Виготський лев семенович: Неприпустима назва — Вікіпедія

1896 — Вікіпедія

Матеріал з Вікіпедії — вільної енциклопедії.

У Вікіпедії є статті про інші значення цього терміна: 1896 (значення).

Наука[ред. | ред. код]

Дивись також Категорія:Народились 1896

• 1 січня — Касіян Василь Ілліч, український художник, професор, академік
• 2 січня — Дзига Вертов (Денис Кауфман), російський режисер
• 9 січня — Шагайда Степан Васильович, український актор
• 12 січня — Нобуко Йосія, японська феміністська ЛГБТ-письменниця
• 14 січня — Джон Дос Пасос, американський письменник
• 12 лютого — Енрік Монжо, іспанський скульптор
• 3 квітня — Микола Миколайович Семенов, радянський хіміко-фізик, єдиний радянський лауреат Нобелівської премії з хімії (отримав в 1956 році спільно з Сирілом Хиншелвудом)
• 4 квітня — Денисенко Василь Семенович історик та етнограф
• 15 квітня — Герхард Фізелер (†1987), німецький льотчик-ас Першої світової війни, інженер, авіаційний конструктор та підприємець, один з засновників вищого пілотажу
• 30 травня — Говард Гоукс, американський кінорежисер
• 16 червня — Жан Пежо, французький автопромисловець
• 16 липня — Трюгве Лі, норвезький політик, перший генеральний секретар ООН (1946–1953 рр.)
• 19 липня — Арчибальд Джозеф Кронін, шотландський письменник
• 27 серпня — Раневська Фаїна Георгіївна, російська акторка
• 1 вересня — Бгактіведанта Свамі Прабгупада, індуїстський вайшнавський культурний і релігійний діяч, автор, перекладач і коментатор священних писань індуїзму; ачар’я-засновник Міжнародного Товариства для усвідомлення Крішни — ISKCON, письменник
• 24 вересня — Френсіс Скотт Фіцджеральд, американський письменник
• 21 листопада — Вериківський Михайло Іванович(1896–1962) — композитор, педагог, диригент
• 21 грудня  — Рокоссовський Костянтин Костянтинович, видатний радянський і польський полководець. Маршал Радянського Союзу, Маршал Польщі, двічі Герой Радянського Союзу

Дивись також Категорія:Померли 1896

Лев семенович виготський. Лев виготський: біографія і праці

Льва семеновича виготського називають «моцартом психології«, а тим часом можна сказати, що ця людина прийшла в психологію»з боку». Лев семенович не мав спеціальної психологічної освіти, і цілком можливо, саме цей факт і дозволив йому поглянути по-новому, з іншої точки зору на проблеми, що стоять перед психологічною наукою. Його багато в чому новаторський підхід пояснюється тим, що над ним не тяжіли традиції емпіричної «академічної» психології.

Лев семенович виготський народився 5 листопада 1896 року в місті орша. Рік по тому сім’я виготських переїхала в гомель. Саме в цьому місті лев закінчив школу і зробив свої перші кроки в науці. Ще в гімназійні роки виготський прочитав книгу а.а. Потебні «думка і мова», яка пробудила у нього інтерес до психології — області, в якій йому належало стати видатним дослідником.

Після закінчення школи в 1913 р поїхав до москви і вступив відразу в два навчальних заклади — в народний університет на історико-філософський факультет за власним бажанням і в московський імператорський інститут на юридичний факультет за наполяганням батьків.

Виготський був пристрасним шанувальником театру, не пропускав жодної театральної прем’єри. У юнацькі роки писав літературно-критичні етюди і статті в різні літературні журнали про романи а.білого, д. Мережковського.

Після революції 1917 р., яку він прийняв, лев семенович їде зі столиці назад до рідного гомеля, де працює вчителем літератури в школі. Пізніше його запрошують викладати філософію і логіку в педагогічний технікум. Незабаром у стінах цього технікуму виготський створює кабінет експериментальної психології, на базі якого активно займається науково-дослідною роботою.

У 1924 р на ii всеросійському з’їзді з психоневрології, який проходив в ленінграді, молодий, нікому не відомий працівник освіти з провінційного містечка виступив зі своєю першою науковою роботою. Його доповідь містила гостру критику рефлексології. Доповідь цей називався»методика рефлексологічного і психологічного дослідження».

У ньому вказувалося на разючу невідповідність класичного методу виховання умовного рефлексу завданню науково обумовленого пояснення поведінки людини в цілому. Сучасники відзначали, що зміст доповіді виготського було новаторським, і піднесений він був просто блискуче, чим, власне, і привернув до себе увагу найвідоміших психологів того часу а. Н.леонтьєва і а. Р. Лурії.

А.лурія запросив виготського в московський інститут експериментальної психології. З цього моменту лев семенович стає лідером і ідейним натхненником легендарної трійки психологів: виготський, леонтьєв, лурія.

Найбільшу популярність принесла виготському створена ним психологічна теорія, що набула широкої популярності під назвою «культуро-історична концепція розвитку вищих психічних функцій», теоретичний і емпіричний потенціал якої не вичерпаний досі. Суттю цієї концепції є синтез вчення про природу і вчення про культуру. Ця теорія представляє альтернативу існуючим поведінковим теоріям, і перш за все біхевіоризму.

Згідно виготському, всі психічні, дані природою («натуральні») функції з плином часу перетворюються в функції вищого рівня розвитку («культурні»): механічна пам’ять стає логічною, асоціативний перебіг уявлень — цілеспрямованим мисленням або творчою уявою, імпульсивну дію — довільним і т.д. Всі ці внутрішні процеси зароджуються в прямих соціальних контактах дитини з дорослими, а потім закріплюються в його свідомості.

Виготський писав:»…будь-яка функція в культурному розвитку дитини з’являється на сцені двічі, у двох планах, спершу соціальному, як категорія інтерапсихічна, потім всередині дитини, як категорія інтрапсихічна».

Важливість цієї формули для досліджень в області дитячої психології була в тому, що духовний розвиток дитини ставилося в певну залежність від організованого впливу на нього дорослих.

Виготський робив спроби пояснити, яким чином відносини організму із зовнішнім світом формують його внутрішню психічну середу. Він переконався, що на становлення особистості дитини, на його повноцінний розвиток практично в рівній мірі впливають як спадкові задатки (спадковість), так і соціальні фактори.

У льва семеновича багато робіт присвячено вивченню психічного розвитку і закономірностей становлення особистості в дитячому віці, проблемам навчання і навчання дітей в школі. Причому не тільки нормально розвиваються дітей, а й дітей, що мають різні аномалії розвитку.

Саме виготському належить найвидатніша роль у становленні науки дефектології. Він створив в москві лабораторію психології аномального дитинства, яка стала згодом складовою частиною експериментального дефектологічного інституту. Він одним з перших серед вітчизняних психологів не тільки теоретично обґрунтував, але і підтвердив на практиці, що будь-який недолік як в психологічному, так і в фізичному розвитку піддається корекції, тобто його можна компенсувати за рахунок збережених функцій і шляхом тривалої роботи.

Основний упор при вивченні психологічних особливостей аномальних дітей виготський робив на розумово відсталих і сліпоглухонімих. Він не міг, як багато інших його колег по цеху, робити вигляд, що такої проблеми не існує. Раз дефективні діти живуть серед нас, необхідно докласти всіх зусиль, щоб вони стали повноправними членами суспільства. Виготський вважав своїм обов’язком в міру сил і можливостей допомагати таким обділеним долею дітям.

Ще одна фундаментальна праця виготського « «психологія мистецтва». У ньому він висунув положення про особливу «психології форми«, про те, що в мистецтві форма»развоплощает матеріал». Разом з тим автор відкинув формальний метод через його нездатність «розкрити і пояснити історично мінливий соціально-психологічний зміст мистецтва». Прагнення утриматися на грунті психології, на «позиції читача, що відчуває вплив мистецтва», виготський доводив, що останнє є засобом перетворення особистості, знаряддям, яке викликає у неї «величезні і пригнічені і обмежені сили». На думку виготського, мистецтво радикально змінює афективну сферу, що грає дуже важливу роль в організації поведінки, соціалізує її.

На останньому етапі своєї наукової діяльності він зайнявся проблемами мислення і мови і написав наукову роботу «мислення і мова». У цій фундаментальній науковій праці основною є думка про нерозривний зв’язок, що існує між мисленням і мовою.

Виготський спочатку висловив припущення, яке незабаром сам же і підтвердив, що від формування і розвитку мови залежить рівень розвитку мислення. Він виявив взаємообумовленість двох цих процесів.

Виготському його наукове минуле підготувало одну альтернативу. Натомість діади «свідомість-поведінка«, навколо якої оберталася думка інших психологів, осередком його шукань стає тріада»свідомість-культура-поведінка».

На превеликий жаль, багаторічна і досить плідна робота л.с. Виготського, його численні наукові праці і розробки, як це часто трапляється з талановитими людьми, особливо в нашій країні, не були оцінені по достоїнству. За життя льва семеновича його роботи не допускалися до публікації в срср.

З початку 1930-х рр.на нього почалося справжнє цькування, влада звинувачувала його в ідеологічних збоченнях.

11 червня 1934 р.після тривалої хвороби, у віці 37 років лев семенович виготський помер.

Спадщина л.с. Виготського — це близько 200 наукових робіт, серед яких зібрання творів в 6-ти томах, наукова праця «психологія мистецтва», роботи з проблем психологічного розвитку людини з народження (переживання, кризи) і закономірностям формування особистості, її основних властивостей і функцій. Він зробив великий внесок у розкриття питання про вплив колективу, соціуму на особистість.

Безперечно, лев виготський справив значний вплив на вітчизняну і світову психологію, а також на суміжні науки — педагогіку, дефектологію, мовознавство, мистецтвознавство, філософію. Найближчий друг і учень льва семеновича виготського а. Р. Лурія називав його генієм і великим гуманістом xx ст.

Назва: психологія.

У книзі зібрані всі основні роботи видатного російського вченого, одного з найбільш авторитетних і відомих психологів льва семеновича виготського.
Структурна побудова книги зроблена з урахуванням програмних вимог до курсів «загальна психологія» і «вікова психологія» психологічних факультетів вузів.
Для студентів,Викладачів і всіх, хто цікавиться питаннями психології.

Лев семенович виготський (1896-1934) — видатний вітчизняний психолог, автор великої кількості робіт, що впливають на становлення психології та педагогіки як в нашій країні, так і за кордоном. Хоча наукове життя л.с. Виготського була надзвичайно коротка (наприклад, вона була в п’ять разів коротше, ніж наукове життя жана піаже), він зумів відкрити для психології такі перспективи подальшого руху, значення яких до кінця не усвідомлено і в наші дні. Ось чому в психології виникає нагальна потреба в аналізі спадщини цього видатного мислителя, прагнення не тільки розвинути його вчення, а й спробувати подивитися на світ з його позицій. Є різні автори. Одні пригнічують своєю ерудицією, інші наводять величезну кількість емпіричного матеріалу. При читанні праць л.с. Виготського читач не тільки знайомиться з новими ідеями, але всякий раз потрапляє в той цікавий і інтелектуально напружений науковий світ. Який починає відчувати його. Спокушати на пошук вирішення складних проблем, підносити до рівня теоретика і залучати в діалог з автором. Не випадково л. С. Виготського називають моцартом в психології. У своїх роботах він був гранично щирий, намагався максимально повно пред’явити всі підстави для теоретичного та експериментального вивчення поставлених питань. Кожна його робота являє собою завершений самостійну працю і може бути прочитана як окрема книга. Разом з тим всі його праці складають цілісну наукову лінію, об’єднану під загальною назвою культурно-історичної теорії походження вищих психічних функцій. Роботи л. С. Виготського потрібно читати не один і не два рази. Кожне прочитання відкриває все нові, раніше не виявлені контексти та ідеї. Один з його учнів-д. Б. Ель-конін-зазначав:»…при читанні і перечитуванні робіт льва семеновича у мене завжди виникає відчуття. Що чогось я в них до кінця не розумію». У цьому визнанні людини, який багато безпосередньо спілкувався з л.с. Виготським, можна угледіти думку про те. Що у всіх його творах міститься напруженість, невисловленість. Готова до породження нового змісту. Складається враження, що л.с. Виготський володів якимось особливим даром наукового аналізу. Іншими словами, він був не тільки психологом, теоретиком, практиком, а й методологом. Він міг застосовувати і застосовував спеціальні прийоми постановки і вирішення наукових і практичних питань.

Розділ i. Методологія
Історичний сенс психологічної кризи
Розділ ii. Загальна психологія
Психологія
Про поведінку і реакції
Три елементи реакції
Реакція і рефлекс
Спадкові та набуті реакції
Спадкові, або безумовні, рефлекси
Інстинкт
Походження спадкових реакцій
Вчення про умовні рефлекси
Суперрефлексы
Складні форми умовних рефлексів
Найважливіші закони вищої нервової діяльності (поведінки) людини
Закони гальмування і розгальмовування
Психіка і реакція
Поведінка тварини і поведінка людини
Додавання реакцій в поведінку
Принцип домінанти в поведінці
Конституція людини в зв’язку з його поведінкою
Інстинкт
Походження інстинктів
Співвідношення інстинкту, рефлексу і розуму
Інстинкти і біогенетичні закони
Дві крайності в поглядах на інстинкт
Інстинкт як механізм виховання
Поняття про сублімацію
Емоція
Поняття про емоції
Біологічна природа емоцій
Психологічна природа емоцій
Увага
Психологічна природа уваги
Характеристика установки
Внутрішня і зовнішня установка
Увага і неуважність
Біологічне значення установки
Увага і звичка
Фізіологічний корелят уваги
Робота уваги в цілому
Увагу і апперцепция
Пам’ять і уява: закріплення і відтворення реакцій
Поняття про пластичність речовини
Психологічна природа пам’яті
Склад процесу пам’яті
Типи пам’яті
Індивідуальні особливості пам’яті
Межі розвитку пам’яті
Інтерес і емоційне забарвлення
Забування і помилкове запам’ятовування
Психологічні функції пам’яті
Техніка пам’яті
Два типи відтворення
Реальність фантазії
Функції уяви
Мислення як особливо складна форма поведінки
Рухова природа розумових процесів
Свідома поведінка і воля
Психологія мови
Я і воно
Аналіз і синтез
Темперамент і характер
Значення термінів
Темперамент
Будова тіла і характер
Чотири типи темпераменту
Проблема покликання і психотехніка
Ендогенні та екзогенні риси характеру
Про психологічні системи
Свідомість як проблема психології поведінки
Психіка, свідомість, несвідоме
Мислення і мова
Передмова
Глава перша. Проблема і метод дослідження
Глава друга. Проблема мови і мислення дитини в навчанні ж. Піаже
Глава третя. Проблема розвитку мовлення у вченні в. Штерна
Глава четверта. Генетичні корені мислення і мови
Глава п’ята. Експериментальне дослідження розвитку понять
Глава шоста. Дослідження розвитку наукових понять в дитячому віці
Глава сьома. Думка і слово
Розділ iii. Психологія розвитку
Історія розвитку вищих психічних функцій
Глава перша. Проблема розвитку вищих психічних функцій
Глава друга. Метод дослідження
Глава третя. Аналіз вищих психічних функцій
Глава четверта. Структура вищих психічних функцій
Глава п’ята. Генезис вищих психічних функцій
Глава шоста. Розвиток усного мовлення
Глава сьома. Передісторія розвитку писемного мовлення
Глава восьма. Розвиток арифметичних операцій
Глава дев’ята. Оволодіння увагою
Глава десята. Розвиток мнемічних і мнемотехнічних функцій
Глава одинадцята. Розвиток мови і мислення
Глава дванадцята. Оволодіння власною поведінкою
Глава тринадцята. Виховання вищих форм поведінки
Глава чотирнадцята. Проблема культурного віку
Глава п’ятнадцята. Укладення. Подальші шляхи дослідження. Розвиток особистості та світогляду дитини
Лекції з психології
Лекція перша. Сприйняття і його розвиток в дитячому віці
Лекція друга. Пам’ять і її розвиток в дитячому віці
Лекція третя. Мислення і його розвиток в дитячому віці
Лекція четверта. Емоції і їх розвиток в дитячому віці
Лекція п’ята. Уява і його розвиток в дитячому віці
Лекція шоста. Проблема волі і його розвиток в дитячому віці
Знаряддя і знак у розвитку дитини
Глава перша. Проблема практичного інтелекту в психології тварин і психології дитини
Експерименти з практичного інтелекту дитини
Функція мови у вживанні знаряддя. Проблема практичного та вербального інтелекту
Мова і практична дія в поведінці дитини
Розвиток вищих форм практичної діяльності у дитини
Шлях розвитку в світлі фактів
Функція соціалізованої та егоцентричної мови
Зміна функції мови в практичній діяльності
Глава друга. Функція знаків у розвитку вищих психічних процесів
Розвиток вищих форм сприйняття
Поділ первинної єдності сенсомоторних функцій
Перебудова пам’яті та уваги
Довільна структура вищих психічних функцій
Глава третя. Знакові операції і організація психічних процесів
Проблема знака у формуванні вищих психічних функцій
Соціальний генезис вищих психічних функцій
Основні правила розвитку вищих психічних функцій
Глава четверта. Аналіз знакових операцій дитини
Структура знакової операції
Генетичний аналіз знакової операції
Подальший розвиток знакових операцій
Глава п’ята. Методика вивчення вищих психічних функцій
Укладення. Проблема функціональних систем
Вживання знарядь у тварини і людини
Слово і дія
Питання дитячої психології
Проблема віку
1. Проблема вікової періодизації дитячого розвитку
2. Структура і динаміка віку
3. Проблема віку і динаміка розвитку дитячий вік
1. Період новонароджене
2. Соціальна ситуація розвитку в дитячому віці
3. Генезис основного новоутворення дитячого віку
5. Основне новоутворення дитячого віку
6. Основні теорії дитячого віку
Криза першого року життя
Раннє дитинство
Криза трьох років
Криза семи років
Література

