, в которых интеллект проявляется через особенности восприятия. Методика может использоваться в образовательных учреждениях различных уровней и специфики, кадровых психологических службах, центрах занятости населения, так как является наиболее подходящим инструментом для:

•  оценки интеллекта при приеме на работу;
• в профессиональной ориентации, для составления прогноза успешности профессиональной переквалификации;
• выбора уровня образования, оценки интеллектуального развития и выявления причин неуспеваемости учащихся.

Рисуночный тест разработан американской художницей и арт-терапевтом Роли Силвер, почетным членом Американской арт-терапевтической ассоциации. Тест является сравнительно новой методикой и обладает значительными диагностическими возможностями, позволяет проводить оценку как когнитивной, так и эмоциональной сферы, а также проанализировать пространственное мышление, творческие способности,  актуальное эмоциональное состояние обследуемого. В первую очередь, методика рассчитана на диагностику невербального интеллекта и тех когнитивных особенностей, которые при использовании вербальных тестов могут остаться незамеченными. Как утверждает Р. Силвер, «визуальные образы могут служить языком познания, а потому познавательные навыки могут быть оценены как с помощью визуальных, так и вербальных тестов». Данный тест востребован, прежде всего, в тех случаях, когда когнитивные способности маскируются плохим развитием речевой функции, нарушениями слуха или в силу иных причин. Уровень развития визуального мышления может превосходить, и в некоторых случаях весьма значительно, уровень развития речи. Тест Силвер может с успехом использоваться в дифференциальной диагностике олигофрении, задержки психического развития и нижних границ нормы. В то же время, тест учитывает взаимосвязь и взаимовлияние когнитивных и эмоциональных процессов, в связи с чем, он включает два компонента: когнитивный и эмоциональный. Оценка эмоционального компонента позволяет не только уточнить механизмы когнитивных нарушений, но и получить важную дополнительную информацию клинического характера. В частности, оценка эмоционального компонента позволяет проводить диагностику депрессии и маскированной депрессии.

Основная цель создания Рисуночного теста Силвер состояла в том, чтобы иметь инструмент для оценки когнитивных способностей людей, которым тяжело понимать других и быть понятыми другими. Здесь рисунок играет ту же роль, что и речь, являясь при этом первичным каналом восприятия и передачи идей.

Тест позволяет решить следующие задачи:

• Обходить язык в оценке способности решать концептуальные проблемы;
• Обеспечить большую точность в оценке когнитивных способностей и недостатков, которые могут быть незамеченными в вербальных тестах;
• Облегчать раннюю идентификацию детей или подростков, подверженных депрессии;
• Предоставить пре- и посттест для оценки динамики когнитивного развития или эффективности образовательных или поведенческих программ.

Тест ориентирован на оценку невербального интеллекта. Методика применима для детей от 6 лет и взрослых. Тест эффективно применяется в психологическом консультировании и психотерапии — для выявления эмоциональных расстройств, в частности, склонности к депрессии, агрессии, суициду; в здравоохранении — для диагностики задержки психического развития; в образовании — для выявления уровня развития невербального интеллекта, творческих способностей и способностей к объемно-геометрическому анализу, прогноза обучаемости; при проведении коррекционно-развивающих занятий с детьми.

Существует также множество комплексных методик, включающих в себя субтесты для оценки уровня невербального интеллекта, например тест Векслера, тест Амтхауэра и другие.

Хочется еще раз подчеркнуть, что интеллект, как особый психологический механизм, влияющий на все основные сферы деятельности человека, очень важно рассматривать комплексно. Просто иногда для того, чтобы заглянуть вглубь и увидеть истинную картину, требуется открыть запасную дверь. В случаях, когда вербальная сфера испытуемого по каким-то причинам затруднена, невербальные методики оценки интеллекта могут значительным образом помочь специалисту в решении целого ряда психодиагностических и образовательных задач.

О.Н. Лаврентьева. Формирование вербального интеллекта дошкольников посредством игровой деятельности

Лаврентьева Оксана Николаевна – заместитель заведующего по воспитательной и методической работе д/с № 207 «Эдельвейс» (Тольятти Самарская область)

В данной статье раскрываются основные направления работы по формированию вербального интеллекта дошкольников посредством игровой деятельности.

Ключевые слова: вербальный интеллект, игра, STEM-образование.

Одной из главных задач ФГОС ДО является развитие интеллектуальных способностей и творческого потенциала детей дошкольного возраста, создание условий для развития ребёнка, его позитивной социализации, личностного развития на основе сотрудничества с взрослыми, сверстниками. ФГОС ДО выделяет «Основные принципы дошкольного образования», среди которых «формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности» (1. п. 1.4.7.).

Дошкольный возраст– это период активного развития личности ребенка. Именно в этом возрасте происходит психологическое и интеллектуальное формирование. Фундамент интеллекта, который закладывается в первые годы жизни, будет существенно влиять на умственные способности ребенка на протяжении всей его жизни. У дошкольника развивается память, внимание, восприятие, происходит переход от наглядно-действенного к логическому мышлению. Но интеллект следует рассматривать не только как умение мыслить, но и делать выводы, умозаключения.

Современного ребенка окружает богатая информационная среда, поэтому задача взрослых – научить дошкольника из разных источников добывать для себя полезную информацию, обрабатывать ее и анализировать, применять знания на практике. Необходимо расширять кругозор ребенка, поощрять его любознательность, давать «пищу» для размышления. Ведь «для того, чтобы усовершенствовать ум, надо больше размышлять, чем заучивать» (Р. Декарт)

Благополучная адаптация к новой обстановке, усвояемость материала, успешная подготовка к школе – всё это является основой основ интеллектуального развития.

А дошкольный возраст– это самый благоприятный период для развития вербального интеллекта ребенка, потому что в это время начинает формироваться личность. Главное – заложить фундамент для успешного развития и обучения дошкольника.

«Подструктурами общего интеллекта является образование невербального и вербального интеллекта. Вербальный интеллект показывает особенности вербально-логической формы общего интеллекта с преимущественной опорой на знания, которые, в свою очередь, зависят от образования, жизненного опыта, культуры, социальной среды каждого отдельного индивида» [3]

Вербальный интеллект – способность оперировать словесной информацией.

Существует несколько факторов, от которых зависит, как будет протекать развитие вербального интеллекта: наследственность, среда, темперамент и характер. Некоторые причины, влияющие на интеллект ребенка, изменить трудно. Но их можно подкорректировать.

Наблюдая за детьми дошкольного возраста, можно отметить, что у многих познавательная активность на низком уровне, дети мало чем интересуются, не всегда проявляют интерес к новому, материал трудно усваивается и запоминается.

Именно поэтому в нашем детском саду №307 «Эдельвейс» создана инновационная площадка «Сказочные лабиринты игры» (технология развивающих игр В.В. Воскобовича), STEM-лаборатория, где ребенок в интересной, увлекательной форме имеет возможность всесторонне развиваться. Процесс развития будет более благоприятным, если он будет проходить через ведущий вид деятельности ребенка – игру. Игра – это средство развития познавательных процессов, расширения и закрепления представлений об окружающем мире. Через игровую форму информация воспринимается легко и непринужденно. Интеллектуально-вербальному развитию дошкольников способствуют словесные, дидактические, сюжетно-ролевые, развивающие, режиссерские игры. В процессе игровых действий развиваются познавательные способности: умение мыслить, воспринимать и запоминать информацию.

Н.К. Крупская отмечает, что приобретать знания можно не только сидя над книгой, а через игру, которая должна помочь детям познать жизнь, познать самих себя [2]. Д.Б. Эльконин выделяет четыре важные функции для игры: средство развития мотивационно-потребностной сферы, средство развития умственных действий, средство познания и средство развития произвольного поведения [5].

Для того чтобы процесс формирования вербального интеллекта приобрел успешную форму, нами были разработаны рекомендации:

1. Учет возрастных, индивидуальных особенностей.
2. Организация развивающей предметно-пространственной образовательной среды.
3. Организация систематичных занятий, стимулирующие вербальный интеллект.
4. Использование игровых приемов.
5. Привлечение родителей для повышения эффективности работы с детьми-дошкольниками по развитию вербального интеллекта.

Первое условие развития вербального интеллекта – выстраивание благоприятного коммуникативного пространства, т.е. создание комфортной среды общения. Взрослый формирует и выстраивает взаимоотношения между сверстниками, педагогам и ребенком, между ребенком и коллективом, исключая стрессогенные факторы.

Второе условие в воспитательно-образовательном процессе – это организация предметной среды с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Созданная воспитателем предметная среда должна способствовать творческому самовыражению каждого ребенка, давая ему возможность действовать самостоятельно.

Необходимо оборудовать в каждой возрастной группе детского сада мини-лаборатории, дидактические уголки, предназначенные для развития и обучения детей по различным направлениям.

Необходимо организовать развивающую среду, где педагог должен уделять особое внимание содержанию занятия, так как оно должно удовлетворять потребности актуального, ближайшего и перспективного творческого развития ребенка, становлению его способностей. Наиболее результативным на занятиях является привлечение детей к совместному решению учебных задач, подведение к самостоятельным выводам, включение в занятия проблемных ситуаций [4].

Для организации образовательного процесса, нацеленного на развитие вербального интеллекта, в детском саду оборудованы площадки:

• Кабинет развивающего обучения «Фиолетовый лес» (игровые технологии В.В. Воскобовича «Сказочные лабиринты игры»).

• STEM-лаборатория (конструирование, мультстудия, экспериментирование, пособие Фребеля, математическое развитие).

• В группах старшего дошкольного возраста – «Уголки будущего школьника».
Третье педагогическое условие: совокупность форм, методов и средств, направленная на развитие вербального интеллекта у детей и обеспечивающая успешное решение задач образовательного процесса.