Лев семенович виготський народився 5 листопада 1896 року в місті орша. Рік по тому сім’я виготських переїхала в гомель. Саме в цьому місті лев закінчив школу і зробив свої перші кроки в науці. Ще в гімназійні роки виготський прочитав книгу а.а. Потебні «думки і мова», яка пробудила у нього інтерес до психології. У 1913 р поїхав до москви, вступив відразу в два навчальних заклади — в народний університет на історико-філософський факультет за власним бажанням і в московський імператорський інститут на юридичний факультет за наполяганням батьків. Після революції 1917 року лев семенович їде назад в рідне місто, де працює вчителем літератури. Його запрошують викладати філософію і логіку в педагогічний технікум. У стінах цього технікуму виготський створює кабінетЕкспериментальної психології.

Льва семеновича виготського називають «моцартом психології», а тим часом можна сказати, що людина прийшла в психологію з боку. Лев семенович не мав спеціальної психологічної освіти, і цілком можливо, саме цей факт і дозволив йому поглянути по-новому, з іншої точки зору, на проблеми, що стоять перед психологічною наукою. Його багато в чому новаторський підхід пояснюється тим, що над ним не тяжіли традиції емпіричної «академічної» психології.

У 1924 р. На другому всеросійському з’їзді з психоневрології виступив зі своєю доповіддю»методика рефлексологічного і психологічного дослідження». Своїм виступом привернув до себе увагу найвідоміших психологів того часу а. Н.леонтьєва і а. Р. Лурії. Лев семенович стає лідером і ідейним натхненником легендарної трійки психологів: виготський, леонтьєв, лурія.

Найбільшу популярність принесла виготському створена ним психологічна теорія»культурно-історична концепція розвитку вищих психічних функцій». Суттю цієї концепції є синтез вчення про природу і вчення про культуру. За виготським, всі психічні, дані природою («натуральні») функції з плином часу перетворюються у функції вищого рівня розвитку («культурні»): механічна пам’ять стає логічною, асоціативний перебіг уявлень — цілеспрямованим мисленням або творчою уявою, імпульсивну дію — довільним і т.д. Всі ці внутрішні процеси зароджуються в прямих соціальних контактах дитини з дорослим, а потім закріплюються в його свідомості. Духовний розвиток дитини ставилося в певну залежність від організованого впливу на нього дорослих. На становлення особистості дитини, на його повноцінний розвиток практично в рівній мірі впливають як спадкові задатки, так і соціальні чинники.

У льва семеновича багато робіт присвячено вивченню психічного розвитку і закономірностей становлення особистості в дитячому віці, проблемам навчання і навчання дітей в школі. Причому не тільки нормально розвиваються дітей, а й дітей, що мають різні аномалії розвитку. Виготському належить видатна роль у становленні науки дефектології. У москві він створив лабораторію психології аномального дитинства.

Відома його праця «психологія мистецтва ». На його думку, мистецтво радикально змінює афективну сферу, що грає дуже важливу роль в організації поведінки, соціалізує її. Л.в. Виготський написав наукову роботу «мислення і мова». У цій науковій праці основною є думка про нерозривний зв’язок, що існує між мисленням і промовою. Натомість діади «свідомість-поведінка «виготський запропонував тріаду»свідомість — культура — поведінка».

Його праці за життя не були оцінені по достоїнству, роботи не допускалися до публікації в срср. З початку 30-х років почалося його цькування. Влада звинувачувала його в ідеологічних збоченнях. 11 червня 1934 р.після тривалої хвороби, у віці 37 років, лев семенович виготський помер.

Спадщина л.с. Виготського — це близько 200 наукових робіт, серед яких зібрання творів у 6-ти томах, наукова праця «психологія мистецтва».

Радянський психолог. 1896-1934

Лев симхович вигодський (в 1917 і 1924 роках змінив по батькові та прізвище) народився 17 листопада 1896 року в місті орша в сім’ї заступника керуючого гомельського відділення сполученого банку, купця сімхи (семена) яковича вигодського і його дружини цили (цецилії) мойсеївни вигодської. Він був другим з вісьмох дітей у сім’ї.

Освітою хлопчика займався приватний вчитель шолом (соломон) мордухович ашпіз, відомий використанням так званого методу сократичного діалогу.

У 1917 році лев виготський закінчив юридичний факультет московського університету і одночасно-історико-філософський факультет народного університету ім. Шанявського.

З 1924 працював в московському державному інституті експериментальний психології, потім в заснованому ним інституті дефектології; читав лекції в наукових і навчальних установах москви (інститут психології, акв ім. Н. К.крупської, педагогічний факультет 2-го мду та ін.), ленінграда і харкова. Професор інституту психології в москві. Наукову діяльність розпочав з вивчення психології мистецтва-досліджував психологічні закони сприйняття літературних творів (»психологія мистецтва», 1925 рік, опубліковано в 1965 році).

Становлення виготського як вченого збіглося з періодом перебудови радянської психології на основі методології марксизму, в якій він взяв активну участь. У пошуках методів об’єктивного вивчення складних форм психічної діяльності та поведінки особистості виготський піддав критичному аналізу ряд філософських і більшість сучасних йому психологічних концепцій («сенс психологічної кризи», рукопис створена в 1926 році), показуючи безплідність спроб пояснити поведінку людини, зводячи вищі форми поведінки до нижчих елементів.

Весь московський період життя, всі десять років лев семенович паралельно з психологічними дослідженнями вів теоретичну та експериментальну роботу в області дефектології. Він розробив якісно нову теорію розвитку аномального дитини.

У сфері наукових інтересів л.с. Виготського було велике коло питань, що відносяться до вивчення, розвитку, навчання і виховання аномальних дітей. Найбільш значущими є проблеми, що допомагають зрозуміти сутність і природу дефекту, можливості та особливості його компенсації і правильної організації вивчення, навчання і виховання аномального дитини.

Лев семенович почав свою наукову і практичну діяльність в області дефектології ще в 1924 році, коли він був призначений завідувачем підвідділом аномального дитинства при наркомосі. В наступні роки. Л. С. Виготський вів не тільки інтенсивну наукову, а й виконав велику практичну та організаційну роботу в цій галузі.

У 1926 році ним була організована лабораторія з психології аномального дитинства при медико-педагогічної станції в москві. За три роки свого існування співробітники цієї лабораторії накопичили цікавий дослідницький матеріал і виконали важливу педагогічну роботу. Близько року лев семенович був директором всієї станції, а потім став її науковим консультантом.

У 1929 році на базі названої вище лабораторії створюється експериментальний дефектологічний інститут наркомосу (еді). Директором інституту був призначений і. І. Данюшевський. З моменту створення еді і до останніх днів свого життя л. С. Виготський був його науковим керівником і консультантом.

В інституті здійснювалося обстеження аномальної дитини, діагностування та планування подальшої корекційної роботи з глухими та розумово відсталими дітьми. Л. С. Виготський обстежив дітей, а потім детально аналізував кожен окремий випадок, розкриваючи структуру дефекту і даючи практичні рекомендації батькам і педагогам.

В еді існувала школа-комуна для дітей з відхиленнями в поведінці, допоміжна школа (для розумово відсталих дітей), школа глухих і клініко-діагностичне відділення. У 1933 році л. С. Виготський спільно з директором інституту і. І. Данюшевським вирішили зайнятися вивченням дітей з порушеннями мови.

Проведені л.с. Виготським в цьому інституті дослідження досі є основоположними для практичної розробки проблем дефектології. Створена л. С.виготським наукова система в цій галузі знань має не тільки історіографічне значення, а й істотно впливає на розвиток теорії і практики сучасної дефектології. Його вчення досі не втрачає своєї актуальності і значущості.

Вивчаючи розвиток і розпад вищих психічних функцій, виготський приходить до висновку, що структура свідомості – це динамічна смислова система знаходяться в єдності афективних вольових та інтелектуальних процесів. Ці досліди лягають в основу загальнопсихологічної концепції, відомої як «культурно-історична теорія психіки», в якій розкривається суспільно-історична природа свідомості, вищих психічних функцій. У книзі» історія розвитку вищих психічних функцій » (1930-1931 роки, опублікованій в 1960 році) дано розгорнутий виклад культурно-історичної теорії розвитку психіки. За виготським, необхідно розрізняти два плани поведінки-натуральний (результат біологічної еволюції тваринного світу) і культурний (результат історичного розвитку суспільства), злиті в розвитку психіки. Гіпотеза, висунута виготським, пропонувала нове рішення проблеми співвідношення нижчих (елементарних) і вищих психічних функцій. Головна відмінність між ними полягає в рівні довільності, тобто натуральні психічні процеси не піддаються регуляції з боку людини, а вищими психічними функціями люди можуть свідомо управляти.

Ця теорія мала важливе значення для психології навчання. Відповідно до неї, структура соціальної взаємодії «дорослий-дитина», представлена в розгорнутому вигляді в так званій зоні найближчого розвитку дитини, в подальшому засвоюється їм і формує структуру психічних функцій. Цим обумовлено співвідношення навчання і розвитку: навчання «веде за собою» розвиток, а не навпаки. Їм була сформульована проблема віку в психології, запропонований варіант періодизації розвитку дитини на основі чергування «стабільних» і «критичних» віків з урахуванням характерних для кожного етапу психічних новоутворень. Вивчав стадії розвитку дитячого мислення; довів, що мова соціальна і за походженням, і за функцією. Створив новий напрямок в дефектології, показавши можливість компенсації дефекту за рахунок розвитку вищих психічних функцій. Розробив нове вчення про локалізацію психічних функцій в корі головного мозку. Створив велику наукову школу.

Оганесян ані

Реферат про геніальну людину, яка створила радянську психологію.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Л. С. Виготський

(1896 — 1934)

Видатний радянський психолог а.р. Лурія в науковій автобіографії, віддаючи данину своєму наставнику і другу, писав: «не буде перебільшенням назвати л. С. Виготського генієм». В унісон звучать і слова б.в. Зейгарник: «він був геніальна людина, яка створила радянську психологію». З цими оцінками, напевно, погодиться будь-який російський психолог-принаймні, кожен, хто не побажав під натиском ринкової стихії змінити кваліфікацію психолога на масовика-витівника або тлумача снів. До цього дня ідеї виготського і його школи складають основу наукового світогляду тисяч справжніх професіоналів, в його наукових працях черпають натхнення нові покоління психологів не тільки в росії, але і по всьому світу.

Біографія л.с. Виготського небагата зовнішніми подіями. Життя його було наповнене зсередини. Тонкий психолог, ерудований мистецтвознавець, талановитий педагог, великий знавець літератури, блискучий стиліст, спостережливий дефектолог, винахідливий експериментатор, вдумливий теоретик. Все це так. Але перш за все виготський був мислителем.

» лев семенович виготський, безперечно, займає виняткове місце в історії радянської психології. Саме він заклав ті основи, які стали вихідними для її подальшого розвитку і багато в чому визначили її сучасний стан… Немає майже жодної галузі психологічних знань, в яку л.с. Виготський не вніс би важливого внеску. Психологія мистецтва, загальна психологія, дитяча та педагогічна психологія, психологія аномальних дітей, пато — і нейропсихологія — в усі ці області він вніс новий струмінь «-так журнал» питання психології » писав до 80-річчя від дня народження виготського. Важко повірити, що ці слова відносяться до людини, яка присвятила психології трохи більше десяти років свого життя — і років нелегких, обтяжених смертельною хворобою, складнощами побуту, нерозумінням і навіть цькуванням.

Університети та освіта

Лев семенович виготський, другий з восьми дітей банківського службовця, народився 5 (17) листопада 1896 року в орші, недалеко від мінська. Його батьки були людьми небагатими, але високоосвіченими, володіли кількома мовами. Їх приклад наслідував і син, досконало оволодів англійською, французькою та німецькою.

У 1897 році родина переїхала до гомеля, який виготський завжди вважав своїм рідним містом. Тут пройшли його дитячі роки, тут в 1913 році він з відзнакою закінчив гімназію. Продовжити освіту виготський вирішив в московському університеті. Йому пощастило, він потрапив у» процентну норму » для осіб єврейського походження. Перед цією категорією молодих людей вибір факультетів був невеликий. Найбільш реальні перспективи професійної кар’єри обіцяла спеціальність або лікаря, або юриста.

При виборі спеціальності юнак піддався умовлянням батьків, яким здавалося, що медична освіта зможе забезпечити синові в майбутньому цікаву роботу і засоби до існування. Але заняття на медичному факультеті не захопили виготського, і менш ніж через місяць після вступу до університету він перевівся на юридичний факультет. Закінчивши цей факультет, він міг вступити в адвокатуру, а не на державну службу. Це давало дозвіл жити поза «межею осілості».

Поряд з державним університетом виготський відвідував заняття в навчальному закладі особливого типу, створеному на кошти ліберального діяча народної освіти а. Л. Шанявського. Це був народний університет, без обов’язкових курсів і відвідувань, без заліків і іспитів, де міг навчатися кожен бажаючий. Диплом університету шанявського офіційного визнання не мав. Однак рівень викладання був там надзвичайно високий. Справа в тому, що після студентських хвилювань 1911 року і послідували за цим репресій московський університет на знак протесту проти політики уряду покинули понад сто видатних вчених (в їх числі тімірязєв, вернадський, сакулін, чебишев, чаплигін, зелінський та ін.), і багато з них знайшли притулок в народному університеті шанявського. Психологію і педагогіку в цьому університеті викладав п.п. Блонський.

В університеті шанявського виготський зблизився з ліберально налаштованою молоддю, а його наставником став відомий літературний критик ю.айхенвальд. Сама атмосфера народного університету, спілкування з його студентами і викладачами значили для виготського набагато більше, ніж заняття на юридичному факультеті. І зовсім не випадково, що роки потому, важко хворий, він звернувся з проханням про видання своїх робіт саме до айхенвальда.

Перше захоплення

Інтерес до психології пробудився у виготського в студентські роки. Перші книги з цієї області, про які з достовірністю відомо, що вони були їм прочитані, — це відомий трактат а.а. Потебні «думка і мова», а також книга у. Джемса «різноманіття релігійного досвіду». С. Ф. Добкін називає також «психопатологію повсякденного життя» з.фрейда, яка, за його словами, сильно зацікавила виготського. Ймовірно, цей живий інтерес згодом привів виготського до лав російського психоаналітичного суспільства, що, втім, стало нехарактерною сторінкою його наукової біографії. Судячи з його праць, ідеї фрейда помітного впливу на нього не зробили. Чого не скажеш про теорію а. Адлера. Поняття компенсації, центральне для індивідуальної психології адлера, згодом стає наріжним каменем дефектологічної концепції виготського.

Захоплення психологією, що зародилося в студентські роки, визначило всю подальшу долю виготського. Сам він про це писав так: «ще в університеті зайнявся спеціальним вивченням психології… І продовжував його протягом усіх років»» і пізніше підтверджував: «наукові заняття з психології почав ще в університеті. Відтоді ні на один рік не переривав роботи за цією спеціальністю». Цікаво, що спеціальної психологічної освіти як такої в ту пору практично не існувало, і л.с. Виготський, подібно більшості піонерів цієї науки, дипломованим психологом не був.

В офіційній довідці про свою науково-дослідну роботу виготський записав: «почав займатися дослідницькою роботою в 1917 році після закінчення університету. Організував психологічний кабінет при педтехнікумі, де вів дослідження».

Ці слова відносяться до гомельського періоду його діяльності. У рідне місто виготський повернувся в 1917 році і зайнявся викладацькою роботою. У гомелі їм були написані дві великі рукописи, незабаром привезені до москви, — «педагогічна психологія» (видана в 1926 році, нове видання — 1991) і «психологія мистецтва», захищена як дисертація, але опублікована лише через багато років після його смерті. До цього вона ходила в списках і користувалася популярністю як серед нечисленних на той час психологів, так і діячів мистецтва.

Обидва твори дають підставу оцінити «раннього» виготського як зрілого самостійного мислителя, високо ерудованого і шукає нові шляхи розробки наукової психології в тій історичній ситуації, коли психологія на заході охоплена кризою, а в росії ідеологічне керівництво країни вимагало впроваджувати в науку принципи марксизму.

У росії в передреволюційний період в науковому вивченні психіки виникла парадоксальна ситуація. З одного боку, існували психологічні центри (головний з них — психологічний інститут при московському університеті), де домінувала відживала свій вік психологія свідомості, яка будувалася на суб’єктивному методі. З іншого боку, руками російських фізіологів була створена наука про поведінку, що спиралася на об’єктивний метод. Її дослідницькі програми (авторами яких були в. М. Бехтерєв і і. П. Павлов) дозволили вивчати закономірність механізму поведінки виходячи з тих жеПринципів, яким слідують всі природничі науки.

Концепція свідомості оцінювалася як ідеалістична. Концепція поведінки (заснована на умовних рефлексах) — як матеріалістична. З перемогою революції, коли державно-партійні органи зажадали повсюдно винищити ідеалізм, ці два напрямки опинилися в нерівному становищі. Рефлексологія (в широкому сенсі) отримувала всіляку державну підтримку, тоді як з прихильниками поглядів, що вважалися чужими матеріалізму, розправлялися за допомогою різних репресивних заходів.

Зустріч з лурія

У цій атмосфері виготський зайняв своєрідну позицію. Він звинуватив повсюдно тріумфували перемогу рефлексологів в дуалізмі. Його початковий план зводився до того, щоб об’єднати знання про поведінку як систему рефлексів із залежністю цієї поведінки, коли мова йде про людину, від свідомості, втіленого в мовних реакціях. Цю ідею він поклав в основу свого першого програмного доповіді, з яким виступив у січні 1924 року в петрограді на з’їзді дослідників поведінки.

Промова доповідача, «просвітителя» з гомеля, звернула на себе увагу учасників з’їзду новизною думки, логікою викладу, переконливістю аргументів. Чіткість і стрункість основних положень доповіді не залишали сумнівів, що провінціал добре підготовлений до представницьких зборів і вдало викладає лежав перед ним на кафедрі текст.

Коли ж після доповіді один з делегатів підійшов до виготського, то з подивом побачив, що ніякого тексту розлогої доповіді не було. Перед виступаючим лежав чистий аркуш паперу. Цим делегатом, який побажав висловити захоплення виступом виготського, був на той час вже добре відомий, незважаючи на молодість, своїми експериментальними роботами (яким патронував сам бехтерєв) і своїми заняттями психоаналізом (з ним листувався сам фрейд), а згодом і всесвітньо відомий психолог а.р. Лурія. У своїй науковій біографії лурія писав, що життя своє ділить на два періоди: маленький, несуттєвий — до зустрічі з виготським, і великий і істотний — після зустрічі з ним.

Доповідь, зроблений виготським, справив на лурія таке враження, що він, будучи вченим секретарем психологічного інституту, відразу кинувся переконувати к. Н.корнілова, який очолював інститут, негайно, зараз же, цього нікому не відомої людини з гомеля переманити в москву. Виготський пропозицію прийняв, переїхав до москви, і його поселили прямо в інститутському підвалі. Працювати він почав у безпосередній співпраці з а. Р. Лурія і а. Н.леонтьєвим.

«інші» інтереси

Він вступив до аспірантури і формально був як би учнем лурія і леонтьєва, але відразу ж став, по суті, їх керівником — утворилася знаменита «трійка», яка переросла потім в «вісімку».

Ніхто з входили в ці своєрідні об’єднання молодих людей тоді не припускав, що доля зіштовхнула їх з чудовою людиною, яка в свої 27 років вже був сформованим вченим. Вони не знали, що в 19 років він написав чудову роботу «трагедія про гамлета, принца датському» і ряд інших добре відомих сьогодні робіт (психологічний аналіз байок, оповідань і.а. Буніна), що до приїзду в москву він встиг виробити абсолютно новий погляд на психологію мистецтва і його роль в житті людини, по суті справи, заклавши основи психологічного підходу до літературної творчості. Сам виготський про ці свої праці не згадував, а його товаришам по роботі в психологічному інституті не приходило в голову, що у нього може існувати ще одне велике коло інтересів — настільки глибокими були думки, якими він з ними ділився, що, здавалося, вони не можуть залишити в свідомості людини місця ні для чого іншого.

Вийти за межі

Думка виготського розвивалася в абсолютно новому для тодішньої психології напрямку. Він вперше показав — не відчув, не припустив, а аргументовано продемонстрував, — що наука ця знаходиться в глибокій кризі. Лише на початку вісімдесятих в зборах його творів буде опублікований блискучий нарис»історичний сенс психологічної кризи». У ньому погляди виготського виражені найбільш повно і точно. Робота написана незадовго до смерті. Він помирав від туберкульозу, лікарі дали йому три місяці життя, і в лікарні він гарячково писав, щоб викласти свої головні думки.

Суть їх у наступному. Психологія фактично розбилася на дві науки. Одна-пояснювальна, або фізіологічна, вона розкриває сенс явищ, але залишає за своїми межами всі складні форми людської поведінки. Інша наука-описова, феноменологічна психологія, яка, навпаки, бере найскладніші явища, але лише розповідає про них, тому що, на думку її прихильників, явища ці недоступні поясненню.

Вихід з кризи виготський бачив у тому, щоб піти від цих двох абсолютно незалежних дисциплін і навчитися пояснювати найскладніші прояви людської психіки. І ось тут був зроблений капітальний крок в історії радянської психології.

Теза виготського була такою: щоб зрозуміти внутрішні психічні процеси, треба вийти за межі організму і шукати пояснення в суспільних відносинах цього організму з середовищем. Він любив повторювати: ті, хто сподівається знайти джерело вищих психічних процесів всередині індивідуума, впадають в ту ж помилку, що і мавпа, яка намагається виявити своє відображення в дзеркалі позаду скла. Не всередині мозку або духу, але в знаках, мові, знаряддях, соціальних відносинах таїться розгадка таємниць, інтригуючих психологів. Тому виготський називав свою психологію або «історичної«, оскільки вона вивчає процеси, що виникли в суспільній історії людини, або» інструментальної«, так як одиницею психології були, на його думку, знаряддя, побутові предмети, або ж, нарешті,» культурної», тому що ці речі і явища народжуються і розвиваються в культурі — в організмі культури, в тілі її, а не в органічному тілі індивіда. Думки такого роду звучали тоді парадоксально, вони були прийняті в багнети і абсолютно не зрозумілі. Не без сарказму згадував лурія, як корнілов говорив: «ну, подумаєш « «історична» психологія, навіщо нам вивчати різних дикунів? або — «інструментальна». Та всяка психологія інструментальна, ось я теж динамоскоп застосовую». Директор інституту психології навіть не зрозумів, що мова йде зовсім не про ті інструменти, які використовують психологи, а про ті засоби, знаряддя, що застосовує сама людина для організації своєї поведінки…

Новаторські уявлення

Ще в «психології мистецтва» виготський ввів поняття естетичного знака як елемента культури. Звернення до знакових систем, які творяться культурою народу і служать посередниками між тим, що позначається системами знаків, і суб’єктом (особистістю, яка ними оперує), змінило загальний підхід виготського до психічних функцій. Стосовно до людини, на відміну від тварин, він розглядає знакові системи як засоби культурного розвитку психіки. Це глибоко новаторське уявлення спонукало його включити в коло психічних функцій людини знаково-опосередкований рівень їх організації.

Знайомлячись з марксизмом, він переносить на знаки марксистське вчення про знаряддя праці. Знаки культури-це також знаряддя, але особливі — психологічні. Знаряддя праці змінюють речовину природи. Знаки ж змінюють не зовнішній матеріальний світ, а психіку людини. Спершу ці знаки використовуються в спілкуванні між людьми, в зовнішній взаємодії. А потім цей процес із зовнішнього стає внутрішнім (перехід ззовні всередину був названий інтеріоризацією). Завдяки цьому і відбувається «розвиток вищих психічних функцій» (під такою назвою виготський написав в 1931 році новий трактат).

Керуючись цією ідеєю, виготський і його учні провели великий цикл досліджень розвитку психіки, перш за все таких її функцій, як пам’ять, увага, мислення. Ці роботи увійшли до золотого фонду досліджень розвитку психіки у дітей.

Протягом ряду років головна дослідницька програма виготського і його учнів полягала в детальному експериментальному вивченні відносин між мисленням і мовою. Тут на передній план виступило значення слова (його зміст, укладене в ньому узагальнення). Те, як значення слова змінюється в історії народу, давно вивчалося лінгвістикою. Виготський і його школа, простеживши стадії цієї зміни, відкрили, що подібні зміни відбуваються в процесі розвитку індивідуальної свідомості. Підсумки цієї багаторічної роботи узагальнила монографія» мислення і мова » (1934), яку він, на жаль, так і не побачив надрукованою, але яка стоїть на книжковій полиці тисяч психологів у багатьох країнах світу.

Працюючи над монографією, він одночасно підкреслював важливість вивчення мотивів, які рухають думкою, тих спонукань і переживань, без яких вона неВиникає і не розвивається.

Цій темі він приділив основну увагу у великому трактаті про емоції, який знову-таки залишався неопублікованим протягом десятків років.

Слід пам’ятати, що всі роботи, що стосуються розвитку психіки, виготський безпосередньо пов’язував із завданнями виховання і навчання дитини. У цій галузі їм був висунутий цілий цикл продуктивних ідей, зокрема стала особливо популярною концепція»зони найближчого розвитку». Виготський наполягав на тому, що ефективним є лише те навчання, яке «забігає вперед розвитку», як би тягне його за собою, виявляючи можливості дитини вирішувати за участю педагога завдання, з якими він самостійно впоратися не може.

Виготським було обгрунтовано безліч інших новаторських уявлень, надалі розвинених його численними учнями і послідовниками.

Діяльність виготського л. С.в області олігофренопедагогіки.

Творчий шлях льва семеновича виготського, видатного радянського психолога, — приклад ідейної, теоретичної боротьби за створення справді наукової психології і дефектології, за створення діалектико-матеріалістичної науки про нормальну і важку дитину. З одного боку, розгляд аномального дитини в світлі загальних психологічних закономірностей зіграло велику роль в розкритті тієї чи іншої аномалії розвитку, з іншого — психологічні проблеми в світлі даних дефектології отримали нове теоретичне і фактологічне обгрунтування і розкриття. У теоретичних і експериментальних дослідженнях виготського проблеми дефектології завжди займали велике місце. Виготський вніс найважливіший внесок у створення наукових основ радянської дефектології. Його експериментальні та теоретичні дослідження, проведені в області аномального дитинства, залишаються основоположними для продуктивної розробки проблем дефектології. Праці виготського сприяли перебудові практики спеціального навчання.

Інтерес до особистості розумово відсталого і фізично дефективного дитини склався у виготського в ранній період наукової діяльності. Проблемами навчання розумово відсталих дітей він впритул зацікавився в гомелі під час роботи в учительській семінарії. Протягом усього творчого шляху виготський критично розглядав теорії психічного розвитку нормальної та аномальної дитини, аналізував різні види аномалій розвитку. Його аналіз спрямований на розтин внутрішньої сутності патології — від генезису первинних дефектів до виникнення в процесі розвитку вторинних і третинних симптомів і далі, з урахуванням, що формуються міжфункціональних зв’язків і відносин, до розуміння особливостей структури цілісної особистості аномального дитини. Теорія єдності навчання і розвитку, де навчанню відводиться провідна роль у розвитку психіки дитини; вчення про зону найближчого розвитку, до теперішнього часу знаходиться на озброєнні як в дефектології, так і в загальній психології і педагогіці; концепція єдності інтелекту і афекту в психіці — такий далеко не повний перелік його внеску як в загальну психологію, так і в дефектологію.

Розкриваючи динаміку, що лежить в основі своєрідності розвитку розумово відсталого, фізично дефективного і важковиховуваного дитини, виготський показав і позитивні сторони особистості цих дітей. Ця оптимістична установка на пошук позитивних можливостей розвитку аномального дитини є провідною у всіх дефектологічних роботах виготського, зокрема в його роботах, що стосуються діагностики розвитку. Увагу виготського — і в цьому полягала новизна його підходу-привернули ті здібності, які залишалися збереженими у таких дітей і могли скласти основу для розгортання їх потенційних можливостей. Саме можливості дітей, а не їх дефекти насамперед зацікавили виготського.