Одно из главных средств разития вербального интеллекта – это игра. Дети играют, не подозревая, что осваивают какие-то знания, овладевают навыками действий с определёнными предметами, учатся анализу и синтезу, умению обобщать, делать умозаключения, учатся культуре общения друг с другом, развивая логическое мышление. В работе по развитию вербального интеллекта воспитателю необходимо использовать все виды игр: словесно-наглядные, настольно-печатные, логические, дидактические, сюжетно-ролевые, театрализованные игры.

Для развития вербального интеллекта нами использованы следующие приемы:

• Развивающие игры В.В. Воскобовича: «Чудо-крестики», «Чудо-соты», «Фонарики, «Логоформочки», «Черепашки», «Шнур-затейник», «Чудо-цветики», «Игровой квадрат», «Прозрачный квадрат», «Геоконт» и другие.
• Блоки Дьенеша.
• Палочки Кюизенера.
• Пособие Петерсона.
• Набор Фребеля «Конструктор».
• Кубики, уникуб Никитина.
• Головоломка «Танграмм», «Колумбово яйцо».
• Рамки-вкладыши Монтессори.

Еще одним главным средством развития вербального интеллекта, является художественная литература, подобранная с учетом возрастных особенностей детей, после прочтения которой ребенку предлагается задание: заучить, пересказать, проанализировать, высказать свое мнение.

Работая над содержанием произведения, у дошкольника обогащается пассивный и активный словарь, он знакомится со значением слов, формируется грамматический строй речи. Ребенок учится анализировать произведение, давать словесно-оценочную характеристику главным персонажам и событиям, происходящим в сюжете.

Необходимо прививать любовь не только к чтению, но и к спорту. Особенно в командных игровых видах спорта всегда нужно двигаться и думать одновременно и за себя, и за других участников процесса. Занятия коллективными видами спорта повышают уверенность в себе, учат командной работе, тренируют лидерские способности. Марк Вайнапель, разработчик концепции «ИГРАЮ. ДВИГАЮСЬ. УЧУСЬ», говорит: «Игры VAY TOY позволяют проводить обучение детей в подвижной форме, объединяя интеллектуальное развитие ребёнка и его двигательную активность. Игры учат сравнивать, различать, запоминать, логически мыслить, читать и считать, ориентироваться в пространстве и принимать решения. Они знакомят с цветами, формами и свойствами фигур, величиной, логическими цепочками и решением задач геометрического судоку».

И древние римляне, и современные ученые едины во мнении: возможности ума и степень физического развития взаимосвязаны. [4]

А через наблюдения за окружающим миром у дошкольника формируется целостная картина мира, обогащается социальный опыт. В наблюдении у детей развивается познавательный интерес, психические процессы. Отслеживая события, происходящие вокруг, ребенок учится обобщать, строить логические и причинно-следственные связи, находить закономерности и отличия в получаемой информации.

В дальнейшем все впечатления, полученные ребенком после наблюдений, переносятся в продуктивную деятельность, выстраиваются ассоциации с усвоенными ранее фактами. Через рисование, лепку, аппликацию ребенок передает чувства и эмоции от накопленных им знаний и умений.

Наиболее успешному развитию вербально-интеллектуальных способностей у детей старшего дошкольного возраста помогает внедрение компьютерной технологии системы интенсивного развития способностей, которая развивает психические процессы и мыслительные операции: умение анализировать, обобщать, сравнивать, выделять существенное, делать умозаключения.

При использовании интерактивного оборудования: песочницы, доски, сенсорной панели, стены-скалодрома, интерактивного пола, стола развиваются мыслительные способности, мелкая и крупная моторика, координация движений, креативность, смекалка и логическое мышление.

Четвертое педагогическое условие – взаимодействие дошкольного образовательного учреждения и семьи, направленное на развитие вербального интеллекта. Семья – первая школа вербально-интеллектуального развития ребенка, где должна присуствовать благоприятная атмосфера. Поэтому необходимо организовывать познавательный досуг ребенка: посещать музеи, выставки, театры, расширяя тем самым кругозор ребенка.

Система педагогического сопровождения семьи включает в себя:

• индивидуальное консультирование по вопросам организации семейного воспитания, создания комфортной среды дома;

• информирование родителей о развитии ребенка, имеющихся трудностях и перспективах.

Пятое педагогическое условие – преемственность школы и детского сада: дети поступают в школу информационно развитыми и эрудированными, с высоким уровнем познавательных интересов, имеют способность к абстрагированию и проявляют нестандартное мышление. У дошкольников развит творческий потенциал (неординарность подходов, оригинальность в решении вопросов, у них высокий уровень самоанализа и самоконтроля).

Дети дошкольного возраста могут быть достаточно подготовлены к решению задач в вербально-интеллектуальной сфере, если будет проводиться планомерная, методически грамотная работа со стороны педагога.

Литература

1. Федеральный государственный образовательный стандарт.
2. Крупская Н.К. Дети – наше будущее. – М.: Наука, 1986. – 86 с.
3. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. – М., 1969.
4. Чепцова Н.А. Психолого-акмеологические условия развития стартовой готовности детей к обучению в школе в поливариативном дошкольном образовании: дис. …канд. псих. наук. – Ярославль, 2006. – 120 с.
5. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978.

Важность невербального интеллекта

Невербальный интеллект — это способность анализировать информацию и решать проблемы, используя визуальные или практические рассуждения. Другими словами, это способность понимать мир и действовать в соответствии с ним, не обязательно используя слова.

Что такое невербальные навыки?

Невербальные задачи могут включать такие концепции, как:

• Конкретные или абстрактные идеи
• Внутреннее мышление, основанное на языке
• Внутреннее мышление без языка

Невербальные задания включают в себя такие навыки, как:

• Способность распознавать визуальные последовательности и запоминать их
• Понимание значения визуальной информации и распознавание взаимосвязей между визуальными концепциями
• Проведение визуальных аналогий
• Распознавание причинно-следственных связей в изображенных ситуациях

Примеры невербального интеллекта в действии:

• Решение головоломки
• Использование схемы или чертежа для построения двух- или трехмерной конструкции или для настройки системы (например, звуковой системы, телевизионной системы и т. Д.))
• Создание и реализация двух- или трехмерного дизайна, например, создание рисунка, скульптуры, сарая, предмета мебели и т. Д.
• Создание и / или отслеживание карты
• Предвидение и / или планирование результатов (например, информация о том, что пойдет снег, и, следовательно, обеспечение наличия лопаты и скребков для льда)

Важность невербального интеллекта

В школе невербальный интеллект позволяет учащимся анализировать и решать сложные задачи, не полагаясь на языковые способности и не ограничиваясь ими.Многие математические концепции, проблемы физики, задачи по информатике и научные задачи требуют сильного мышления.

Вне школы невербальный интеллект иначе можно охарактеризовать как «здравый смысл». Хотя человек со здравым смыслом может или не может получить высокие баллы в типичном тесте на IQ, здравый смысл помогает нам в наши дни. Человек, получивший высокие баллы в типичном тесте на IQ, может не обладать базовыми невербальными навыками, чтобы, например, добраться до продуктового магазина до того, как закончится еда, или собрать самодельный предмет мебели.

Невербальный интеллект позволяет нам продумывать, планировать и реализовывать проекты. Мы также используем невербальный интеллект, чтобы организовывать и управлять своим временем и своим имуществом.

Оценка

Невербальный интеллект обычно оценивается с помощью расширенных тестов IQ. Однако важно различать тесты на IQ, которые являются невербальными, и тесты на IQ, которые оценивают невербальный интеллект.

Невербальные тесты IQ, такие как TONI-4 (Тест невербального интеллекта, 4-е издание), предназначены для оценки базового интеллекта людей с речевыми и языковыми проблемами (людей с аутизмом, афазией и другими ограниченными возможностями).TONI-4 — это тест без языка, поэтому дети, отвечающие за тест, используют такие жесты, как указание, кивание или моргание.

С другой стороны, тесты, оценивающие невербальный интеллект, на самом деле предназначены для выявления способности человека справляться с невербальными задачами.

Как укрепить невербальный интеллект

Невербальный интеллект можно улучшить, работая с практическими задачами, такими как головоломки с картинками, блоки и строительные игрушки, головоломки с поиском слова, лабиринты и наборы для сборки. Существует также широкий спектр поддерживающих систем, помогающих улучшить невербальные способности. Они варьируются от планировщиков времени и сигналов тревоги до трудотерапии.

Вербальные и невербальные изменения интеллекта в мозге подростков

Вербальные и невербальные изменения интеллекта в мозге подростка

Аннотация

Коэффициент интеллекта (IQ) — это стандартизированный показатель интеллектуальных способностей, который задействует широкий спектр когнитивных навыков ¹ . В течение всей продолжительности жизни IQ обычно считается стабильным, а баллы в один момент времени используются для прогнозирования образовательных достижений и перспектив трудоустройства в последующие годы ¹ . Нейровизуализация позволяет нам проверить, связаны ли неожиданные продольные колебания измеренного IQ с развитием мозга.Здесь мы показываем, что вербальный и невербальный IQ может повышаться или понижаться в подростковом возрасте, причем эти изменения в производительности подтверждаются их тесной корреляцией с изменениями в локальной структуре мозга. Комбинация структурной и функциональной визуализации показала, что вербальный IQ изменился с серым веществом в области, которая была активирована речью, в то время как невербальный IQ изменился с серым веществом в области, которая активировалась движениями пальцев. Используя продольные оценки одних и тех же людей, мы избегали многих источников вариаций в структуре мозга, которые мешают поперечным исследованиям.Это позволило нам разделить нейронные маркеры вербального и невербального IQ и показать, что эти общие способности тесно связаны с сенсомоторными навыками, участвующими в обучении. В более общем плане наши результаты подчеркивают возможность того, что интеллектуальные способности человека по сравнению со своими сверстниками могут ослабевать или усиливаться в подростковом возрасте. Это воодушевит тех, чей интеллектуальный потенциал может улучшиться; и предупреждение о том, что те, кто преуспевает раньше, могут не сохранить свой потенциал.