Особливе значення виготський надавав розвитку у аномальних дітей вищих психічних процесів і їх взаємозв’язку з більш елементарними. Його дослідження показали можливість розвитку і компенсації розумового і сенсорного дефекту за рахунок розвитку і вдосконалення в першу чергу вищих психічних функцій, а не простого тренування елементарних.

Установка на пошук позитивних можливостей і якісної своєрідності розвитку аномального дитини є провідною у всіх роботах виготського, і зокрема в його роботах, що стосуються діагностики розвитку.

Такі роботи виготського з дефектології, як «діагностика розвитку і педологічна клініка важкого дитинства», «проблема розумової відсталості» (1935), являють собою прямий і безпосередній внесок в загальнопсихологічну теорію.

При цьому він показував, як при своєчасному і правильно організованому навчанні аномальних дітей змінюється прояв дефекту, долаються і попереджаються можливі додаткові наслідки дефекту, розвиваються вищі психічні функції.

Ідеї виготського лежали в науковому обґрунтуванні системи навчання, виховання і трудової підготовки учнів у допоміжних школах (г.м. Лульнєв, в. Г. Петрова, ж. І. Шиф та ін.), що сприяло подоланню традицій «лікувальної педагогіки» з її пристосованому до дефекту у вихованні розумово — відсталих дітей.

На теоретичному фундаменті виготського були побудовані всі роботи нді дефектології апн срср, спрямовані на диференційоване навчання різних категорій аномальних дітей і враховують вказівки виготського про первинних і вторинних утвореннях, наявних у структурі дефектів розвитку таких дітей завдяки цьому в країні створені спеціальні школи 10 типів (крім допоміжних шкіл), в яких дітям дається середню або неповну середню освіту за програмами масової школи і виробничо-трудова підготовка. Наукова спадщина виготського лежала в основі розробки в нді дефектології апн срср (т.а. Власова, в. І. Лубовський, к. С. Лебединська, м. С. Певзнер) проблеми про дітей з так званою затримкою психічного розвитку (зпр), для яких в 1981 р затверджений новий тип спеціальної школи. Це особлива категорія дітей, куди входять діти з ускладненими формами інфантилізму» церебральної астенії та іншими малими мозковими дисфункціями. Такі учні стійко не встигають в масовій школі і часто вибувають зі школи на ранніх етапах навчання, потрапляють в школу для розумово відсталих дітей, не маючи олігофренічного дефекту.

У своїх працях л.с. Виготський показав, що розвиток дитини є єдність біологічного і соціального. Без людського мозку, без людських біологічних передумов немає і не може бути психічного розвитку. У той же час психічний розвиток не може бути без людського середовища.
Розвиток йде шляхом присвоєння дитиною суспільного досвіду. На кожному віковому етапі присвоєння суспільного досвіду відбувається по-своєму, що певною мірою визначається ступенем біологічного дозрівання. Так поєднання біологічного і соціального змінюється, вступає в нове взаємовідношення, що знаходить своє вираження в поєднанні рівнів фізичного і психічного розвитку. Фізичний і психічний розвиток дитини йде в єдності, але це не означає, що рівень фізичного і психічного розвитку збігаються у кожної дитини. Наприклад, дитина до 1,5 років фізично розвивається нормально, добре ходить, грає з іграшками, але зовсім не володіє елементарною мовою. Хоча оволодіння мовою вже цілком можливо. Але така розбіжність залишається в межах норми.
Однак, бувають випадки, коли розбіжність між фізичним і психічним розвитком виходить за межі вікової норми, тоді ми маємо справу з аномальним дитиною.
Наприклад, при зниженні слуху, розумової відсталості або моторної алалії дошкільник може пересуватися, орієнтуватися в знайомій ситуації, проте зовсім не володіти мовою. Саме та обставина, що фізичний і психічний рівні розвитку не збігаються, не являють собою тотожності, лягло в основу ідеї л.с. Виготського про первинний і вторинний дефект.
Вітчизняна система виховання і навчання розумово відсталих дітей спирається на такі положення л. С. Виготського: про складну структуру дефекту, що виникає в результаті первинного і вторинного характеру порушень; про загальні закономірності розвитку нормального і аномального дитини; про те, що корекція і компенсація аномального розвитку можуть здійснюватися лише в процесі розвиваючого навчання, при максимальному використанні сензитивных періодів і опорі на зону найближчого розвитку.

Корекція і компенсація аномального розвитку не можуть відбуватися стихійно. Дитина з порушеннями інтелекту в значно більшій мірі, ніж нормально розвивається, потребує своєчасного і всебічному систематичному педагогічному впливі. Дитина з порушеннями інтелекту повинен пройти всі стадії онтогенетичного розвитку. Однак, темпиРозвитку розумово відсталого інші ніж у нормально розвивається. Крім того, у дитини з порушеннями інтелекту формування певних можливостей досягається іншими засобами, ніж у їх однолітків в нормі. Кінцеві результати природно не збігаються у дітей в нормі і з порушеннями інтелекту. Однак, необхідно прагнути до того, щоб кожен етап вікового розвитку дитини з порушеннями інтелекту був максимально наближений до норми.
Наступним важливим принципом корекційної роботи є розвиваючий характер навчання. Розвиваюче навчання повинно враховувати як особливості віку, так і особливості структури порушення. Воно повинно бути направлено на можливо більш ранній початок корекційно-виховного процесу, прискорення темпу розвитку і подолання відхилення в розвитку. Навчання виявляється розвиваючим тільки тоді, коли воно враховує зону найближчого розвитку дитини. Зона найближчого розвитку являє собою той резерв потенційних можливостей дитини, який він не може реалізувати самостійно, а тільки за допомогою дорослого. Вчити можна і потрібно тому, що поки не сприймається самостійно, але засвоюється під керівництвом дорослого.

Розвиваюче навчання тісно пов’язане також з урахуванням сензитивних періодів розвитку. Л. С. Виготський показав, що в розвиток дитини є періоди, в які даний процес, дана функція формується найбільш швидко і, що головне, повноцінно. Ні в який інший період домогтися такої повноцінності вже не вдається. Ці періоди він назвав сензитивними, тобто чутливими до розвитку певної функції, процесу, діяльності. Так, наприклад, найбільш сензитивним для розвитку мовлення дитини в нормі є період від 1 року до 3 років. Якщо мова в цей період не розвивається, її формування, в подальшому проходить зі значними труднощами і вимагає спеціального навчання.

Теоретичний аналіз процесу розумового розвитку аномальних дітей завжди був тісно пов’язаний у виготського з проблемами загальної та спеціальної педагогіки. Зв’язок психології з педагогікою і дефектологією нерозривна в працях виготського. В результаті творчого підходу і особливого інтересу до дефектології, що розробляється на основі висунутих ним теоретичних положень і експериментів, виготський прийшов до висновку, що проблеми, що вивчаються дефектологією можуть бути ключем і до вирішення ряду загальнопсихологічних проблем; він показав, що при аномальному розвитку дитини і його спеціальному навчанні виступають істотні ланки психічної діяльності, які в нормі постають в нерозчленованому вигляді.

На матеріалі патологічного розвитку виготський підтвердив виявлені ним загальні закономірності розвитку і показав їх специфічні особливості. Всі ці положення привели до нового розуміння проблеми спеціального, диференційованого і своєчасного зрошення і розвитку аномального дитини і дозволили по-новому зрозуміти проблему діагностики і компенсації різних дефектів. Цим виготський позначив новий етап у розвитку дефектології і підняв її на рівень діалектико-матеріалістичної науки; він ввів генетичний принцип у вивчення аномального дитини, показав, що аномальний дитина є перш за все дитина, який розвивається, як і всякий інший, але його розвиток йде своєрідно. Він показав всю складність структури дефекту і специфічні особливості етапів розвитку у дітей з різними дефектами, захищаючи оптимістичну точку зору на можливості цих дітей.

Долаючи негаразди

За оцінкою м. Г. Ярошевського, незважаючи на ранню смерть (він не дожив до 38 років), виготський зміг збагатити свою науку настільки значно і різнобічно, як жоден з видатних психологів світу. Йому доводилося повсякденно долати безліч труднощів, пов’язаних не тільки з катастрофічно погіршувався станом здоров’я, матеріальними негараздами, а й з поневіряннями, викликаними тим, що йому не надавалася гідна робота, а щоб заробити, доводилося їздити читати лекції в інші міста. Йому насилу вдавалося прогодувати невелику сім’ю.

Одна зі слухачок його лекцій-а. І. Ліпкіна згадує, що студенти, відчуваючи його велич, дивувалися тому, як він бідно одягнений. Лекції він читав в неабияк потертому пальто, з — під якого виднілися дешеві штани, а на ногах (в суворому січні 1934 року) — легкі туфлі. І це у важко хворого на туберкульоз!

На його лекції стікалися слухачі з багатьох московських вузів. Зазвичай аудиторія була переповнена, і лекції слухали навіть стоячи біля вікон. Проходжуючись по аудиторії, заклавши руки за спину, високий, стрункий чоловік з дивно променистими очима і нездоровим рум’янцем на блідих щоках, рівним, спокійним голосом знайомив слухачів, які ловили кожне його слово, з новими поглядами на психічний світ людини, які для наступних поколінь придбають цінність класичних. До цього потрібно додати, що неортодоксальний сенс психологічного аналізу, який культивував виготський, постійно викликав у пильних ідеологів підозри у відступах від марксизму.

Після пріснопам’ятного постанови 1936 року його праці, присвячені дитячій душі, потрапили в проскрипційний список. З ліквідацією педології, одним з лідерів якої він був оголошений, вони опинилися в «спецхрані». Пройшли десятки років, перш ніж виготський був визнаний у всьому світі найбільшим новатором і почалася тріумфальна хода його ідей. Вирощені в московських школах і лабораторіях, вони надали потужний імпульс руху науково-психологічної думки як в нашій країні, так і в багатьох країнах світу.

Коли навесні 1934 року виготського через черговий страшний напад хвороби відвезли в санаторій в срібний бор, він взяв з собою тільки одну книгу-улюбленого шекспірівського «гамлета», замітки до якого служили для нього протягом багатьох років свого роду щоденником. У трактаті про трагедію він ще в юності записав:»не рішучість, а готовність — такий стан гамлета».

За спогадами медсестри, яка лікувала виготського, його останніми словами були: «я готовий». За відведений йому термін виготський виконав більше будь-якого психолога за всю попередню історію науки про людину.

Творці американського біографічного словника з психології, що включили виготського в когорту великих, завершують статтю про нього такими словами: «немає сенсу гадати, чого міг би досягти виготський, проживи він стільки, скільки, наприклад, піаже, або доживи він до свого століття. Він напевно піддав би конструктивній критиці сучасну психобіологію і теорії свідомості, проте немає сумнівів в тому, що він зробив би це з посмішкою».

1. л. С. Виготський (1896 — 1934):

Університети та освіта;

Перше захоплення;

Зустріч з лурія;

Інші інтереси;

Вийти за межі;

Новаторські уявлення.

2 . Діяльність л. С.виготського в галузі олігофренопедагогіки.

3. долаючи негаразди.

Список використаної літератури :

1. Замський х. С. Історія олігофренопедагогіки.-2 вид.-м. Просвіта, 1980 – 398 с.

2. Катаєва а.а., стребелева е. А. Дошкільна олігофренопедагогіка: навч. Для студ. Высш. Навчання. Заклад. – м.: гуманит.изд. Центр вологос, 2001.- 208с.

3. Коррекц. Пед-ка: основи навчання і виховання дітей з відхиленнями в розвитку: навч. Посібник для студ. Середовище. Пед. Навчання. Закладів, під ред. Б. П. Пузанова. — м., 1998.

4. Колбановський в. М. (1956) про психологічні погляди л.с. Виготського. питання психології , № 5.

5. Лурія а. Р. (1966) теорія розвитку вищих психічних функцій в радянській психології. питання філософії, № 7.

6. Леонтьєв а. А. (1967) 14 психолінгвістика. наука, москва.

7. Брушлинский а. В. (1968) культурно-історична теорія мислення. высш. Школа, москва.

8. Божович л.і. (1988) про культурно-історичну концепцію л. С. Виготського та її значення для сучасних досліджень психології особистості. питання психології, № 5.

9. Левітін к. Е. (1990) особистістю не народжуються. наука, москва.

10. Еткінд а.м. (1993) ще про л. С. Виготського: забуті тексти і незнайдені контексти. питання психології № 4, с. 37-55.

11.ярошевський м. Г. (1993) л.с. виготський: у пошуках нової психології. вид-во міжнар. Фонду історії науки, с. — петербург.

12.ельконін б. Д. (1994) введення в психологію розвитку: в традиції культурно — історичної теорії л.с. Виготського. тривола, москва.

13. (1996) питання психології, № 5 (весь журнал присвячений пам’яті л. С. Виготського).

14. Вигодська г. Л., ліфанова т.м. (1996) лев семенович виготський: життя. Діяльність. Штрихи до портрета. сенс, москва.

15. Психологічний словник (1997)Педагогіка-прес, москва, с. 63-64.

Виготський, Лев Семенович — ПСИХОЛОГІС

«Бути в фізіології матеріалістом неважко — спробуйте-но у психології бути ним».
Виготський Л. С.

Лев Семенович Виготський

Лев Семенович Виготський (17 листопада (5 листопада за ст. стилем) 1896 — 11 червня 1934, Москва) — радянський психолог, засновник культурно-історичної школи в психології.

Біографія

Виготський народився 17 листопада (5 листопада за ст. стилем) 1896 року в білоруському місті Орша в сім’ї службовця. Його освітою займався приватний вчитель Соломон Ашпиц, відомий використанням так званого методу сократичного діалогу. У 1917 році закінчив юридичний факультет Московського університету і одночасно історико-філософський факультет Університету ім. Шанявського. Викладав р. в Гомелі. З 1924 року працював у Московському державному інституті експериментальний психології, потім у заснованому ним Експериментальному дефектологічному інституті; пізніше читав курси лекцій у вузах Москви, Ленінграда та Харкова.

Професор інституту психології в Москві. Становлення Виготського як вченого збіглося з періодом перебудови радянської психології на основі методології марксизму, в якій він взяв активну участь. У пошуках методів об’єктивного вивчення складних форм психічної діяльності та поведінки особистості Виготський піддав критичному аналізу ряд філософських і більшість сучасних йому психологічних концепцій («Сенс психологічної кризи», рукопис, 1926), показуючи безплідність спроб пояснити поведінку людини, зводячи вищі форми поведінки до нижчих елементів. У книзі «Історія розвитку вищих психічних функцій» (1931, опублікованій 1960) дано розгорнутий виклад культурно-історичної теорії розвитку психіки: по Виготському, необхідно розрізняти два плану поведінки — натуральний (результат біологічної еволюції тваринного світу) і культурний (результат історичного розвитку суспільства), злиті у розвитку психіки. Суть культурного поведінки — в його опосредованности знаряддями і знаками, причому перші спрямовані «поза», на перетворення дійсності, а другі «всередину» спочатку на перетворення інших людей, потім — на управління власною поведінкою.

В останні роки життя Виготський основну увагу приділяв вивченню структури свідомості (його робота «Мислення і мова», 1934 є основоположною для вітчизняної психолінгвістики). Досліджуючи мовне мислення, Виготський по-новому вирішує проблему локалізації вищих психічних функцій як структурних одиниць діяльності мозку. Вивчаючи розвиток і розпад вищих психічних функцій на матеріалі дитячої психології, дефектології та психіатрії Виготський приходить до висновку, що структура свідомості — це динамічна смислова система знаходяться в єдності афективних вольових та інтелектуальних процесів.