Индивидуальные способности и способность к обучению можно частично определить с помощью вербальных и невербальных тестов интеллекта.Коэффициент интеллекта (IQ) представляет собой стандартизированный метод измерения интеллектуальных способностей и широко используется в сфере образования, занятости и клинической практики. При отсутствии неврологического инсульта или дегенеративных состояний обычно ожидается, что IQ будет стабильным на протяжении всей жизни, о чем свидетельствует тот факт, что измерения IQ, сделанные в разные моменты жизни человека, как правило, хорошо коррелируют ^1-2 . Тем не менее, сильные корреляции с течением времени скрывают значительные индивидуальные вариации: например, коэффициент корреляции.7 (что не является необычным для вербального IQ) по-прежнему оставляет более 50% вариации необъяснимой. В текущем исследовании проверялось, коррелируют ли изменения IQ подростков с течением времени с изменениями в структуре мозга. Это обеспечило бы конструктивную валидность для роста или снижения IQ в подростковом возрасте, потому что если изменения IQ соответствуют структурным изменениям мозга, то они вряд ли будут отражать ошибку измерения в тестах IQ. Кроме того, если вербальные и невербальные навыки меняются с разной скоростью у разных людей, нейронные маркеры вербальных и невербальных (далее — производительности) изменений IQ в принципе могут быть разделены. Это позволило бы преодолеть две проблемы, с которыми столкнулись предыдущие исследования межсубъектной изменчивости показателей IQ в данный момент времени: вербальный и производительный IQ тесно коррелированы у людей, поэтому было трудно идентифицировать нейронные структуры, соответствующие каждому из них ^{3, 4} ; и существует множество источников различий в структуре мозга между субъектами (например, пол, возраст, размер, рукопожатие), которые скрывают интересующие различия.

Нашими участниками были тридцать три здоровых и неврологически нормальных подростка с намеренно широким и неоднородным набором способностей (подробности и последствия нашей выборки для обобщения наших выводов см. В разделе «Дополнительная информация»).Впервые они были протестированы в 2004 году («Время 1»), когда им было от 12 до 16 лет (среднее значение = 14,1). Тестирование было повторено в 2007/2008 г. («Время 2»), когда тем же людям было от 15 до 20 лет (среднее значение = 17,7). См. Дополнительную информацию об участниках. За прошедшие годы не было сессий тестирования, и участники и их родители не знали, что их снова пригласят для дальнейшего тестирования. В обоих случаях каждому участнику было проведено структурное сканирование мозга с использованием магнитно-резонансной томографии (МРТ), и их IQ был измерен с использованием шкалы интеллекта Векслера для детей (WISC-III) в момент времени 1 и шкалы интеллекта взрослых Векслера (WAIS-III) в момент времени 1. Время 2 (подробности см. В дополнительной информации).Эти две широко используемые соответствующие возрасту оценки ⁵ дают сильно коррелированные результаты в заданный момент времени, что согласуется с ними при измерении очень похожих конструкций ⁶ . Баллы по отдельным субтестам стандартизированы по возрастным нормам, а затем сгруппированы для получения отдельных показателей вербального и служебного IQ (VIQ и PIQ), при этом первые включают те тесты, которые больше всего связаны с вербальными навыками, а вторые являются более независимыми от них. устные навыки. Тем не менее, оценки VIQ и PIQ очень значительно коррелируют друг с другом у разных участников: в нашей выборке корреляции между VIQ и PIQ были: r = 0.51 во время 1; и r = 0,55 во время 2 (в обоих случаях n = 33; p 7-8 .

Таблица 1

N = 33 (мужчины 19)		Возраст	FSIQ	VIQ	PIQ
Время 1	Среднее (СО)	14.1 (1,0)	112 (13,9)	113 (15,1)	108 (12,3)
	Мин. / Макс.	12,6 / 16,5	77/135	84/139	74/137
Время 2	Среднее (СО)	17,7 (1,0)	113 (14,0)	116 (18,0)	107 (9,6)
	Мин. / Макс.	15,9 / 20,2	87/143	/ 150	83/124
Корреляция 1	г		. 792 **	.809 **	.589 **
Изменить	Среднее (СО)	3,5 (0,2)	+1,0 (9,0)	+3,0 (10,6)	−1,0 (10,2)
(Время 2 – Время 1)	Мин. / Макс.	3,3 / 3,9	−18 / + 21	−20 / + 23	−18 / + 17

Широкий диапазон способностей в нашей выборке был подтвержден следующим образом: FSIQ варьировалась от 77 до 135 во время 1 и от 87 до 143 во время 2, со средними значениями 112 и 113 во время 1 и 2 соответственно, и тесная корреляция между точками тестирования (r = 0. 79; р

Чтобы проверить, значимо ли отражены наблюдаемые изменения IQ в структуре мозга, они были коррелированы с изменениями в локальной структуре мозга.Такая корреляция внутри субъектов избегает многих возможных источников отклонений между субъектами и, возможно, повысила чувствительность нашего анализа к нейронным маркерам VIQ и PIQ, которые ранее не были обнаружены. Учитывая распределенную природу областей мозга, связанных с различиями между субъектами в FSIQ ^7-9 , интересующие области не использовались в этом анализе, и результаты анализа всего мозга считались значимыми только при p

Используя регрессионный анализ, мы изучили изменения мозга, связанные с изменением VIQ, PIQ или FSIQ (подробности см. В разделе «Обзор методов»). Результаты (см.) Показали, что изменения VIQ были положительно коррелированы с изменениями плотности серого вещества (и объема) в области левой моторной коры, которая активируется артикуляцией речи ¹⁰ . Напротив, изменения PIQ положительно коррелировали с плотностью серого вещества в передней части мозжечка (долька IV), которая связана с двигательными движениями руки ^11-12 . Апостериорные тесты, которые коррелировали структурные изменения с изменениями по каждому из девяти баллов подтестов VIQ и PIQ, которые были общими в оценках WISC и WAIS, обнаружили, что нейронный маркер для индексированных конструкций VIQ, которые были общими для всех показателей VIQ, в то время как нейронный маркер для индексированных конструкций PIQ, которые были общими для трех из четырех мер PIQ (см. раздел «Ресурсы»). Это указывает на то, что наши маркеры VIQ и PIQ проиндексировали навыки, которые не были специфичными для отдельных подтестов. Не было других эффектов серого или белого вещества, которые достигли бы значимости при анализе структуры всего мозга с помощью VIQ, PIQ или FSIQ.См. Дополнительную информацию для получения подробной информации о дальнейших апостериорных тестах.

Расположение областей мозга, в которых серое вещество изменялось с помощью VIQ и PIQ. Поверх корреляции между изменением плотности серого вещества и изменением VIQ (желтый) в левой области моторной речи [пик в левой прецентральной извилине при x = -47, y = -9, z = + 30; с оценкой Z 5,2 и 681 вокселем при p

Таблица 2

Корреляция между изменением плотности серого вещества и изменением результатов субтеста

Коэффициенты корреляции (r)		Двигатель область речи	Передняя часть мозжечка
Словарь	. 284 †	.142
Сходства	.438 **	−021
Арифметика	. Информация	.314 *	.185
Понимание	.541 **	.183
Невербальные тесты	Завершение изображения	. 038	.363 *
	Цифра Кодировка символа	.003	−.028
	Блочная конструкция	.000	.306 *	.437 **

Наши выводы о том, что изменения VIQ были связаны с областью двигательной речи, а изменения PIQ были связаны с областью двигательной руки, согласуются с предыдущими утверждениями о том, что когнитивный интеллект частично зависит от сенсомоторной навыки ^13-18 .Используя функциональную визуализацию у тех же 33 участников, выполняющих ряд сенсорных, моторных и языковых задач, мы подтвердили, что левая моторная речевая область, определенная в структурном анализе VIQ, была больше активирована артикуляционными задачами (наименование, чтение, высказывание «1, 2, 3 ”), чем семантическими или перцептивными задачами, которые требовали реакции на нажатие пальца (подробности см. В разделе« Дополнительная информация »). Напротив, область, очень близкая к передней области мозжечка, идентифицированная в структурном анализе PIQ, была более активна во время заданий, включающих нажатие пальцами, чем во время заданий, связанных с артикуляцией.показывает эти результаты как на групповом, так и на индивидуальном уровне. Расположение изменений серого вещества, связанных с изменениями VIQ и PIQ, не соответствует передним лобным и теменным областям, связанным с общим интеллектом (g) ⁷ . Таким образом, может случиться так, что g остается относительно постоянным в зависимости от возраста, но изменения в способности выполнять отдельные субтесты зависят от изменений сенсомоторных навыков. Также примечательно, что, хотя выполнение субтестов, включающих вербальные измерения и показатели эффективности, должно затрагивать сеть областей мозга, только структурные изменения в областях, связанных с сенсомоторными навыками, показали корреляцию с изменениями VIQ и PIQ.

Функциональные активации в областях, идентифицированных структурным анализом Область моторной речи была больше активирована заданиями на артикуляцию, чем заданиями на нажатие пальцами: [x = −48, y = −10, z = + 30; t = 14,7; p

Изменения в структуре мозга, которые коррелируют с изменениями IQ, позволяют нам объяснить некоторые различия с точки зрения развития мозга. В частности, 66% вариации VIQ времени 2 приходилось на VIQ времени 1, еще 20% приходилось на изменение плотности серого вещества в левой моторной речевой области, а оставшиеся 14% не учитывались. Точно так же 35% дисперсии во времени 2 PIQ приходилось на время 1 PIQ, а 13% приходилось на изменение плотности серого вещества в передней части мозжечка, в результате чего 52% не учитывались.В будущих исследованиях можно будет учесть больше различий между предметами, используя аналогичную методологию с более крупными выборками или другие методологии, которые измеряют структурную или функциональную взаимосвязь ^8,19 .