Виготський помер 11 червня 1934 року в Москві від туберкульозу. Проведена в СРСР у середині 1930-х рр. переоцінка поглядів на науку і культуру виразилася в забутті праць Виготського аж до другої половини 1950-х, коли знову стали публікуватися його роботи.

Дочка Л. С. Виготського — Гіта Львівна Выготская — відомий радянський психолог і дефектолог.

Вплив Виготського

Культурно-історична теорія Виготського породила найбільшу в радянській психології школу, з якої вийшли А. Н. Леонтьєв, А. Р. Лурія, А. В. Запорожець, Л. В. Божович, П. Я. Гальперін, Д. Б. Ельконін, П. І. Зінченко, Л. В. Занков і ін

В 1970-е рр. теорії Виготського стали викликати інтерес в американській психології. У наступне десятиліття всі основні праці Виготського були переведені і лягли, поряд з Піаже, в основу сучасної освітньої психології США.

Хто такий Виготський л з

Виготський, Лев Семенович – Псіхологос

«Бути в фізіології матеріалістом неважко – спробуйте-но в психології бути їм» .Л.С. Виготський

Лев Семенович Виготський (17 листопада (5 листопада за ст. Стилем) 1896 – 11 червня 1934 Москва) – радянський психолог, засновник культурно-історичної школи в психології.

біографія

Виготський народився 17 листопада (5 листопада за ст. Стилем) 1896 року в білоруському місті Орша в сім’ї службовця. Його освітою займався приватний вчитель Соломон Ашпіц, відомий використанням так званого методу сократического діалогу.

У 1917 році закінчив юридичний факультет Московського університету і одночасно історико-філософський факультет Університету ім. Шанявського. Викладав в м Гомелі.

З 1924 року працював в Московському державному інституті експериментальний психології, потім в заснованому ним Експериментальному дефектологічному інституті; пізніше читав курси лекції в ряді вузів Москви, Ленінграда і Харкова.

Професор інституту психології в Москві. Становлення Виготського як ученого збіглося з періодом перебудови радянської психології на основі методології марксизму, в якій він взяв активну участь.

У пошуках методів об’єктивного вивчення складних форм психічної діяльності і поведінки особистості Виготський піддав критичному аналізу ряд філософських і більшість сучасних йому психологічних концепцій ( «Сенс психологічної кризи», рукопис, 1926), показуючи безплідність спроб пояснити поведінку людини, зводячи вищі форми поведінки до нижчих елементів .

У книзі «Історія розвитку вищих психічних функцій» (1931, опублікованій 1960) дано розгорнутий виклад культурно-історичної теорії розвитку психіки: по Виготському, необхідно розрізняти два плани поведінки – натуральний (результат біологічної еволюції тваринного світу) і культурний (результат історичного розвитку суспільства) , злиті в розвитку психіки.

Суть культурного поведінки – в його опосередкованості знаряддями і знаками, причому перші направлені «за», на перетворення дійсності, а другі «всередину» спочатку на перетворення інших людей, потім – на управління власною поведінкою.

В останні роки життя Виготський основну увагу приділяв вивченню структури свідомості (його робота «Мислення і мова», 1934 є основоположною для вітчизняної психолінгвістики).

Досліджуючи мовне мислення, Виготський по-новому вирішує проблему локалізації вищих психічних функцій як структурних одиниць діяльності мозку.

Вивчаючи розвиток і розпад вищих психічних функцій на матеріалі дитячої психології, дефектології та психіатрії Виготський приходить до висновку, що структура свідомості – це динамічна смислова система знаходяться в єдності афективних вольових та інтелектуальних процесів.

Виготський помер 11 червня 1934 року в Москві від туберкульозу. Проведена в СРСР в середині 1930-х рр. переоцінка поглядів на науку і культуру висловилася в забутті праць Виготського аж до другої половини 1950-х, коли знову почали публікувати його роботи.

Дочка Л.С. Виготського – Гіта Львівна Виготський – відомий радянський психолог і дефектолог.

вплив Виготського

Культурно-історична теорія Виготського породила найбільшу в радянській психології школу, з якої вийшли А. Н. Леонтьєв, А. Р. Лурія, А. В. Запорожець, Л. І. Божович, П. Я. Гальперін, Д. Б. Ельконін , П. І. Зінченко, Л. В. Занков та ін.

У 1970-ті рр. теорії Виготського стали викликати інтерес в американській психології. У наступне десятиліття всі основні праці Виготського були переведені і лягли, поряд з Піаже, в основу сучасної освітньої психології США.

Виготський Лев Семенович

5 (17) листопада 1896 року, м Орша Вітебської губ. – 11 червень 1934 Москва

Радянський психолог, основоположник культурно-історичної школи в психології

Народився в сім’ї купця Семена (Симхи) Яковича Вигодський (в 1917 і 1924 змінив батькові і прізвище). Незабаром після народження сина сім’я переїхала в Могилів. Закінчив приватну єврейську Могильовська гімназію, в 1913 вступив на медичний факультет Московського університету, проте незабаром перевівся на юридичний, де навчався в 1913-1917. Одночасно з 1914 відвідував заняття на історико-філологічному факультеті Народного університету А. Л. Шанявського, займаючись в семінарі Г. Г. Шпета.

У 1917-1918 жив в Самарі і Києві, потім в Гомелі. З 1919 викладав літературу в Гомельської трудову школу і профтехшколи, етику і теорію мистецтва в народній консерваторії, на вчительських курсах.

У 1919-1921 – завідувач театральним підвідділу Гомельського відділу народної освіти, потім – художнім відділом губполітпросвета. З 1922 вів логіку і курси з психології в Гомельському педагогічному технікумі, з 1923 завідував психологічним кабінетом.

У січні 1924 – делегат Другого Всеросійського з’їзду по психоневрології в Петрограді, виступав з доповідями за матеріалами роботи психологічного кабінету.

З 1924 працював в науково-дослідних установах Москви: в Інституті експериментальної психології (спільно з П. П. Блонський та А. Р.

Лурія), у відділі соціально-правової охорони неповнолітніх Главсоцвоса Наркомосу РРФСР, викладав в Московському інституті педології і дефектології, Академії Комуністичного виховання, на Вищих науково-педагогічних курсах.

З 1925 вів практикуми і читав курси з психології I і II МДУ, педагогічному відділенні Консерваторії, брав участь у численних конференціях.

У 1926-1934 – керівник лабораторії з психології аномального дитинства при Медико-педагогічної станції, з 1929 – один із засновників, з 1930 науковий керівник Експериментального дефектологічну інституту Наркомосу. З 1925 член методичної комісії з психології Державної вченої ради (ГУС), з 1929 член президії Гуса; брав участь в роботі з питань поліпшення педагогічної роботи в школах і вузах.

Працював в системі охорони здоров’я: в 1929-1931 асистент, потім завідувач лабораторією Клініки нервових хвороб I МГУ, з 1931 заступник директора з наукової частини Інституту охорони здоров’я дітей і підлітків.

Один з творців відділення психології Харківської психоневрологічної академії. З 1931 завідувач кафедрою генетичної психології Державного інституту підготовки кадрів Наркомату охорони здоров’я УРСР. Виступав на конференціях і з курсами лекцій у багатьох навчальних закладах та дослідницьких організаціях Москви, Ленінграда, Харкова, Ташкента.

З середини 1920-х працював над марксистською теорією психології. Вніс великий внесок в багато галузей психологічної науки. Вивчав питання виховання і навчання дітей з відхиленнями у розвитку.

Створив новий напрям в дефектології, показавши можливість компенсації розумового і сенсорного дефекту не за рахунок тренування елементарних, безпосередньо уражених функцій, а за рахунок розвитку вищих психічних функцій.

Також створив нове вчення про локалізацію психічних функцій в корі головного мозку, що поклало початок сучасній нейропсихології.

https://www.youtube.com/watch?v=b3vzKFs_WZs

Досліджував проблеми зв’язку афекту і інтелекту, проблеми історії розвитку поведінки і свідомості. Запропонував варіант періодизації розвитку дитини на основі чергування «стабільних» і «критичних» вікових груп. Показав соціальну основу багатьох вищих психічних функцій, в тому числі процесу навчання.

Розробив власну культурно-історичну теорію розвитку поведінки і психіки людини, в якій, спираючись на марксистське розуміння соціально-історичної природи діяльності і свідомості людини, розглянув процес онтогенетичного розвитку психіки.

У 1930-50-х рр. в зв’язку з критикою педології в СРСР багато ідей Виготського були виключені з наукового апарату радянської психології.

Створив велику наукову школу. Серед учнів: Л. І. Божович, В. В. Давидов, П. Я. Гальперін, А. В. Запорожець, П. І. Зінченко, А. Н. Леонтьєв, А. Р. Лурія, Д. Б. Ельконін .

Теорії Виготського вплинули на світову психологічну науку, в тому числі праці Д. Брунера, Ж. Піаже, С. Тулміна.

Основні праці

• Питання виховання сліпих, глухих і розумово відсталих дітей. М., 1924.

• Педагогічна психологія. М., 1926.

• Історичний сенс психологічної кризи. М., 1927.

• Історія розвитку вищих психічних функцій. М., 1927.

• Проблема культурного розвитку дитини. М., 1928.

• Знаряддя і знак у розвитку дитини. М., 1930.

• Етюди з історії поведінки. М., 1930.

• Уява і творчість в дитячому віці. М., 1930.

• Педологія підлітка. Т. 1-3. М., 1929-1931.

• Проблема розвитку і розсада вищих психічних функцій. М., 1934.

• Мислення і мова. М., 1934.

• Психологія мистецтва. М., 1965.

• Збірка творів. Т. 1. Питання теорії та історії психології. М., 1982.

• Збірка творів. Т. 2. Проблеми загальної психології. М., 1982.

• Збірка творів. Т. 3. Проблеми розвитку психіки. М., 1983.

• Збірка творів. Т. 4. Дитяча психологія. М., 1984.

• Збірка творів. Т. 5. Основи дефектології. М., 1983.

• Збірка творів. Т. 6. Наукова спадщина. М., 1984.

література

◦ Брушлинский А. В. Культурно-історична теорія мислення. М., 1968.

◦ Наукова творчість Виготського і сучасна психологія. М., 1981.

◦ Тулмин С. Моцарт в психології // Питання філософії. 1981. № 10.

◦ Леонтьєв А. Н. Про творчий шлях Л. С. Виготського // Виготський Л. С. Собр. соч. Т. 1. М., 1982. С. 9-41.

◦ Пузирів А. А. Культурно-історична теорія Л. С. Виготського і сучасна психологія. М., 1986.

◦ Леонтьєв А. А. Л. С. Виготський. М., 1990..

◦ Еткінд А. М. Ще про Л. С. Виготський: Забуті тексти і незнайдені контексти // Питання психології. 1993. № 4.

◦ Ярошевський М. Г. Л. Виготський: у пошуках нової психології. СПб., 1993.

◦ Вигодська Г. Л., Ліфанова Т. М. Лев Семенович Виготський. Життя. Діяльність. Штрихи до портрету. М., 1996.

◦ Мещеряков Б. Г. Логіко-семантичний аналіз концепції Л. С. Виготського. Самара, 1998..

посилання

▪ Бібліографія праць Л. С. Виготського в Вікіпедії

120 років від дня народження Л. С. Виготського

Лев Семенович Виготський — психолог, засновник культурно-історичної школи в психології, на якій базується психологічна теорія діяльності.

В Європі та США відомий як один з основоположників та розробників когнітивної психології. Особливо важливими є його здобутки у вивченні вищих психічних функцій, психології мовного мислення та його генези, теорії навчання.

З нагоди 120-ї річниці від дня народження психолога бібліотека підготувала віртуальну виставку книг та списки літератури.

Список книг
Список статей

Віртуальна виставка

Психология искусства
Автор: Л. С. Выготский
Видавництво: М.: Педагогика
Рік видання: 1987
Сторінок: 344
Анотація: Предлагаемая книга выдающегося советского психолога написана в 1925 г. Она явилась своеобразным переходом в научных интересах автора от искусства к психологии: в ней подводится итог его работам 1915-1922 гг. по искусствознанию и определяются те новые психологические идеи, которые в дальнейшем составили главный его вклад в науку.

Для психологов, педагогов, искусствоведов.

Психология искусства
Автор: Л. С. Выготский
Видавництво: М.: Искусство
Рік видання: 1986
Сторінок: 573
Анотація: Книга выдающегося советского ученого Л. С. Выготского «Психология искусства» вышла первым изданием в 1965 г., вторым — в 1968 г. и завоевала всеобщее признание. В ней автор резюмирует свои работы 1915 — 1922 годов и вместе с тем готовит те новые психологические идеи, которые составили главный вклад Выготского в науку. «Психология искусства» является одной из фундаментальных работ, характеризующих развитие советской теории и искусства.

Книга рассчитана на специалистов — эстетиков, психологов, искусствоведов, а также на широкий круг читателей.

Лекции по педологии
Автор: Л. С. Выготский
Видавництво: Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет»
Рік видання: 2001
Сторінок: 304
Анотація: В основу книги положены лекции выдающегося психолога XX в. Л. С. Выготского, прочитанные им в 1933-1934 гг. В доступной форме изложены фундаментальные проблемы педологии — специальной науки о развитии ребенка.

Предназначается как специалистам-педагогам, психологам, философам, лингвистам, преподавателям, аспирантам, студентам педагогических и медицинских вузов, так и всем, кто интересуется проблемами воспитания детей, в том числе и родителям.

Воображение и творчество в детском возрасте:
Психол. очерк
Автор: Л. С. Выготский
Видавництво: М.: Просвещение
Рік видання: 1991
Сторінок: 93
Анотація: В книге известного советского психолога Л. С. Выготского (1896—1934) рассматриваются психолого-педагогические основы развития творческого воображения детей. Впервые увидевшая свет в 1930 году и переизданная «Просвещением» в 1967 году, эта работа не вошла в шеститомное собрание сочинений психолога, но не потеряла своей актуальности и практической ценности. Книга снабжена специальным послесловием, в котором дается оценка трудам Л. С. Выготского в области детского творчества.

Педагоги и родители найдут в книге немало полезных сведений о литературном, театральном и изобразительном творчестве дошкольников и младших школьников.

Собрание сочинений:
В 6-ти томах. Т.1
Автор: Л. С. Выготский
Видавництво: М.: Педагогика
Рік видання: 1982
Сторінок: 488
Анотація: Первый том включает ряд работ выдающегося советского психолога Л. С. Выготского, посвященных методологическим основам научной психологии и анализирующих историю развития психологической мысли у нас в стране и за рубежом. Сюда входит и публикуемый впервые труд «Исторический смысл психологического кризиса», представляющий как бы синтез идей Выготского, касающихся специальной методологии психологического познания.

Книга адресована психологам, педагогам, философам.

Педагогическая психология
Автор: Л. С. Выготский
Видавництво: М.: Педагогика
Рік видання: 1991
Сторінок: 480
Анотація: Книга содержит основные научные положения, касающиеся связи психологии с педагогикой, воспитания у детей внимания, мышления, эмоций, а также морального поведения. Рассматриваются психолого-педагогические проблемы трудового и эстетического воспитания школьников, учета их одаренности и индивидуальных особенностей в процессе обучения и воспитания. Особое внимание уделяется изучению личности школьников и роли психологических знаний в учительском труде.