Эти данные демонстрируют значительное влияние пластичности мозга в нашей выборке в подростковом возрасте, помимо нормального развития. Избегая множества источников различий между субъектами и контролируя глобальные изменения в структуре мозга, наш внутрисубъектный анализ позволил нам разделить области мозга, структура которых отражает индивидуальные различия в вербальной или невербальной деятельности, что оказалось трудным в предыдущих исследованиях. использование поведенческих данных за один момент времени.Мы также показали, что наблюдаемые с течением времени изменения показателей IQ подростков не могут быть просто ошибкой измерения, потому что они коррелируют с независимо измеренными изменениями структуры мозга в областях, которые правдоподобно связаны с тестируемыми вербальными и невербальными функциями. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить возможность обобщения этого открытия: например, присутствует ли такая же степень пластичности на протяжении всей жизни или подростковые годы, охваченные этим исследованием, являются особенными в этом отношении.Кроме того, в будущей работе можно будет рассмотреть причины выявленных изменений как в интеллекте, так и в структуре мозга, а также их влияние на успеваемость и перспективы трудоустройства. Тем не менее, из нашего вывода следует, что сильные и слабые стороны человека в навыках, имеющих отношение к образованию и трудоустройству, все еще проявляются или меняются в подростковом возрасте.

Вербальные и невербальные изменения интеллекта в мозге подростка

Abstract

Коэффициент интеллекта (IQ) — это стандартизированный показатель интеллектуальных способностей, который задействует широкий спектр когнитивных навыков ¹ .В течение всей продолжительности жизни IQ обычно считается стабильным, а баллы в один момент времени используются для прогнозирования образовательных достижений и перспектив трудоустройства в последующие годы ¹ . Нейровизуализация позволяет нам проверить, связаны ли неожиданные продольные колебания измеренного IQ с развитием мозга. Здесь мы показываем, что вербальный и невербальный IQ может повышаться или понижаться в подростковом возрасте, причем эти изменения в производительности подтверждаются их тесной корреляцией с изменениями в локальной структуре мозга.Комбинация структурной и функциональной визуализации показала, что вербальный IQ изменился с серым веществом в области, которая была активирована речью, в то время как невербальный IQ изменился с серым веществом в области, которая активировалась движениями пальцев. Используя продольные оценки одних и тех же людей, мы избегали многих источников вариаций в структуре мозга, которые мешают поперечным исследованиям. Это позволило нам разделить нейронные маркеры вербального и невербального IQ и показать, что эти общие способности тесно связаны с сенсомоторными навыками, участвующими в обучении.В более общем плане наши результаты подчеркивают возможность того, что интеллектуальные способности человека по сравнению со своими сверстниками могут ослабевать или усиливаться в подростковом возрасте. Это воодушевит тех, чей интеллектуальный потенциал может улучшиться; и предупреждение о том, что те, кто преуспевает раньше, могут не сохранить свой потенциал.

Индивидуальные способности и способность к обучению можно частично определить с помощью вербальных и невербальных тестов интеллекта. Коэффициент интеллекта (IQ) представляет собой стандартизированный метод измерения интеллектуальных способностей и широко используется в сфере образования, занятости и клинической практики. При отсутствии неврологического инсульта или дегенеративных состояний обычно ожидается, что IQ будет стабильным на протяжении всей жизни, о чем свидетельствует тот факт, что измерения IQ, сделанные в разные моменты жизни человека, как правило, хорошо коррелируют ^1-2 . Тем не менее, сильная корреляция с течением времени скрывает значительные индивидуальные вариации: например, коэффициент корреляции 0,7 (что не является необычным для вербального IQ) по-прежнему оставляет более 50% вариации необъяснимой. В текущем исследовании проверялось, коррелируют ли изменения IQ подростков с течением времени с изменениями в структуре мозга.Это обеспечило бы конструктивную валидность для роста или снижения IQ в подростковом возрасте, потому что если изменения IQ соответствуют структурным изменениям мозга, то они вряд ли будут отражать ошибку измерения в тестах IQ. Кроме того, если вербальные и невербальные навыки меняются с разной скоростью у разных людей, нейронные маркеры вербальных и невербальных (далее — производительности) изменений IQ в принципе могут быть разделены. Это позволило бы преодолеть две проблемы, с которыми столкнулись предыдущие исследования межсубъектной изменчивости показателей IQ в данный момент времени: вербальный и производительный IQ тесно коррелированы у людей, поэтому было трудно идентифицировать нейронные структуры, соответствующие каждому из них ^{3, 4} ; и есть много источников различий в структуре мозга между субъектами (например,г. пол, возраст, размер, руки), которые скрывают различия интересов.

Нашими участниками были тридцать три здоровых и неврологически нормальных подростка с намеренно широким и неоднородным набором способностей (подробности и последствия нашей выборки для обобщения наших выводов см. В разделе «Дополнительная информация»). Впервые они были протестированы в 2004 году («Время 1»), когда им было от 12 до 16 лет (среднее значение = 14,1). Тестирование было повторено в 2007/2008 г. («Время 2»), когда тем же людям было от 15 до 20 лет (среднее значение = 17.7). См. Дополнительную информацию об участниках. За прошедшие годы не было сессий тестирования, и участники и их родители не знали, что их снова пригласят для дальнейшего тестирования. В обоих случаях каждому участнику было проведено структурное сканирование мозга с использованием магнитно-резонансной томографии (МРТ), и их IQ был измерен с использованием шкалы интеллекта Векслера для детей (WISC-III) в момент времени 1 и шкалы интеллекта взрослых Векслера (WAIS-III) в момент времени 1. Время 2 (подробности см. В дополнительной информации).Эти две широко используемые соответствующие возрасту оценки ⁵ дают сильно коррелированные результаты в заданный момент времени, что согласуется с ними при измерении очень похожих конструкций ⁶ . Баллы по отдельным субтестам стандартизированы по возрастным нормам, а затем сгруппированы для получения отдельных показателей вербального и служебного IQ (VIQ и PIQ), при этом первые включают те тесты, которые больше всего связаны с вербальными навыками, а вторые являются более независимыми от них. устные навыки. Тем не менее, оценки VIQ и PIQ очень значительно коррелируют друг с другом у разных участников: в нашей выборке корреляции между VIQ и PIQ были: r = 0.51 во время 1; и r = 0,55 во время 2 (в обоих случаях n = 33; p 7-8 .

Таблица 1

N = 33 (мужчины 19)		Возраст	FSIQ	VIQ	PIQ
Время 1	Среднее (СО)	14.1 (1,0)	112 (13,9)	113 (15,1)	108 (12,3)
	Мин. / Макс.	12,6 / 16,5	77/135	84/139	74/137
Время 2	Среднее (СО)	17,7 (1,0)	113 (14,0)	116 (18,0)	107 (9,6)
	Мин. / Макс.	15,9 / 20,2	87/143	/ 150	83/124
Корреляция 1	г		. 792 **	.809 **	.589 **
Изменить	Среднее (СО)	3,5 (0,2)	+1,0 (9,0)	+3,0 (10,6)	−1,0 (10,2)
(Время 2 – Время 1)	Мин. / Макс.	3,3 / 3,9	−18 / + 21	−20 / + 23	−18 / + 17

Широкий диапазон способностей в нашей выборке был подтвержден следующим образом: FSIQ варьировалась от 77 до 135 во время 1 и от 87 до 143 во время 2, со средними значениями 112 и 113 во время 1 и 2 соответственно, и тесная корреляция между точками тестирования (r = 0. 79; р

Чтобы проверить, значимо ли отражены наблюдаемые изменения IQ в структуре мозга, они были коррелированы с изменениями в локальной структуре мозга.Такая корреляция внутри субъектов избегает многих возможных источников отклонений между субъектами и, возможно, повысила чувствительность нашего анализа к нейронным маркерам VIQ и PIQ, которые ранее не были обнаружены. Учитывая распределенную природу областей мозга, связанных с различиями между субъектами в FSIQ ^7-9 , интересующие области не использовались в этом анализе, и результаты анализа всего мозга считались значимыми только при p

Используя регрессионный анализ, мы изучили изменения мозга, связанные с изменением VIQ, PIQ или FSIQ (подробности см. В разделе «Обзор методов»). Результаты (см.) Показали, что изменения VIQ были положительно коррелированы с изменениями плотности серого вещества (и объема) в области левой моторной коры, которая активируется артикуляцией речи ¹⁰ . Напротив, изменения PIQ положительно коррелировали с плотностью серого вещества в передней части мозжечка (долька IV), которая связана с двигательными движениями руки ^11-12 . Апостериорные тесты, которые коррелировали структурные изменения с изменениями по каждому из девяти баллов подтестов VIQ и PIQ, которые были общими в оценках WISC и WAIS, обнаружили, что нейронный маркер для индексированных конструкций VIQ, которые были общими для всех показателей VIQ, в то время как нейронный маркер для индексированных конструкций PIQ, которые были общими для трех из четырех мер PIQ (см. раздел «Ресурсы»). Это указывает на то, что наши маркеры VIQ и PIQ проиндексировали навыки, которые не были специфичными для отдельных подтестов. Не было других эффектов серого или белого вещества, которые достигли бы значимости при анализе структуры всего мозга с помощью VIQ, PIQ или FSIQ.См. Дополнительную информацию для получения подробной информации о дальнейших апостериорных тестах.

Расположение областей мозга, в которых серое вещество изменялось с помощью VIQ и PIQ. Поверх корреляции между изменением плотности серого вещества и изменением VIQ (желтый) в левой области моторной речи [пик в левой прецентральной извилине при x = -47, y = -9, z = + 30; с оценкой Z 5,2 и 681 вокселем при p

Таблица 2

Корреляция между изменением плотности серого вещества и изменением результатов субтеста

Коэффициенты корреляции (r)		Двигатель область речи	Передняя часть мозжечка
Словарь	. 284 †	.142
Сходства	.438 **	−021
Арифметика	. Информация	.314 *	.185
Понимание	.541 **	.183
Невербальные тесты	Завершение изображения	. 038	.363 *
	Цифра Кодировка символа	.003	−.028
	Блочная конструкция	.000	.306 *	.437 **

Наши выводы о том, что изменения VIQ были связаны с областью двигательной речи, а изменения PIQ были связаны с областью двигательной руки, согласуются с предыдущими утверждениями о том, что когнитивный интеллект частично зависит от сенсомоторной навыки ^13-18 .Используя функциональную визуализацию у тех же 33 участников, выполняющих ряд сенсорных, моторных и языковых задач, мы подтвердили, что левая моторная речевая область, определенная в структурном анализе VIQ, была больше активирована артикуляционными задачами (наименование, чтение, высказывание «1, 2, 3 ”), чем семантическими или перцептивными задачами, которые требовали реакции на нажатие пальца (подробности см. В разделе« Дополнительная информация »). Напротив, область, очень близкая к передней области мозжечка, идентифицированная в структурном анализе PIQ, была более активна во время заданий, включающих нажатие пальцами, чем во время заданий, связанных с артикуляцией.показывает эти результаты как на групповом, так и на индивидуальном уровне. Расположение изменений серого вещества, связанных с изменениями VIQ и PIQ, не соответствует передним лобным и теменным областям, связанным с общим интеллектом (g) ⁷ . Таким образом, может случиться так, что g остается относительно постоянным в зависимости от возраста, но изменения в способности выполнять отдельные субтесты зависят от изменений сенсомоторных навыков. Также примечательно, что, хотя выполнение субтестов, включающих вербальные измерения и показатели эффективности, должно затрагивать сеть областей мозга, только структурные изменения в областях, связанных с сенсомоторными навыками, показали корреляцию с изменениями VIQ и PIQ.

Функциональные активации в областях, идентифицированных структурным анализом Область моторной речи была больше активирована заданиями на артикуляцию, чем заданиями на нажатие пальцами: [x = −48, y = −10, z = + 30; t = 14,7; p

Изменения в структуре мозга, которые коррелируют с изменениями IQ, позволяют нам объяснить некоторые различия с точки зрения развития мозга. В частности, 66% вариации VIQ времени 2 приходилось на VIQ времени 1, еще 20% приходилось на изменение плотности серого вещества в левой моторной речевой области, а оставшиеся 14% не учитывались. Точно так же 35% дисперсии во времени 2 PIQ приходилось на время 1 PIQ, а 13% приходилось на изменение плотности серого вещества в передней части мозжечка, в результате чего 52% не учитывались.В будущих исследованиях можно будет учесть больше различий между предметами, используя аналогичную методологию с более крупными выборками или другие методологии, которые измеряют структурную или функциональную взаимосвязь ^8,19 .

Эти данные демонстрируют значительное влияние пластичности мозга в нашей выборке в подростковом возрасте, помимо нормального развития. Избегая множества источников различий между субъектами и контролируя глобальные изменения в структуре мозга, наш внутрисубъектный анализ позволил нам разделить области мозга, структура которых отражает индивидуальные различия в вербальной или невербальной деятельности, что оказалось трудным в предыдущих исследованиях. использование поведенческих данных за один момент времени.Мы также показали, что наблюдаемые с течением времени изменения показателей IQ подростков не могут быть просто ошибкой измерения, потому что они коррелируют с независимо измеренными изменениями структуры мозга в областях, которые правдоподобно связаны с тестируемыми вербальными и невербальными функциями. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить возможность обобщения этого открытия: например, присутствует ли такая же степень пластичности на протяжении всей жизни или подростковые годы, охваченные этим исследованием, являются особенными в этом отношении.Кроме того, в будущей работе можно будет рассмотреть причины выявленных изменений как в интеллекте, так и в структуре мозга, а также их влияние на успеваемость и перспективы трудоустройства. Тем не менее, из нашего вывода следует, что сильные и слабые стороны человека в навыках, имеющих отношение к образованию и трудоустройству, все еще проявляются или меняются в подростковом возрасте.

Повысьте успеваемость вашего ребенка или невербальный IQ

Термин

Коэффициент интеллекта (IQ) — широко известный термин в популярной культуре, который описывает меру человеческого интеллекта.Существует множество мифов о том, что собой представляет интеллект. Многие считают, что человек рождается с заданным IQ, который будет определять его траекторию к успеху на протяжении всей их жизни. Но является ли последнее просто мифом, или определенные методы образовательного вмешательства могут повысить интеллект человека?

Чтобы исследовать этот вопрос, важно рассмотреть, каковы консенсус среди психологов относительно того, как можно определить термин интеллект . Проще говоря, интеллект — это способность человека решать проблемы.Согласно этой области исследований, существует два основных типа интеллекта:

• Вербальный интеллект — это способность анализировать информацию и решать проблемы, используя рассуждения на основе языка. Рассуждения на основе языка могут включать чтение или прослушивание слов, разговор, письмо или даже мышление. От обучения в классе до социального общения и текстовых сообщений и электронной почты — наш современный мир построен на том, чтобы слушать или читать слова для определения смысла и выражать знания с помощью устной речи.
  .
• Невербальный интеллект — это способность анализировать информацию и решать проблемы, используя визуальные или практические рассуждения. Другими словами, это способность понимать мир и действовать в соответствии с ним, не обязательно используя слова.
  .

Хотя тесты на IQ являются наиболее популярным инструментом для проверки интеллекта, важно отметить, что в идеале эти тесты должен проводить психолог. Давайте посмотрим немного глубже, чем понимание теста IQ в популярной культуре.

Объяснение тестов IQ

Полномасштабный показатель IQ в диапазоне от 90 до 110 считается средним; человек с оценкой IQ в этом диапазоне имеет средний интеллект. Половина населения имеет IQ от 90 до 110, в то время как 25 процентов имеют более высокий IQ и 25 процентов имеют более низкий IQ.

Помимо полной оценки, можно сравнить следующие три индивидуальных оценки:

• Вербальный IQ измеряет приобретенные знания, вербальные рассуждения и понимание вербальной информации.Ниже приведен вопрос, требующий вербального мышления:
  .

Мясник должен ножом, как парикмахер
а.) Ножницы
б.) Волосы
в.) Кудри
г.) Блондин .

Ответ:

• Performance IQ (также называемый невербальным IQ) измеряет невербальное мышление человека, навыки пространственной обработки, внимательность к деталям и навыки зрительно-моторной координации.Ниже приведен вопрос, который потребует невербальных рассуждений:

Ответ: d

От большинства людей ожидается, что три балла будут сгруппированы достаточно близко друг к другу, чтобы указать, что вербальные и исполнительные навыки человека развиты равномерно. Когда есть большая разница между вербальными оценками и оценками за успеваемость, это может указывать на трудности в обучении или какие-либо нарушения. Например, невербальная трудность обучения (NVLD) обычно подозревается, когда ребенок демонстрирует вербальный IQ на 20 или более пунктов выше, чем IQ его успеваемости.Низкий IQ по сравнению с вербальным IQ также связан с гиперактивностью у детей.

Повышение IQ успеваемости за счет образовательного вмешательства

Edublox специализируется на мультисенсорных образовательных мероприятиях, направленных на развитие и автоматизацию основополагающих навыков чтения, правописания, математики и обучения посредством обучения когнитивному развитию.

Доктор Винанд де Вет, в настоящее время опытный педагог-психолог, провел практическое исследование для получения степени магистра педагогической психологии в школе для глухих.Предмет его исследовательского проекта касался оптимизации интеллекта. Группа, которая проходила программу когнитивной тренировки Edublox, проходила обучение одновременно в течение 27,5 часов в период с апреля по август и показала повышение IQ на 11,625 балла (глухих людей можно оценить только по IQ). Группа 2, не прошедшая когнитивную тренировку, показала прирост всего на 4,625.

Наши собственные испытания подтвердили, что Edublox увеличивает IQ, особенно IQ производительности.В одном эксперименте IQ десяти молодых людей с серьезными трудностями в обучении были проверены перед началом программы и снова после 40 часов индивидуального обучения. Их возраст варьировался от 7 до 18 лет. Средний вербальный IQ увеличился с 85,4 до 91,0, средний показатель IQ производительности с 92,6 до 105,1, а средний полный IQ — с 87,0 до 97,1.

Эффект длительного обучения Edublox o n Производительность IQ

Замечательная история успеха Edublox с точки зрения повышения IQ принадлежит Райли *, молодой девушке, которая начала работать в Edublox два года назад. Ей поставили диагноз дислексия легкой степени, она плохо успевала по всем школьным предметам и была на грани провала в 4-м классе. Хотя ее успехи в учебе соответствуют успехам других учениц Edublox (она больше не испытывает затруднений в учебе), ее случай примечателен большим расхождением между ее вербальным IQ и IQ успеваемости — целых 24 балла!

Прежде чем она начала работать в Edublox в 2015 году, ее оценил школьный психолог. Ее вербальный IQ составлял 96 баллов, что является средним показателем, в то время как ее рабочий IQ составлял всего 72 балла, что можно охарактеризовать как пограничное интеллектуальное функционирование.Ее полный IQ составил 84 балла (низкий средний показатель).

Перенесемся в ноябрь 2017 года. После двухлетнего посещения Edublox (примерно 240 часов) ее IQ был повторно оценен тем же психологом. Теперь ее вербальный IQ составил 100, что является средним показателем, в то время как IQ ее работоспособности увеличился на 25 баллов до 97! Ее полный IQ — 98 (средний).
.

.
Несмотря на то, что вокруг IQ существует множество мифов, команда Edublox считает, что вмешательство в когнитивные тренировки действительно может положительно повлиять на способность человека решать проблемы и на его интеллект.Мы призываем родителей быть в курсе новых исследований в этой области и исследовать образовательные мероприятия, которые могут иметь значение, когда они получают неутешительные результаты оценки или оценки IQ. Райли — яркий пример ученицы, которая изменила свою академическую траекторию благодаря упорному труду и правильной помощи!