Для специалистов в области психологии и педагогики.

Зображення для колажу взято з сайту Psyera.ru
Автор колажу: Матковська Д. М.
Списки літератури підготувала Шафоростова К. І.
Автор статті: Матковська Д. М.

17.11.2016

Виготський Лев Семенович

Найбільш визначною та поширеною концепцією в педагогіці стало визначення Виготським «зони найближчого розвитку». Спираючись на вивчення розвитку дитини, він дійшов до аналізу того, як цей розвиток співвідноситься з навчанням, що й було поштовхом до вироблення власного бачення, тобто концепції про «зону найближчого розвитку». Виготський був переконаний, що навчання є двигуном психічного розвитку. Ці два поняття (розвиток та навчання) за Виготським мають різний зміст — «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития». Так розвиток є не що інше, як процес формування особистості з обов’язковим поступовим накопиченням нових якостей, характерних для людини. Навчання ж — внутрішня необхідність в процесі розвитку дитини не природних, а історичних особливостей людини. Навчання створює зону найближчого розвитку, пробуджує в дитині внутрішні процеси розвитку, які спочатку проявляються під час взаємовідносин з оточуючими, співпраці з товаришами, а пізніше стають здобутком самої дитини. За словами самого Виготського: « .Обучение и развитие (.) связаны друг с другом с первого дня жизни ребенка». Виготський стверджував, що навчання в поєднанні з розвитком повинно весь час перебувати на рівень вище, а дитина під час цього процесу потребує постійної підтримки дорослого, оскільки осмислено копіюючи дії дорослого дитина розвивається. «Зоною найближчого розвитку» є відстань між актуальним рівнем розвитку (наявними можливостями дитини) та потенційним, коли дитина справляється з поставленими завданнями під керівництвом дорослих. Своєчасне виявлення цієї «зони» дозволяє визначити наскільки дитина готова перейти до наступного рівня навчання, оскільки кожна дитина має свої особливості відносно цього. Продуктивність навчання школяра гарантується тільки тісною співпрацею з вчителем, крім того, у цій співпраці як вчитель, так і учень мають проявляти однакову активність, що дозволить активізувати творчі сили дитини в повному обсязі. Виготський стверджував, що навчання повинно більше орієнтуватись на функції дитини, які ще повністю не сформовані, тобто «зону найближчого розвитку», ніж на вже пройдені етапи розвитку, оскільки вони є нижчим рівнем навчання. Тільки орієнтуючись на зону найближчого розвитку, яка є критерієм розумового розвитку дитини, показником індивідуальних відмінностей дітей, навчання веде розвиток вперед, оскільки те, що знаходиться в цій «зоні» удосконалюється та переходить на рівень актуального розвитку в наступній віковій фазі. «…обучение должно ориентироваться на уже пройденные циклы развития, на свой низший порог; однако опирается не столько на созревшие, сколько на созревающие функции». Безперечним висновком є те, що дитину потрібно навчати не тому, що вона здатна освоїти сама, а тому, чого поки ще не вміє, але в змозі освоїти з допомогою вчителя.

Дослідження Виготського, який, крім всього іншого, був членом Державної вченої ради, в цій області носили актуальний характер, оскільки в той час система радянської освіти та виховання перебувала в стані перебудови. Планувалось перейти від комплексної до предметної системи навчання в школі з метою вивчення як діти засвоюють наукові поняття, предметні знання.

Ще однією заслугою Виготського в педагогіці була запропонована ним вікова періодизація в навчанні — спонтанний період (раннє дитинство), спонтанно-реактивний (дошкільний) та реактивний (шкільний) — « .ребенок дошкольного возраста (.) сам строит теории (.), пытается объяснить целый ряд зависимостей и отношений (.) Эта тенденция в развитии ребенка должна быть использована в процессе обучения». Виготський деякою мірою порівнює працю педагога з працею садівника, оскільки вчитель так само вчасно має відреагувати на процеси дозрівання стадій розвитку дитини, як садівник — плодів. Свої дослідження в цьому напрямі він систематизував в «Динаміці розумового розвитку школяра у зв’язку з навчанням».

Одним з доказів впливу навчання на психічний розвиток дитини є гіпотеза Л. С. Виготського щодо системної та змістовної будови свідомості та її розвитку в онтогенезі. В його роботах принцип розвитку поєднувався з принципом системності. Вчений був впевнений, що свідомість людини являє собою систему окремих процесів, і ні одна функція людської свідомості не може розвиватись ізольовано, а її розвиток залежить від місця в цій структурі. Звідси випливає, що центром свідомості в ранньому віці є сприйняття, в дошкільні роки — пам’ять, в шкільні — мислення. Розвиток же інших психічних процесів в кожному віці перебуває в залежності від домінування в свідомості тої чи іншої функції. Виходячи з того, що вхід в свідомість та перехід від однієї структури до іншої здійснюється через розвиток значення слова, тобто — узагальнення, Виготський дійшов висновку, що у разі, коли системний розвиток свідомості не підпадає під прямий вплив навчання, то з’являться можливість управляти розвитком узагальнення та зміною структури свідомості взагалі. З цього виходить, що навчання, формуючи узагальнення, перебудовує всю систему свідомості. Ця гіпотеза довгий час не мала експериментального підтвердження і в ній вбачався певний ідеалізм, оскільки вона, фактично, зводила розвиток до взаємодії свідомостей, а формування узагальнення через спілкування дитини з дорослим — « .Речевые структуры, усваиваемые ребенком, становятся основными структурами его мышления».

Через передчасну смерть Виготський не зміг розробити це направлення до кінця. Але представники його школи, його послідовники такі, як Леонтьєв, Запорожець, Зінченко, Гальперін, Божович та ін., на базі експериментальних досліджень дійшли висновку, що в основі розвитку узагальнень все-таки лежить не спілкування мовного типу, а безпосередня практична діяльність суб’єкта.

Як вже зазначалось, вклад Виготського в розвиток радянської дитячої психології та педагогіки має надзвичайно велике значення. Деякі його гіпотези були розроблені ним в початковій стадії, потребували проведення додаткових досліджень, обґрунтувань, оскільки вони містили в собі переворот тогочасних теорій, внесли нове направлення в розвиток наукових уявлень про психологію та педагогіку. Проте, Виготському, який так рано пішов з життя, не вдалось зробити це самому, але той фундамент, що він заклав був міцною основою подальшої роботи в прогресивному розвитку цих наук. Тому його ім’я назавжди золотими літерами увійшло в історію розвитку науки.

В радянський час Л. Виготський вважався реакційним психологом, зібрання його праць були надруковані лише на початку 80-х років ХХ століття зусиллями учнів вченого. Ці ж учні фактично і створили Факультет психології МДУ ім. М. В. Ломоносова.

Виготський об’єднав довкола себе перспективних психологів, психіатрів та педагогів свого часу, котрі своїми досягненнями активно розвивали ідеї діяльнісного підходу та спеціальної педагогіки. До складу так званого «Кола Виготського» у різний час належали більше 40 вчених, зокрема Курт Левін, Курт Коффка, Певзнер Марія.

Лев Виготський: біографія, фото і творчість

Видатний вчений Виготський Лев Семенович, основні праці якого входять до золотого фонду світової психології, багато встиг за своє коротке життя. Він заклав базу багатьох наступних напрямків в педагогіці і психології, деякі з його ідей ще чекають свого розвитку. Психолог Лев Виготський належав до плеяди видатних російських вчених, які поєднували в собі ерудованість, блискучі риторичні здібності і глибокі наукові знання.

Сім’я і дитинство

Лев Виготський, біографія якого почалася в благополучній єврейській родині в місті Орші, з’явився на світ 17 листопада 1896 року. Його прізвище при народженні була Вигодський, він поміняв букву в 1923 році. Батька звали Симхи, але на російський манер іменували Семеном. Батьки Льва були освіченими і забезпеченими людьми. Мама працювала вчителькою, батько був купцем. У родині Лев був другим з восьми дітей.

У 1897 році Вигодський перебираються в Гомель, де батько стає заступником керуючого банком. Дитинство Лева було цілком благополучним, мама весь свій час присвячувала дітям. У будинку також росли діти брата Вигодський-старшого, зокрема брат Давид, який зробив сильний вплив на Льва. Будинок Вигодський був своєрідним культурним центром, де збиралася місцева інтелігенція, обговорювалися новини культури і події в світі. Батько був засновником першої в місті публічної бібліотеки, діти з дитинства звикали до читання хороших книг. Згодом з родини вийшло кілька видатних філологів, і щоб відрізнятися від свого двоюрідного брата, представника російського формалізму, Лев і поміняє букву в прізвищі.

Навчання

Для дітей в сім’ю Вигодський був запрошений приватний вчитель Соломон Маркович Ашпіз, відомий своїм незвичайним педагогічним методом, заснованому на «Діалогах» Сократа. Крім того, він дотримувався прогресивних політичних поглядів і складався в соціал-демократичної партії.

Лев формувався під впливом учителя, а також брата Давида. Він з дитинства захоплювався літературою і філософією. Його улюбленим філософом став Бенедикт Спіноза, і це захоплення вчений проніс через все життя. Лев Виготський навчався вдома, але пізніше з успіхом здав екстерном іспит за п’ятий клас гімназії і пішов в 6-й клас єврейської чоловічої гімназії, де і здобув середню освіту. Навчався Лев добре, але продовжував отримувати приватні уроки по латині, грецької, староєврейської та англійської мов на дому.

У 1913 році він з успіхом витримує вступні іспити до Московського університету на медичний факультет. Але досить скоро він переводиться на юридичний. У 1916 році він багато пише рецензій на книги сучасних письменників, статей про культуру та історію, роздумів про «єврейському» питанні. У 1917 році він вирішує залишити юриспруденцію і перекладається на історико-філологічний факультет університету ім. Шанявського, який і закінчує через рік.

Педагогіка

Закінчивши університет, Лев Виготський зіткнувся з проблемою працевлаштування. Він з матір’ю і молодшим братом спочатку відправляється в Самару в пошуках місця, потім їде до Києва, але в 1918 році повертається в Гомель. Тут він підключається до будівництва нової школи, в якій починає викладати разом зі старшим братом Давидом. З 1919 по 1923 роки він працює в декількох навчальних закладах Гомеля, також очолює відділ народної освіти. Цей педагогічний досвід став підставою для його перших наукових досліджень в області методів впливу на підростаюче покоління.

Він органічно входить в прогресивне для того часу педологического напрямок, яке об’єднувало психологію і педагогіку. Виготський створює експериментальну лабораторію в Гомельському технікумі, в якій формується його педагогічна психологія. Виготський Лев Семенович активно виступає на конференціях і стає помітним вченим в новій сфері. Вже після смерті вченого праці, присвячені проблемам формування навичок і навчання дітей, будуть об’єднані в книзі під назвою «Педагогічна психологія». У ній будуть зібрані статті про увагу, естетичному вихованні, формах вивчення особистості дитини та психології вчителя.

Перші кроки в науці

Ще навчаючись в університеті, Лев Виготський захоплюється літературною критикою, публікує кілька робіт по поетиці. Його робота з аналізу «Гамлета» У. Шекспіра була новим словом в літературному аналізі. Однак систематичної науковою діяльністю Виготський починає займатися в іншій сфері — на стику педагогіки і психології. Його експериментальна лабораторія вела роботи, які стали новим словом в педології. Уже тоді Льва Семеновича займали психічні процеси і питання впливу психології на діяльність вчителя. Його праці, представлені на кількох наукових конференціях, були яскравими і своєрідними, що і дозволило Виготському стати психологом.

Шлях в психології

Перші роботи Виготського пов’язані з проблемами навчання аномальних дітей, ці дослідження не тільки поклали початок становленню дефектології, а й стали серйозним внеском в дослідження вищих психічних функцій і психічних закономірностей. У 1923 році на з’їзді по психоневрології відбувається доленосна зустріч з видатним психологом А. Р. Луріей. Він був буквально покірний доповіддю Виготського і став ініціатором переїзду Льва Семеновича в Москву. У 1924 році Виготський отримує запрошення попрацювати в Московському інституті психології. Так почався найяскравіший, але короткий період його життя.

Інтереси вченого були дуже різноманітними. Він займався проблемами актуальною в той час рефлексології, вніс значний внесок у дослідження вищих психічних функцій, а також не забував про свою першу прихильності — про педагогіку. Вже після смерті вченого з’явиться книга, яка об’єднує його багаторічні дослідження, — «Психологія розвитку людини». Виготський Лев Семенович був методологом психології, і в цій книзі зібрані його фундаментальні роздуми про методи психології та діагностики. Особливо важливою є частина, присвячена психологічної кризи, надзвичайний інтерес представляють 6 лекцій вченого, в яких він зупиняється на головних питаннях загальної психології. Виготський не встиг глибоко розкрити своїх ідей, але став основоположником цілого ряду напрямків в науці.

Культурно-історична теорія

Особливе місце в психологічній концепції Виготського займає культурно-історична теорія розвитку психіки. Він в 1928 році робить сміливе на той час заяву, що соціальне середовище є головним джерелом розвитку особистості. Виготський Лев Семенович, праці з педології якого відрізнялися особливим підходом, справедливо вважав, що дитина проходить стадії становлення психіки не тільки в результаті реалізації біологічних програм, але і в процесі освоєння «психологічних знарядь»: культури, мови, системи рахунку. Свідомість розвивається у співпраці та спілкуванні, тому роль культури у формуванні особистості неможливо переоцінити. Людина, на думку психолога, істота абсолютно соціальне, і поза суспільством багато психічні функції не можуть формуватися.

«Психологія мистецтва»

Ще одна важлива, етапна книга, якій прославився Виготський Лев, — «Психологія мистецтва». У світло вона вийшла через багато років після смерті автора, але навіть тоді справила величезне враження на науковий світ. Її вплив відчули на собі дослідники з різних областей: психології, лінгвістики, етнології, мистецтвознавства, соціології. Головна думка Виготського полягала в тому, що мистецтво є важливою сферою розвитку багатьох психічних функцій, і його виникнення обумовлено природним ходом еволюції людини. Мистецтво є найважливішим чинником виживання людської популяції, воно виконує чимало важливих функцій в соціумі і життя окремих індивідуумів.

«Мислення і мова»

Виготський Лев Семенович, книги якого досі надзвичайно популярні в усьому світі, не встиг опублікувати свою головну працю. Книга «Мислення і мова» була справжньою революцією в психології свого часу. У ній вчений зміг висловити багато ідей, які багато пізніше були сформульовані і розвинені в когнітивістики, психолінгвістики, соціальної психології. Виготський експериментально доводив, що мислення людини формується і розвивається виключно в мовної діяльності. При цьому мова і мова також є засобами стимуляції розумової активності. Він виявив стадіальний характер становлення мислення і ввів поняття «криза», яке сьогодні застосовується повсюдно.

Внесок вченого в науку

Виготський Лев Семенович, книги якого сьогодні є обов’язковими до прочитання кожному психологу, за свою дуже коротку наукову життя зміг внести чималий внесок в розвиток кількох наук. Його роботи стали, в числі інших досліджень, поштовхом до формування психоневрології, психолінгвістики, когнітивної психології. Його культурно-історична концепція розвитку психіки лежить в основі цілої наукової школи в психології, яка найбільш активно починає розвиватися в 21-м столітті.

Неможливо применшити внесок Виготського в розвиток вітчизняної дефектології, вікової та педагогічної психології. Багато його роботи тільки сьогодні отримують свою справжню оцінку і розвиток, в історії вітчизняної психології тепер почесне місце займає таке ім’я, як Лев Виготський. Книги вченого сьогодні постійно перевидаються, публікуються його чернетки і начерки, аналіз яких показує, наскільки потужними і оригінальними були його ідеї та задуми.

Учні Виготського є гордістю вітчизняної психології, плідно розвиваючи його і власні ідеї. У 2002 році вийшла в світ книга вченого «Психологія», в якій були об’єднані його фундаментальні дослідження в базових розділах науки, таких як загальна, соціальна, клінічна, вікова психологія, а також психологія розвитку. Сьогодні цей підручник є базовим для всіх вузів країни.

Особисте життя

Як будь-який науковець, Виготський Лев Семенович, психологія для якого стала справою життя, більшу частину свого часу віддавав роботі. Але в Гомелі у нього з’явилася однодумець, наречена, а згодом дружина — Роза Ноевна Смєхова. Пара прожила недовге спільне життя — всього 10 років, але це був щасливий шлюб. У пари народилося двоє дочок: Гіта і Ася. Обидві стали вченими, Гіта Львівна — психолог і дефектолог, Ася Львівна — біолог. Продовжила психологічну династію і внучка вченого — Олена Євгенівна Кравцова, яка нині очолює Інститут психології імені свого діда.

Лев Семенович Выготский | Encyclopedia.com

( b . Орша, Россия, 5 ноября 1896 г., d . Москва, Советский Союз, 11 июня 1934 г.), психология, образование, психолингвистика, психоневрология .

Выготский был практически неизвестен в западном мире до тех пор, пока не появились первые переводы его сочинений на английский язык (например, Выготский, 1961, 1962, 1963). Затем он быстро получил признание как оригинальный мыслитель, взгляды которого были важны для психологии и образования.Его так называемая культурно-историческая теория оказала влияние на создание новой области культурной психологии. Его взгляды на ментальное тестирование привели к появлению новой области динамического оценивания, а его взгляды на взаимосвязь между образованием и умственным развитием были реализованы во многих учебных программах и теориях. Его идеи о развитии и функции внутренней речи нашли отражение в психолингвистике. Наконец, его критика существующих теорий о локализации психических функций в мозге была использована для создания новой дисциплины психоневрологии.

Биография. Выготский вырос в дореволюционной России в Гомеле, Белоруссия, и был вторым ребенком в еврейской семье из восьми детей. Его родители стимулировали интерес детей к художественной литературе, а проза, поэзия и театр оставались страстью Выготского на протяжении всей его жизни. Окончив гимназию в Гомеле, Выготский переехал в Москву, чтобы изучать право в МГУ. В то же время он изучал обширную программу курсов гуманитарных наук и психологии в неофициальном университете Шанявского.В студенческие годы Выготский не упускал возможности побывать на спектаклях Камерного театра Александра Таирова и Художественного театра Константина Станиславского. Постановка Станиславским и Эдвардом Гордоном Крейгом «Гамлета » Шекспира (декабрь 1911 г. — март 1914 г.) произвела на Выготского глубокое впечатление и повлияла на его собственный анализ «Гамлета » , который летом 1917 года был принят в качестве кандидатской диссертации в Университете Шанявского. Выготский также писал литературные обзоры для газет — практику, которую он продолжил, когда вернулся в Гомель после Октябрьской революции.

Во время гражданской войны, когда Гомель периодически оккупировали немецкие, белые и красные войска, Выготский зарабатывал себе на жизнь частными уроками. В 1920 году он устроился чиновником, ответственным за культурную жизнь города. В этом качестве он заключал контракты с театральными труппами, выступал с популярными выступлениями, организовывал поэтические чтения и так далее. Он также начал преподавать литературу и другие предметы в различных школах. Примерно в это же время Выготский заинтересовался тем, как формальные свойства текста вызывают у читателя эстетические переживания.Это побудило его возобновить изучение психологии и провести некоторые эмпирические исследования.

В 1924 году Выготский получил приглашение работать психологом в Московском университете у марксиста Константина Корнилова. Докторская диссертация Выготского «Психология искусства» (1925) была основана на переработке его магистерской диссертации о Гамлете и на его размышлениях о литературных формах, но вскоре он продемонстрировал, что его интересы намного шире. Выготский начал работать в различных клиниках клиническим психологом с детьми с психическими отклонениями и физическими недостатками; он преподавал в различных институтах и ​​университетах, работал в издательствах, стал редактором научных журналов, руководил докторскими диссертациями, написал сотни статей и книг.Он быстро стал заметной фигурой в советской психологии — одним из новых молодых профессоров, приверженных делу марксизма, — и был знаком с такими высокопоставленными чиновниками, как министр образования Анатолий Луначарский и жена Ленина, Надежда Крупская, заместитель Луначарского.

Весной 1934 года, после десяти лет неистовой деятельности психолога, Выготский перенес серьезный приступ туберкулеза, болезни, преследовавшей его большую часть своей взрослой жизни, и умер в возрасте тридцати лет. семь, оставив жену и двух дочерей.По причинам, не поддающимся рациональному объяснению, его теории вскоре впали в политический позор, и в течение десятилетий было невозможно ссылаться на его сочинения. Только после переиздания в конце 1950-х годов некоторых из его произведений его работы снова стали доступны. Еще позже они были переведены с русского на английский, что неожиданно привело к внезапной популярности Выготского в западном мире.

Психология культуры. В конце 1920-х годов Выготский разработал культурно-историческую теорию высших психических функций.В этой теории он проводил различие между низшими психическими функциями, которые являются врожденными и которые люди разделяют с родственными животными, и высшими психическими функциями, основанными на владении культурными инструментами. Например, и шимпанзе, и люди обладают памятью на местоположение, объекты и так далее. Это низшая умственная функция. Но только люди обладают памятью, основанной на культурных инструментах языка и грамотности. Чтобы запомнить вещи, они могут классифицировать их, составить список и сформировать намерение — все действия в значительной степени основаны на языке.То же самое верно и для других психических функций, таких как зрение.

Таким образом, Выготский утверждал, что специфические человеческие психические процессы основаны на приобретении культурных инструментов, изобретенных в истории человечества. Эта точка зрения привела его к изучению того, как меняется когнитивное функционирование детей по мере того, как они овладевают культурными инструментами своей культуры. Выготский также сделал логический вывод из своей теории о том, что познание людей из разных культур может быть фундаментально различным, и он был одним из первых, кто исследовал мышление незападных людей.Его вывод о том, что люди, живущие в Узбекистане, классифицируются и думают по-другому (Лурия, 1976), неоднократно подтверждался в последующих исследованиях с другими популяциями (Скрибнер и Коул, 1981). Выготский пришел к выводу, что исследование психического функционирования людей из других (суб) культур с помощью тестов, которые были проверены для определенного (то есть зажиточного, западного) населения, может вводить в заблуждение.

В конце двадцатого века все большее число психологов стали принимать идеи Выготского, и возникла новая область культурной психологии — изучение роли культуры в психической жизни человека (Cole, 1996).Например, исследователи могут исследовать, изменило ли изобретение персонального компьютера и программ обработки текстов (оба примера современных культурных инструментов) стиль письма, или повышение грамотности улучшает умение рассуждать (Scribner and Cole, 1981). Одним из результатов такого исследования является то, что современная психологическая литература, ранее в значительной степени основанная на данных, полученных в экспериментах с западными подростками, с предположением, что они были универсальными, стала уделять гораздо больше внимания культурным вариациям в поведении и когнитивных процессах.

Динамическая оценка. Хотя Выготский скептически относился к использованию ментальных тестов, он полагал, что они могут иметь диагностическое значение, если используются надлежащим образом. В начале 1930-х годов он связался с существующими международными исследованиями и выступил за двойное тестирование интеллекта. По его мнению, традиционное измерение IQ не дает достаточно информации. Традиционный тест IQ измеряет, что ребенок может делать самостоятельно, какие навыки и знания ребенок усвоил. Однако более показательно испытать ребенка в другой раз, дать ему подсказки и намеки, а затем посмотреть, в какой степени он или она может извлечь пользу из этой помощи.Выготский предсказал, что одни дети смогут получить от помощи гораздо больше, чем другие, и что в ближайшем будущем эти дети будут развиваться быстрее. Разница между оценками независимых и вспомогательных тестов указывает на то, что Выготский назвал зоной ближайшего развития ребенка .

Выготский рассматривал процедуру двойного тестирования как средство точной настройки школьного обучения в соответствии с индивидуальными способностями ребенка, но в Советском Союзе массовое использование умственных тестов в школах оказалось довольно недолговечным; на основании результатов тестов слишком много детей из различных меньшинств было направлено в специальные школы.Власти решили не улучшать тесты, а запретить их использование. Когда труды Выготского стали доступны на Западе, идея двойного тестирования задела психологов, работающих с детьми с ограниченными возможностями обучения. Различные исследователи начали разработку двойных тестов с учетом современных требований стандартизации и методологической строгости.

Эти исследования привели к появлению новой дисциплины динамического тестирования (Sternberg, Grigorenko, 2002). Хотя в начале 2000-х годов еще многое оставалось сделать для повышения качества исследований, можно сделать несколько предварительных выводов.Во-первых, догадка Выготского о том, что процедура двойного тестирования может быть более информативной, чем традиционная процедура одиночного тестирования, кажется верной. Дети, набравшие примерно одинаковые баллы по традиционным тестам на IQ, различаются по своей способности извлекать пользу из помощи. В различных исследованиях исследователи различали тех, кто много получает от помощи, и тех, кто мало получает. Считается, что первая группа может быть просто культурно обделенной, тогда как вторая группа может иметь органические проблемы. Есть также свидетельства того, что школьные результаты можно лучше спрогнозировать на основе процедуры двойного тестирования, чем на основе старого статического теста IQ.Во-вторых, если вышеизложенное подтвердится, процедура двойного тестирования может быть более справедливой для отдельного ребенка. Например, детям, которые могут получить прибыль от помощи, могут быть предложены дополнительные программы, которые позволят им посещать обычные школы, а не специальные (Van der Veer, 2007).

Образование. Одна из причин, по которой Выготский настаивал на том, чтобы детей проверяли дважды, заключалась в том, что он считал, что обучение способствует когнитивному развитию. По его мнению, учителя должны предлагать уровень обучения, который немного превышает индивидуальные возможности ребенка, но все же находится в пределах его или ее зоны ближайшего развития.То есть учителя не должны ждать, пока ребенок якобы будет готов к определенным задачам, а должны предлагать задачи, которые ребенок может решить только в сотрудничестве с более способным сверстником или взрослым. Воодушевленный этими проблемами и предлагаемой помощью, ребенок осознает следующий этап своего познавательного развития.

Выготский считал, что обучение в начальной школе побуждает ребенка задуматься над своими мысленными операциями и использовать их осознанно и эффективно.Его любимым примером был пример того, как он научился писать письмо. Написание письма требует, чтобы ребенок подробно изложил информацию, которой может не быть получатель. Нельзя написать: «Когда я стоял там, он смеялся надо мной», потому что слова «там» и «он» не имеют особого значения вне контекста — отсюда необходимость тщательно продумать, что нужно знать получателю. Написание письма также требует осознанного плана. В этом отношении написание писем отличается от устной речи, но Выготский считал, что обучение письму также побуждает детей говорить более осознанно и эффективно.Подобно тому, как изучение математических правил в идеале делает человека более осознанным и эффективным калькулятором, упражнения в написании писем должны сделать человека более осознанным и эффективным оратором.

В средней школе Выготский рекомендовал преподавать то, что он назвал научными концепциями . Научные концепции образуют систему, охватывающую существенные отношения в определенной области знаний. Научные концепции следует отличать от повседневных концепций , которые ребенок усваивает самостоятельно или во взаимодействии со сверстниками и родителями.Например, повседневное представление ребенка о короле может быть сосредоточено на одежде короля и его предполагаемой власти. Точно так же повседневное представление ребенка о фермере может касаться его внешности и того факта, что у него есть милые животные. Научная концепция короля будет включать знания о различных монархиях и других формах правления. Научная концепция фермера будет включать такие взаимосвязанные понятия, как товарооборот, спрос, предложение, затраты, прибыль и рынок. Для научных концепций характерно не только то, что они охватывают неслучайные, подлинные аспекты реальности, но и то, что они образуют системное, взаимосвязанное целое.Выготский считал, что повседневные и научные концепции должны обогащать друг друга (повседневные концепции, придающие тело и плоть абстрактным научным концепциям), но он придавал научным концепциям ведущую роль. В идеале овладение научными концепциями должно вести к научному мышлению, которое распространяется на повседневное мышление ребенка.

Глобальные идеи Выготского вдохновили многих исследователей на разработку новых учебных программ. Типичный подход состоит в том, чтобы познакомить детей с основными понятиями ( научных концепций, ) и существенными взаимосвязями в рамках области знаний с помощью графиков и символов, которые их графически изображают.Затем детей учат использовать эти графики и символы независимо в качестве культурных инструментов, направляющих их мыслительный процесс. Часто исследователи ссылаются на идею Выготского о том, что когнитивное развитие в значительной степени зависит от взаимодействия ребенка с более способными сверстниками и взрослыми, подчеркивая важность обширного обсуждения в классе. Однако трудно дать общую характеристику, потому что современные образовательные исследования, вдохновленные Выготским, могут сильно различаться (Козулин, 2003; Молл, 1990).

Психолингвистика. Как это ни странно звучит, Выготский считал язык (или «речь», по его терминологии) самым фундаментальным инструментом культуры. Первоначальная функция речи — общение между людьми, но довольно скоро речь начинает служить внутриличностным целям. Возьмем, к примеру, малыша, который должен научиться безопасно переходить улицу. На первом этапе родитель скажет ребенку смотреть вправо и влево, и ребенок просто будет следовать этим инструкциям.Другими словами, поведение ребенка регулируется или направляется речью другого социального человека. На следующем этапе ребенок вслух скажет себе смотреть налево и направо и, таким образом, эффективно научит себя вести себя должным образом. Это можно назвать формой внешней саморегуляции своего поведения (Wertsch, 1985). На последнем этапе ребенок будет просто думать по инструкции. Другими словами, ребенок перешел на внутреннюю саморегуляцию своего поведения. Важно отметить, что в этом развитии можно, так сказать, выделить два перехода: переход от социального поведения к индивидуальному поведению и переход от внешнего поведения к внутреннему.Можно говорить о переходе от социального поведения к индивидуальному, потому что процесс, который изначально был разделен между двумя людьми, интерпсихологический процесс, превратился в индивидуальный, интрапсихологический процесс. Ребенок применяет к себе то, что сначала применяли к нему другие, и, таким образом, овладел своим поведением с помощью речи. Можно говорить о переходе от внешнего поведения к внутреннему, потому что постепенно внешняя слышимая речь заменяется внутренней речью или мышлением.Утверждение Выготского о том, что речь развивается в межличностной ситуации и впоследствии используется для управления собой, получило дополнительную поддержку в его обсуждении феномена эгоцентрической речи . Жан Пиаже первым описал феномен, когда дети во время игры разговаривают сами с собой так, как это часто бывает непонятно другим. Пиаже предположил, что такая речь непонятна, потому что маленькие дети неспособны принять точку зрения другого, то есть они эгоцентричны.Лишь постепенно дети учатся заменять свою эгоцентрическую речь социальной речью.