* Имя изменено

Различия в результатах вербальных и невербальных тестов на IQ у детей с расстройствами аутистического спектра

Основные моменты

•

Тесты интеллекта являются важной частью диагностической оценки детей с подозрением на РАС.

•

Тесты на IQ кажутся эквивалентными и взаимозаменяемыми у типично развивающихся детей, но не могут быть у детей с РАС.

•

В этом исследовании сравнивали вербальный показатель интеллекта и невербальный показатель интеллекта.

•

У детей с РАС эти тесты IQ часто дают разные результаты, которые могут повлиять на клиническую интерпретацию.

Реферат

Предпосылки

Тесты интеллекта являются фундаментальным компонентом диагностической оценки детей с подозрением на расстройство аутистического спектра (РАС).Доступно множество оценок, но результаты тестов у детей с РАС могут быть несопоставимы.

Метод

Восемьдесят детей (68 мальчиков) в возрасте от 4 до 14 лет с РАС заполнили шкалу интеллекта Стэнфорд-Бине, 5-е издание (SB5), вербальную оценку интеллекта, и международную шкалу результатов деятельности Лейтера — пересмотренную (Leiter-R). ), невербальная мера интеллекта.

Результаты

Хотя расхождения были в обоих направлениях, мы обнаружили значительно более высокие средние баллы по Leiter-R, чем по SB5 (9. Разница в 6 баллов). Дети младше 8 лет имели более выраженные расхождения (13,8 балла против 3,5 балла для детей старше 8 лет), а дети с менее развитыми языковыми навыками имели более выраженные расхождения (13,1 балла против 5,8 балла для более высоких языковых навыков).

Заключение

Это говорит о том, что эти тесты IQ не взаимозаменяемы, и языковые требования могут давать разные результаты, которые могут повлиять на интерпретацию врачом. И клиницисты, и исследователи должны знать о вероятных последствиях принятия в основном вербального, а неневербальные тесты при оценке детей с РАС, особенно мало говорящих.

Ключевые слова

Расстройство аутистического спектра

ASD

Интеллект

IQ

Язык

Оценка

Рекомендуемые статьиЦитирующие статьи (0)

Полный текст

© 2018 Elsevier Ltd. Все права защищены.

Рекомендуемые статьи

Цитирующие статьи

(PDF) Вербальные и невербальные изменения интеллекта в мозгу подростка

3. Wilke M, Sohn JH, Byars AW, Holland SK. Яркие пятна: корреляция объема серого вещества с IQ

в нормальной педиатрической популяции. NeuroImage. 2003; 20: 202–215. [PubMed: 14527581]

4. Gong Q-Y, et al. Морфометрия и стереология на основе Voxel_ обеспечивают конвергентные доказательства важности

медиальной префронтальной коры для жидкого интеллекта у здоровых взрослых. NeuroImage. 2005;

25: 1175–1186. [PubMed: 15850735]

5. Камара В. Дж., Натан Дж. С., Пуэнте А. Э.Использование психологического теста: применение в профессиональной психологии

. Профессиональная психология: исследования и практика. 2000; 31 (2): 141–154.

6. Kaufman, A .; Лихтенбергер, Э. Оценка интеллекта подростков и взрослых. Wiley; Нью-Джерси:

2006.

7. Haier RJ, Jung RE, Yeo RA, Head K, Alkire MT. Структурная изменчивость мозга и общий интеллект.

Нейроизображение. 2004; 23: 425–433. [PubMed: 15325390]

8. Колом Р., Карама С., Юнг Р. Э., Хайер Р. Дж..Человеческий интеллект и сети мозга. Клиника диалогов

Neurosci. 2010; 12 (4): 489–501. [PubMed: 21319494]

9. Shaw P, et al. Интеллектуальные способности и корковое развитие у детей и подростков. Природа.

2006; 440: 676–679. [PubMed: 16572172]

10. Huang J, Carr TH, Cao Y. Сравнение корковых активаций для безмолвной и открытой речи с использованием фМРТ, связанного с событием

. Гм. Brain Mapp. 2001; 15: 39–53. [PubMed: 11747099]

11. Ничке М.Ф., Кляйншмидт А., Вессель К., Фрам Дж.Соматотопическая моторная репрезентация в человеческом переднем мозжечке

: функциональное МРТ-исследование с высоким разрешением. Головной мозг. 1996; 119 (3): 1023–9.

[PubMed: 8673479]

12. Стодли С.Дж., Валерад Е.М., Шмахманн Д.Д. ФМРТ исследование внутрииндивидуальной функциональной топографии

в мозжечке человека. Behav. Neurol. 2010; 23: 65–79. [PubMed: 20714062]

13. Даймонд А. Тесная взаимосвязь моторного и когнитивного развития, а также мозжечка

и префронтальной коры. Ребенок Девел. 2000; 71: 44–56. [PubMed: 10836557]

14. Pangelinan MM, et al. Помимо возраста и пола: отношения между корковым и подкорковым мозгом

тома и когнитивно-моторными способностями у детей школьного возраста. NeuroImage. 2011; 54 (4): 3093–3100.

[PubMed: 21078402]

15. Дэвис А.С., Пасс Л.А., Финч У.Х., Дин Р.С., Вудкок Р.У. Каноническая взаимосвязь между сенсомоторным функционированием

и когнитивной обработкой у детей с расстройством дефицита внимания / гиперактивности

.Arch. Clin. Neuropsych. 2009; 24: 273–286.

16. Дэвис Е.Е., Питчфорд Нью-Джерси, Джаспан Т., МакАртур Д., Уокер Д. Развитие когнитивных и моторных функций

после травмы мозжечка опухолью, перенесенной в раннем детстве. Cortex. 2010; 46: 919–

932. [PubMed: 20338554]

17. Розенбаум Д.А., Карлсон Р.А., Гилмор РО. Приобретение интеллектуальных и перцептивно-моторных навыков.

Annu. Rev. Psych. 2001; 52: 453–70.

18. Wassenberg R, et al. Связь между когнитивной и двигательной активностью у

детей в возрасте от 5 до 6 лет: результаты крупномасштабного перекрестного исследования.Child Dev. 2005; 76: 1092–1103.

[PubMed: 16150004]

19. Jung RE, Haier RJ. Теория теменно-фронтальной интеграции (P-FIT) интеллекта: конвергенция

данных нейровизуализации. Behav. Brain Sci. 2007; 30 (2): 135–54. [PubMed: 17655784]

20. Eckert MA, et al. Модулировать или не модулировать: разные результаты в мозге с синдромом Вильямса

уникальной формы. NeuroImage. 2006; 32 (3): 1001–7. [PubMed: 16806978]

21. Lee H, et al. Анатомические следы овладения словарным запасом в мозгу подростка.J. Neurosci.

2007; 27 (5): 1184–9. [PubMed: 17267574]

22. Ричардсон Ф.М., Томас М.С., Филиппи Р., Харт Х., Прайс С.Дж. Контрастное влияние словарного запаса

знаний на височную и теменную структуру мозга на протяжении всей жизни. J. Cogn. Neurosci. 2010;

22 (5): 943–54. [PubMed: 19366285]

23. Сегиер М.Л., Фаган Э., Прайс С.Дж. Функциональные подразделения в левой угловой извилине, где семантическая система

встречается и расходится с сетью по умолчанию.J Neurosci. 2010; 30 (50): 16809–

17. [PubMed: 21159952]

24. Сегиер М.Л., Прайс К.Дж. Разделение функциональных мозговых сетей путем декодирования вариабельности

между субъектами.

Роль диагностики невербального интеллекта в психологической практике //Психологическая газета

Процессы, происходящие в современном мире, провоцируют множество изменений в обществе. Интерес к исследованию особенностей невербального интеллекта обуславливается многими важными причинами, в частности, проблемами различных отраслей психологии: общей и возрастной психологии, гендерной психологии и психологии одаренности. Несмотря на устоявшиеся определения категории интеллекта в психологии, точку в его изучении как психологического феномена ставить все-таки рано. Нет единства и в мнениях ученых по элементам его содержания, структуры и сфер реализации. C диагностикой вербального интеллекта все, вроде бы, определенно: вербальный интеллект используется человеком намного чаще и активнее, чем другие виды интеллекта. Он теснее связан с уровнем учебной успеваемости, чем другие виды интеллекта. По общепринятому мнению, именно он определяет успешность обучения. Но не стоит забывать, что вербальный интеллект – это только часть цельной структуры мышления. Большое значение в психологической диагностике имеет и изучение невербального интеллекта. Так принято называть тип мышления, который опирается на образы и представления, а также отвечает за визуализацию. Он тесно взаимосвязан с развитием мыслительной деятельности. Для прохождения невербальных психодиагностических тестов не требуется умение читать и писать, а в качестве заданий в таком тестировании могут использоваться предметы, изображения и многое другое.

Невербальные тесты очень важны для оценки интеллекта людей, которые могут, по целому ряду причин, иметь трудности с оперированием вербальным материалом, например, в случае прохождения тестирования на втором языке для испытуемого, в ситуациях, когда люди говорят на разных диалектах, когда тестируются очень маленькие дети, а также люди, имеющие какие-либо нарушения развития, сенсорные расстройства. Также такие методики часто используют для диагностики детей с дефектами речи и задержками развития, неграмотных людей любой возрастной категории и тех, кто длительное время испытывал дефицит общения.

Примеры методик диагностики невербального интеллекта

Первоначальный вариант теста был разработан профессором психологии штата Орегон С. К. Косом в 1927 году под названием «The Block Design Tests» (Тесты узоров из кубиков). Наиболее широкую известность тест «Кубики Коса» получил после включения его в 1939 году американским психологом Дэвидом Векслером в батарею субтестов для измерения интеллекта. Векслер упростил оригинальный вариант теста, сократив количество кубиков до девяти, цветов – до двух, а карточек с узорами – до десяти. До настоящего времени данная модификация теста успешно применяется в методике измерения интеллекта Д. Векслера. Тест «Кубики Коса» благодаря сложной комплексной природе заданий оказался наиболее информативным при изучении невербального интеллекта в целом и стал рассматриваться как самостоятельное средство для его измерения. Функционирование невербального интеллекта связано с особенностями восприятия, моторики, зрительно-моторной координации, спецификой пространственных представлений, конструктивных и эвристических способностей. «Кубики Коса», требующие проявления комплекса перечисленных качеств, оказались высокочувствительными к выявлению невербальной одаренности. Тест широко используется в профориентации и профотборе для оценки способностей к ручной практической деятельности и интеллектуальных предпосылок технических способностей, в образовании для выявления интеллектуальных возможностей обучения, в медицине для диагностики ряда нейропсихологических и психопатологических симптомов.

В процессе тестирования испытуемого предлагается собрать из имеющихся кубиков фигуру, изображенную на карточке. Время работы над каждой фигурой ограничено. Наблюдение за поведением испытуемого в процессе тестирования также позволяет получить дополнительную информацию о качественном своеобразии его мыслительных процессов, особенностях эмоционального реагирования и чертах характера, некоторых психопатологических симптомах. Тест имеет детскую и взрослую формы и позволяет  работать с людьми в возрасте от 5 до 75 лет, адаптирован на отечественной выборке.

Тест предназначен для измерения уровня общего интеллекта и относится к разряду так называемых «свободных от влияния культуры» тестов. Основная психодиагностическая ценность таких методик заключается в возможности оценивать преимущественно биологически детерминированный («врожденный») компонент интеллектуального потенциала, не зависящий от последующих влияний культурной среды (воспитания, образования, целенаправленного обучения). Тест является невербальным, а, значит, на его результаты не влияют языковая принадлежность и уровень образования испытуемых. «Культурно-независимый тест интеллекта» опирается на концепцию интеллекта Раймонда Кеттелла, получившую достаточно широкое распространение в англоязычных странах.

По мнению автора, общий фактор интеллекта имеет психологический смысл, если опираться на двухфакторную модель: «общий флюидный фактор» (или «свободный» интеллект) и «общий кристаллический фактор» (или «связанный» интеллект):

• «Свободный интеллект» формируется преимущественно под влиянием биологических факторов, на базе индивидуальной архитектоники коры больший полушарий мозга. В этом смысле индивидуальное развитие уже на ранних возрастных этапах сопровождается развитием единой общей интеллектуальной способности. Она не связана с усвоением каких-либо специфических знаний, навыков, умений или развитием какой-либо отдельной психической функции (сенсорной, моторной и т.п.). «Флюидные» способности опираются на понимание основных видов логических взаимосвязей, на ведущие операции мышления: часть-целое, понимание сходства, причинных связей, индукцию, дедукцию, пространственные отношения. «Флюидный (свободный) интеллект определяет способность выделять взаимосвязи между объектами, которые индивид способен воспринимать и  которыми способен манипулировать. Исследования психологов показывают, что в результате травм мозга и в процессе биологического старения «свободный интеллект» страдает в первую очередь при большей стабильности «связанного интеллекта», который может оставаться сохранным до глубокой старости.
• «Связанный интеллект» является продуктом усвоения разнообразных видов перцептивных и моторных умений и развивается на базе «свободного интеллекта» в процессе игровой, учебной и профессиональной деятельности, в процессе воспитания и общения, усвоения культурных ценностей. Его развитие обусловлено и спецификой образования, и некоторыми личностными особенностями (интересами, ценностными ориентациями, мотивацией, особенностями индивидуального развития памяти, внимания и т.д.). С этой точки зрения «связанный интеллект» близок к концепции Векслера и измеряется с помощью традиционных тестовых методик.

Интеллектуальный тест Кеттелла измеряет именно «свободный интеллект» на основе перцептивных заданий, в которых интеллект проявляется через особенности восприятия. Методика может использоваться в образовательных учреждениях различных уровней и специфики, кадровых психологических службах, центрах занятости населения, так как является наиболее подходящим инструментом для:

•  оценки интеллекта при приеме на работу;
• в профессиональной ориентации, для составления прогноза успешности профессиональной переквалификации;
• выбора уровня образования, оценки интеллектуального развития и выявления причин неуспеваемости учащихся.

Рисуночный тест разработан американской художницей и арт-терапевтом Роли Силвер, почетным членом Американской арт-терапевтической ассоциации. Тест является сравнительно новой методикой и обладает значительными диагностическими возможностями, позволяет проводить оценку как когнитивной, так и эмоциональной сферы, а также проанализировать пространственное мышление, творческие способности,  актуальное эмоциональное состояние обследуемого. В первую очередь, методика рассчитана на диагностику невербального интеллекта и тех когнитивных особенностей, которые при использовании вербальных тестов могут остаться незамеченными. Как утверждает Р. Силвер, «визуальные образы могут служить языком познания, а потому познавательные навыки могут быть оценены как с помощью визуальных, так и вербальных тестов». Данный тест востребован, прежде всего, в тех случаях, когда когнитивные способности маскируются плохим развитием речевой функции, нарушениями слуха или в силу иных причин. Уровень развития визуального мышления может превосходить, и в некоторых случаях весьма значительно, уровень развития речи. Тест Силвер может с успехом использоваться в дифференциальной диагностике олигофрении, задержки психического развития и нижних границ нормы. В то же время, тест учитывает взаимосвязь и взаимовлияние когнитивных и эмоциональных процессов, в связи с чем, он включает два компонента: когнитивный и эмоциональный. Оценка эмоционального компонента позволяет не только уточнить механизмы когнитивных нарушений, но и получить важную дополнительную информацию клинического характера. В частности, оценка эмоционального компонента позволяет проводить диагностику депрессии и маскированной депрессии.

Основная цель создания Рисуночного теста Силвер состояла в том, чтобы иметь инструмент для оценки когнитивных способностей людей, которым тяжело понимать других и быть понятыми другими. Здесь рисунок играет ту же роль, что и речь, являясь при этом первичным каналом восприятия и передачи идей.

Тест позволяет решить следующие задачи:

• Обходить язык в оценке способности решать концептуальные проблемы;
• Обеспечить большую точность в оценке когнитивных способностей и недостатков, которые могут быть незамеченными в вербальных тестах;
• Облегчать раннюю идентификацию детей или подростков, подверженных депрессии;
• Предоставить пре- и посттест для оценки динамики когнитивного развития или эффективности образовательных или поведенческих программ.

Тест ориентирован на оценку невербального интеллекта. Методика применима для детей от 6 лет и взрослых. Тест эффективно применяется в психологическом консультировании и психотерапии — для выявления эмоциональных расстройств, в частности, склонности к депрессии, агрессии, суициду; в здравоохранении — для диагностики задержки психического развития; в образовании — для выявления уровня развития невербального интеллекта, творческих способностей и способностей к объемно-геометрическому анализу, прогноза обучаемости; при проведении коррекционно-развивающих занятий с детьми.

Существует также множество комплексных методик, включающих в себя субтесты для оценки уровня невербального интеллекта, например тест Векслера, тест Амтхауэра и другие.

Хочется еще раз подчеркнуть, что интеллект, как особый психологический механизм, влияющий на все основные сферы деятельности человека, очень важно рассматривать комплексно. Просто иногда для того, чтобы заглянуть вглубь и увидеть истинную картину, требуется открыть запасную дверь. В случаях, когда вербальная сфера испытуемого по каким-то причинам затруднена, невербальные методики оценки интеллекта могут значительным образом помочь специалисту в решении целого ряда психодиагностических и образовательных задач.

Девять типов интеллекта: узнай свой

1. Визуально-пространственный интеллект

Не каждый может создавать в своей голове 3D-модели, решая геометрическую задачу или рисуя объемное изображение. Такая способность характерна для людей с визуально-пространственным интеллектом.

Сильные стороны: создание визуальных и пространственных образов, легкое оперирование ими. 

Характеристики человека: 

• любит читать, писать, рисовать;
• быстро собирает пазлы;
• хорошо интерпретирует картинки, графики и диаграммы;
• запоминает карты и ориентируется на местности.

 Потенциальная карьера:

• архитектор;
• художник;
• инженер.

2. Лингвистически-вербальный интеллект

Этот вид интеллекта относится к способности человека эффективно использовать слова, чтобы выразить то, что он имеет в виду.

Сильные стороны: эффективная работа с информацией, быстрое изучение языков и письма.

Характеристики человека:

• хорошо запоминает письменную и устную информацию;
• любит читать и может написать хороший текст;
• произносит убедительные речи;
• умеет хорошо объяснять;
• часто использует юмор, рассказывая истории.

Потенциальная карьера:

• писатель или журналист;
• юрист;
• учитель.

3. Логико-математический интеллект

Обычно наиболее очевидными показателями, используемыми при определении интеллекта, являются логические и математические способности. В концепции Гарднера — это один из типов интеллекта.

Сильные стороны: способность распознавать закономерности и анализировать информацию, концептуальное мышление и быстрое решение математических задач. 

Характеристики человека:

• отличные навыки решения проблем;
• мыслит абстрактно;
• любит проводить научные эксперименты;
• хорошо решает сложные вычисления.

Потенциальная карьера:

• ученый;
• математик;
• программист;
• инженер;
• бухгалтер.

4. Телесно-кинестетический интеллект

Высокая координация сознания и тела присуща людям с телесно-кинестетическим интеллектом. 

Сильные стороны: высокая двигательная активность, четкая координация, ловкость, тактильная память. 

Характеристики человека:

• хорошо танцует и любит спорт;
• любит создавать вещи своими руками;
• отличная физическая координация;
• физическая выносливость.

Потенциальная карьера: 

• танцовщик;
• строитель;
• скульптор;
• актер.

5. Музыкальный интеллект

Если у человека есть талант разбирать музыкальные композиции на элементы и отслеживать все звучащие в ней инструменты, то он обладатель музыкального интеллекта. 

Сильные стороны: чувство ритма, слух и музыкальный талант.

Характеристики человека:

• любит петь и играть на музыкальных инструментах;
• легко угадывает музыкальные композиции;
• хорошо запоминает песни и мелодии;
• понимает музыкальную структуру, ритм и ноты.

Потенциальная карьера: 

• музыкант;
• композитор;
• певец;
• учитель музыки.

6. Межличностный интеллект

Эмоции тесно связаны с вашим интеллектом. Межличностный интеллект относится к способности ощущать чувства других людей, а также понимать мотивы их поведения.

Сильные стороны: эмпатия и взаимодействие с другими людьми.

Характеристики человека:

• умеет оценивать эмоции, мотивы, желания и намерения окружающих;
• хорошо коммуницирует;
• имеет навык в невербальном общении;
• видит ситуации с разных точек зрения;
• создает позитивные отношения с другими;
• способен разрешать конфликты.

Потенциальная карьера: 

• психолог;
• консультант;
• коуч;
• продажник;
• политик.

7. Внутриличностный интеллект

Самосознание также является формой интеллекта. Если человек понимает себя, свои желания, знает, что чувствует и почему он это чувствует, то с уверенностью можно сказать, что он обладает внутриличностным интеллектом.

Сильные стороны: самоанализ и саморефлексия.

Характеристики человека:

• хорошо понимает свои сильные и слабые стороны;
• любит анализировать теории и идеи;
• отличное самосознание;
• четко определяет свое эмоциональное состояние.

Потенциальная карьера: 

• философ;
• писатель;
• ученый.

8. Натуралистический интеллект

Способность «читать» и понимать природу и всех живых существ, населяющих ее, является главной характеристикой натуралистического интеллекта.

Сильные стороны: способность к изучению окружающей среды.

Характеристики человека:

• интересуется такими предметами, как ботаника, биология и зоология;
• хорошо разбивает информацию на категории;
• может наслаждаться кемпингом, садоводством, походами и прогулками на свежем воздухе;
• не любит изучать незнакомые темы, не имеющие отношения к природе.

Потенциальная карьера: 

• биолог;
• защитник природы;
• садовник;
• фермер.

9. Экзистенциальный интеллект

«Почему и зачем мы живем?», «что происходит с нами после смерти?» — типичные вопросы для человека с экзистенциальным интеллектом.
Сильные стороны: глубокая чувствительность и высокая способность решать фундаментальные вопросы в сочетании со страстью к поиску ответов на эти вопросы.

Характеристики человека:

•  ищет ответы на вопросы о смысле жизни;
• склонен к постоянным рассуждениям;
• любит дискуссии и споры;
• изучает концепции и идеи других людей.

Потенциальная карьера: 

• психоаналитик; 
• религиозный деятель;
• художник;
• артист.

Теория множественного интеллекта | TLC

Говард Гарднер — психолог и профессор Высшей школы Гарвардского университета. образования.
Опубликован Гарднер, Структуры разума: теория множественного интеллекта в 1983 г. 

• Предложения Гарднера
  • Плюралистический взгляд на интеллект
  • Люди обладают 9 или более относительно автономными интеллектами
  • Люди используют этот интеллект, индивидуально и корпоративно, для создания продуктов. и решать проблемы, актуальные для обществ, в которых они живут
  • Интеллект НЕ совпадает со стилем
  • Интеллект — это сочетание унаследованных черт и соответствующего опыта окружающей среды.
    • Интеллект — это: (Gardner, 2011)
      • Собственность всех людей (мы все обладаем всеми формами)
      • Измерение, по которому люди различаются (ни у кого нет одинаковых профилей)
      • Способ выполнения задачи в соответствии со своими целями
    • Пиаже (1963) определил интеллект как «пример биологической адаптации» (стр. 3)
      • Организация ближайшего окружения
  • В дальнейшем воспитатель должен индивидуализировать (отвечать потребностям и возможностям каждому учащемуся) и во множественном числе (представлять/вовлекать учащихся различными способами) (Гарднер, 2011, с. xvi)

(Gardner, 1983)

• Возможная изоляция при повреждении головного мозга
• Существование идиотов-ученых, вундеркиндов и других исключительных личностей
• Идентифицируемая основная операция или набор операций
• Отличительная история развития, наряду с определяемым набором экспертных «конечных состояний». спектакли
• Эволюционная история и эволюционная достоверность
• Поддержка экспериментальных психологических задач
• Поддержка психометрических данных
• Подверженность кодированию в системе символов
   

Сводный источник: Armstrong, T. (2009). Множественный интеллект в классе г. (3-е изд.). Александрия, Вирджиния: Ассоциация надзора и разработки учебных программ

Телесно-кинестетический интеллект

• Телесно-кинестетический интеллект — это способность манипулировать объектами и использовать различные физических навыков. Этот интеллект также включает в себя чувство времени и совершенства. навыков через союз разума и тела. Спортсмены, танцоры, хирурги и ремесленники демонстрируют хорошо развитый телесный кинестетический интеллект.

Экзистенциальный интеллект

• Чуткость и способность решать глубокие вопросы о человеческом существовании, такие как смысл жизни, почему мы умираем и как мы сюда попали.

Межличностный интеллект

• Межличностный интеллект — это способность понимать и эффективно взаимодействовать с другие. Он включает в себя эффективное вербальное и невербальное общение, умение замечать различия среди других, чувствительность к настроениям и темпераментам других, и способность рассматривать несколько точек зрения. Учителя, социальные работники, актеры, и все политики демонстрируют межличностный интеллект. Молодые люди с таким видом интеллекта являются лидерами среди своих сверстников, хорошо общаются и кажутся понимать чувства и мотивы других людей.

Внутриличностный интеллект

• Внутриличностный интеллект – это способность понимать себя и свои мысли и чувства, а также использовать эти знания в планировании и управлении своей жизнью. Внутриличностный интеллект включает в себя не только оценку себя, но и человеческого условие. Это очевидно у психологов, духовных лидеров и философов. Эти молодые люди могут быть застенчивыми. Они хорошо осведомлены о своих чувствах и самомотивированы.

Лингвистический интеллект

• Лингвистический интеллект — это способность мыслить словами и использовать язык для выражения и оценить сложные значения. Языковой интеллект позволяет нам понимать порядок и значение слов и применять металингвистические навыки, чтобы размышлять о нашем использовании языка. Лингвистический интеллект — наиболее широко распространенная человеческая компетенция и проявляется у поэтов, писателей, журналистов и эффективных ораторов. Молодой взрослые с таким типом интеллекта любят писать, читать, рассказывать истории или заниматься кроссворды.

Логико-математический интеллект

• Логико-математический интеллект — это способность вычислять, количественно оценивать, рассматривать предложения и гипотезы, а также выполнять полные математические операции. Это позволяет нам воспринимать отношения и связи и использовать абстрактное, символическое мышление; навыки последовательного мышления; индуктивные и дедуктивные модели мышления. Логический интеллект обычно хорошо развит у математиков, ученых и детективов. Молодые люди с развитым логическим интеллектом интересуются закономерностями, категориями, и отношения. Их привлекают арифметические задачи, стратегические игры и эксперименты.

Музыкальный интеллект

• Музыкальный интеллект — это способность различать высоту звука, ритм, тембр и тон. Этот интеллект позволяет нам распознавать, создавать, воспроизводить и размышлять о музыке, как демонстрируют композиторы, дирижеры, музыканты, вокалисты и чуткие слушатели. Интересно, что между музыкой и эмоциями часто существует аффективная связь; а математический и музыкальный интеллект могут иметь общие процессы мышления. Молодой взрослые с таким интеллектом обычно поют или барабанят про себя. Обычно они прекрасно понимают звуки, которые другие могут пропустить.

Интеллект натуралиста

• Интеллект натуралиста обозначает способность человека различать живых вещи (растения, животные), а также чувствительность к другим особенностям мира природы (облака, скальные конфигурации). Эта способность явно имела ценность для нашего эволюционного развития. в прошлом охотники, собиратели и земледельцы; он по-прежнему занимает центральное место в таких ролях как ботаник или повар. Также предполагается, что большая часть нашего общества потребления эксплуатирует натуралистический интеллект, который может быть мобилизован для различения автомобилей, кроссовки, виды макияжа и тому подобное.

Пространственный интеллект

• Пространственный интеллект — это способность мыслить в трех измерениях. Основные возможности включают мысленные образы, пространственное мышление, манипулирование изображениями, графические и художественные навыки, активное воображение. Моряки, летчики, скульпторы, художники и архитекторы все демонстрируют пространственный интеллект. Молодые люди с таким интеллектом могут увлекайтесь лабиринтами или пазлами или проводите свободное время за рисованием или мечтами.

• Помимо остроумия и выдержки: переосмысление ключей к успеху — Говард Гарднер, TEDtalk   
• Веб-сайт множественного интеллекта Говарда Гарднера 
• Человеческий интеллект — Жан Пиаже
• Множественный интеллект и стили обучения — Университет Джорджии

• Армстронг, Т. (2009). Множественный интеллект в классе , (3-е изд.). Александрия, Вирджиния: Ассоциация надзора и разработки учебных программ
• Гарднер, Х. (2011). Образ мышления: теория множественного интеллекта . Нью-Йорк: Основные книги
• Гарднер, Х. (1983). Образ мышления: теория множественного интеллекта . Нью-Йорк: Основные книги
• Пиаже, Дж. (1963). Истоки интеллекта у детей . Нью-Йорк: В.В. Нортон и Компания, Инк.

Свяжитесь с нами

Центр обучения и обучения
920 Madison Avenue, Suite 424
Memphis, TN 38163
Телефон: (901)448-1218
Эл. и Формирование отношения

Введение