Выготский подверг критике утверждение Пиаже и провел несколько небольших экспериментов, чтобы опровергнуть взгляды Пиаже. Выготский отмечал, например, что эгоцентрическая речь отсутствует или сильно снижена, когда ребенок находится один или в окружении глухих детей. Это говорит о том, что эгоцентрическая речь подразумевается как социальное общение. Выготский заметил, что частота эгоцентрической речи возрастает, когда ребенок сталкивается с неожиданными проблемами.Это говорит о том, что эгоцентрическая речь играет определенную роль в решении проблем. Наконец, Выготский заметил, что эгоцентрическая речь становится на менее разборчивой по мере взросления детей. Из этих результатов Выготский сделал вывод, что так называемая эгоцентрическая речь берет свое начало в нормальной коммуникативной речи и разветвляется на более поздней стадии; имеет своей функцией управлять поведением ребенка, когда возникает необходимость; и становится все менее и менее понятным для постороннего, пока не станет правильной внутренней речью.Таким образом, по Выготскому, эгоцентрическая речь является промежуточным звеном между нормальной коммуникативной речью и внутренней речью. Как и коммуникативная речь, она слышима и, как внутренняя речь, служит для направления мышления ребенка. Аргументы Выготского послужили поводом для огромного и все еще растущего количества исследований, которые невозможно здесь обобщить. Полезный обзор некоторых тенденций можно найти у Зивина (1979).

Психоневрология. На протяжении всей своей научной карьеры Выготский работал клиническим психологом с пациентами с умственными и физическими недостатками.С годами он и его соавтор Александр Лурия все больше интересовались организацией умственных процессов в мозге. Чтобы углубить свое понимание, и Выготский, и Лурия (профессора психологии) начали изучать медицину на медицинском факультете Психоневрологического института в Харькове в 1931 году. В то время мозг считался статической структурой, но Выготский пришел к выводу, что мозг — гибкая, динамичная система. По словам Оливера Сакса, одного из разработчиков идей Выготского: «Нам нужен новый взгляд на мозг, ощущение его не как запрограммированного и статичного, а скорее как динамичного и активного, в высшей степени эффективная адаптивная система, приспособленная к эволюции. и изменяться, непрерывно приспосабливаясь к потребностям организма »(1995, с.xvii).

Очертания такого динамичного и системного взгляда были обрисованы Выготским в начале 1930-х годов. Он утверждал, что организация умственных процессов в мозге должна быть разной у детей и взрослых, и что умственными процессами управляют не строго локализованные центры, а системы мозга. Возьмем, к примеру, младенца, держащего куклу. Обработка одновременно стимулирует мозговые центры на обоняние, осязание и зрение. Из-за этой одновременной стимуляции эти разные части будут наращивать связи и образовывать цепь или систему.Когда ребенок подрастет, он также выучит слово «кукла», что означает, что в системе появится дополнительная связь с частями мозга, отвечающими за язык. Таким образом, одна и та же деятельность приведет к различным паттернам активации в мозгу в зависимости от возраста испытуемого. Это динамичная часть взглядов Выготского. Но части мозга также связаны как система, что часто делает возможной компенсацию. Например, когда нарушено зрение и субъект не может назвать объект с помощью взгляда, запах или прикосновение часто могут сделать эту работу.Следовательно, разные траектории или связи внутри системы могут компенсировать друг друга. Выготский обсуждал случай пациентов, страдающих болезнью Паркинсона (1997, с. 105). Такие пациенты больше не могут совершать произвольные движения, такие как ходьба. Но они могут ходить, наступая на лежащие на полу листы бумаги. Sacks (1982, стр. 316) описывает другого пациента с болезнью Паркинсона, который мог начать ходить только с крика «Сейчас!» на себя. В анализе Выготского дело в том, что ходьба снова становится возможной, потому что пациенты используют внешние признаки, чтобы влиять на собственное поведение.Пациент как бы воздействует на себя извне, когда какая-то внутренняя связь пошла наперекосяк. «Пациент с паркинсонизмом устанавливает связь между различными частями своего мозга через знак, воздействуя на себя с периферии», — сказал Выготский (1997, стр. 106). Таким образом, в некотором смысле, пациент может прибегать к онтогенетически предшествующему modus operandi , способу внешней саморегуляции.

Такие интригующие наблюдения и идеи были разработаны Луриа после смерти Выготского.Он и его сотрудники исследовали бесчисленное количество пациентов с поражениями головного мозга и разработали компенсационные средства для пациентов с тяжелыми нарушениями. Вместе они разработали новую дисциплину нейропсихологии, одним из главных сторонников которой стал Сакс. Первоначальные идеи Выготского могли быть довольно глобальными и упрощенными, но он был одним из первых, кто увидел, что мозг — это гибкая, динамичная система, на которую в решающей степени влияют культурные инструменты, которыми человек владеет, в частности, язык (Luria, 1961).

Скучно (1950) заметил, что историческое признание важности мыслителя частично зависит от преемников этого мыслителя, которые защищают и развивают его или ее теорию. В начале 2000-х у Выготского появились такие преемники на Западе. Проведенная в начале 2000-х годов инвентаризация поместила его в сотню самых выдающихся психологов двадцатого века (Haggbloom et al., 2002). Такая оценка должна означать, что исследователи XXI века вдохновлялись подходом Выготского и считали, что проблемы, затронутые Выготским, остаются актуальными.Другими словами, Выготский принадлежал к небольшой группе исследователей истории психологии, которые действительно имели значение.

БИБЛИОГРАФИЯ

На английском языке наиболее полную библиографию произведений Выготского можно найти в Van der Veer and Valsiner, 1991, цитируемой ниже. Шесть томов Собрание сочинений Л.С. Vygotsky, , опубликованная Plenum Publishers, дает хорошее представление о теориях Выготского, но не является полной. Опущены, среди прочего, ранние работы по литературе и искусству и несколько психологических монографий .

ПРОИЗВОДСТВА ВЫГОЦКОГО

«Мысль и речь». В Психолингвистика , под редакцией Сол Сапорта. Нью-Йорк: Holt, Rinehart & Winston, 1961.

С Александром Р. Луриа Роль речи в регуляции нормального и ненормального поведения . Oxford: Pergamon Press, 1961.

Мысль и язык . Кембридж, Массачусетс: MIT Press, 1962.

«Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте». В Психология образования в СССР , под редакцией Брайана Саймона и Джоан Саймон.Лондон: Routledge & Kegan Paul, 1963.

С Александром Р. Луриа. Когнитивное развитие: его культурные и социальные основы . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1976.

Рибер, Роберт В., изд. Собрание сочинений Л.С. Выготского . 6 томов. Нью-Йорк: Plenum Press, 1987–1999.

«О психологических системах». В Собрание сочинений Л. С. Выготского . Vol. 3: Проблемы теории и истории психологии , под редакцией Роберта У.Рибер и Джеффри Уоллок. Нью-Йорк: Plenum Press, 1997.

ДРУГИЕ ИСТОЧНИКИ

Скучно, Эдвин Г. A История экспериментальной психологии . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts, 1950.

Коул, Майкл. Психология культуры: дисциплина прошлого и будущего , Кембридж, Массачусетс: The Belknap Press of Harvard University Press, 1996. Интересный обзор области психологии культуры.

Хаггблум, Стивен Дж., Рене Варник, Джейсон Е. Варник и др.«100 выдающихся психологов ХХ века». Обзор общей психологии 6 (2002): 139–152.

Козулин Алексей. Психология Выготского: биография идей . Нью-Йорк: Harvester Wheatsheaf, 1990. Отличное представление и интерпретация основных идей Выготского.

Козулин, Алекс, Борис Гиндис, Владимир С. Агеев и Сюзанна М. Миллер, ред. Образовательная теория Выготского в культурном контексте . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета, 2003.

Ллойд, Питер и Чарльз Фернихо, ред. Лев Выготский: критические оценки . 4 тт. Лондон: Рутледж, 1999.

Молл, Луис, изд. Выготский и образование: учебные последствия социоисторической психологии . Нью-Йорк: Cambridge University Press, 1990.

Sacks, Oliver. Пробуждение . Лондон: Пикадор, 1982.

———. Антрополог на Марсе: семь парадоксальных историй . Нью-Йорк: Альфред А. Кнопф, 1995.

Скрибнер, Сильвия и Майкл Коул. Психология грамотности . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1981.

Штернберг, Роберт Дж. И Елена Л. Григоренко. Динамическое тестирование . Нью-Йорк: Cambridge Unversity Press, 2002.

Van der Veer, René. «Воспитательное мышление Выготского». В Биографическая энциклопедия педагогической мысли . Vol. X, отредактированный Ричардом Бейли. Лондон и Нью-Йорк: Continuum Publishers, 2007.

Ван дер Веер, Рене и Яан Валсинер. Понимание Выготского: поиски синтеза . Оксфорд, Великобритания: Блэквелл, 1991. Наиболее полный исторический анализ развития теорий Выготского.

Верч, Джеймс В. Выготский и социальное формирование разума . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1985. Углубленный анализ работ Выготского с акцентом на его психолингвистические идеи.

Зивин, Гейл, изд. Развитие саморегулирования через частную речь . Нью-Йорк: Джон Вили, 1979.

Рене ван дер Веер

Выготский, Лев (1896-1934) | Encyclopedia.com

Лев Семенович Выготский был психологом развития, известным своими социокультурными взглядами. Выготский родился в еврейской семье, принадлежащей к среднему классу в Орше, Россия. Вера и социальное положение Выготского повлияли на многие его решения и взгляды. Успешный в учебе, Выготский поступил в Московский университет в 1913 году, где изучал право, будучи одной из немногих профессий, позволяющих евреям жить за пределами закрытых территорий.Одновременно он учился в университете Шанявского, где изучал общественные науки. После впечатляющей презентации докторской диссертации по пьесе Уильяма Шекспира Гамлет, под названием Психология искусства Выготский был приглашен в научный коллектив Психологического института в Москве, где он познакомился с Александром Луриа, который должен был стать его коллегой. и соавтор.

Выготский постулировал два типа психологического функционирования: «естественный», состоящий из биологического роста, как физического, так и когнитивного развития; и «культурный», состоящий из обучения использованию психологических и культурных инструментов, включая знаки, символы и язык.Как естественное, так и культурное функционирование взаимодействуют во взаимоусиливающем интегрированном процессе. В то время как Жан Пиаже (1896-1980), швейцарский современник Выготского, предлагал, чтобы обучение следовало за развитием, Выготский рассматривал развитие и обучение как совместные действия для создания более высокого психологического функционирования. Он предположил, что обучение и развитие облегчаются в гипотетической области, называемой зоной ближайшего развития (ZPD). Эта область представляет собой расстояние между независимыми познавательными способностями ребенка и потенциалом ребенка с помощью взрослого или более компетентного сверстника.Таким образом, естественные способности ребенка расширяются в процессе обучения и не могут полностью созреть без обучения. Например, в «Мысль и язык», Выготский исследовал язык, социально приобретаемый инструмент, и определил этапы, которые начинаются с речи для целей запросов. Эта речь в конечном итоге становится мыслью.

Когда война, бедность, голод и социальные перемены сказались на детях России, Выготский обратил свое внимание на детей с ограниченными возможностями.Выготский, опередивший свое время, предложил вместе воспитывать детей с ограниченными возможностями и без них. Он признал, что необходимое социальное и культурное развитие с большей вероятностью произойдет в интегрированной среде и что изоляция, вызванная неспособностью участвовать в коллективной деятельности, может иметь даже более пагубные последствия, чем исходные проблемы.

Выготский умер от туберкулеза в возрасте 37 лет, прежде чем он смог предложить всеобъемлющую теорию развития ребенка.Его ранняя смерть, запрет советского диктатора Иосифа Сталина на произведения Выготского по политическим причинам, холодная война и популярность идей Пиаже заставили теории Выготского медленно достигать Запада. Тем не менее его идеи о социализации, языке и детях с ограниченными возможностями повлияли на современных специалистов по развитию детей во всем мире.

См. Также: ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ

Библиография

Берк, Лаура Э. и Адам Винслер. Строительные леса Обучение детей: Выготский и дошкольное образование. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста, 1995.

Козулин, Алекс. Психология Выготского. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1990.

Публикации Выготского

Разум в обществе, под редакцией Майкла Коула, Веры Джон-Штайнер, Сильвии Скрибнер и Эллен Суберман. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1978.

Читатель Выготского, под редакцией Рене Ван Дер Вира и Яана Валсинера.Cambridge, Eng .: Blackwell, 1994.

Carrie Lazarus

Laraine Masters Glidden

Лев Выготский — Биография, книги и теории

Лев Семенович Выготский был российским психологом, внесшим большой вклад в области детского развития и когнитивной психологии. Он родился в Западной России (нынешняя Беларусь) в 1896 году, в том же году, что и другой известный психолог, Жан Пиаже. Его часто называют «Моцартом психологии», потому что, как и знаменитый композитор, Выготский за короткий промежуток времени выдвинул несколько различных теорий, продемонстрировав свою изобретательность.Однако его жизнь оборвалась из-за туберкулеза, и он умер в возрасте 38 лет, оставив многие из его теорий незавершенными. Выготский окончил юридический факультет Московского государственного университета в 1917 году. Там он изучал ряд предметов, включая психологию, социологию и философию. Формально Выготский начал свою психологическую карьеру, когда стал научным сотрудником Психологического института в Москве.

Чтобы понять теории Льва Выготского, нам нужно понять политическую ситуацию в России в то время.Когда он начал работать над своими теориями, марксизм только что заменил диктатуру. Ожидалось, что люди пожертвуют своими личными достижениями ради общего блага нации; успех отдельного человека считался успехом для культуры. Именно в этой среде Выготский придумал социокультурную теорию. Эта теория подчеркивала фундаментальную роль социального взаимодействия в развитии познания. Он считал, что, поскольку развитие находилось под сильным влиянием культуры, оно варьировалось от общества к обществу, что противоречило убеждениям Жана Пиаже, который утверждал, что элементарные шаги в развитии познания универсальны.Двумя основными принципами теорий Выготского были «Более знающий Другой» (MKO) и Зона ближайшего развития (ZPD). MKO относится к тому, кто имеет большее понимание или более высокий уровень навыков, чем учащийся. Это может быть взрослый, учитель или сверстник ребенка. В последнее время MKO можно рассматривать как машину или даже как программное обеспечение. Концепция «Более знающего Другого» интегрирована с Зоной ближайшего развития. Существует разница между тем, чего ребенок может достичь самостоятельно, что называется фактическим развитием, и тем, что он может достичь под руководством взрослого, что называется уровнем потенциального развития.Расстояние между двумя уровнями развития называется ZPD. Он понял, что то, чему человека можно научить, имеет большее значение, чем то, что он знает на самом деле. Кроме того, Лев Выготский был первым психологом, который задокументировал важность разговора с самим собой для когнитивного развития. Хотя психологи в то время соглашались с его существованием, они не придали когнитивной ценности личному разговору или внутренней речи, как ее называли. Выготский, однако, считал, что с помощью внутренней речи ребенок регулирует свою деятельность, и эти дети были более компетентны в социальном плане, чем те, кто ею не занимался.

Лев Выготский считается влиятельным мыслителем в области психологии, и многие его работы открываются и переводятся даже сегодня. Хотя он был современником Пиаже и Фрейда, он не смог добиться известности отчасти из-за его ранней смерти, а также из-за того, что Коммунистическая партия пыталась подавить его работы, которые стали доступны Западу только в 1960-х годах. Тем не менее, его работа считается важным вкладом в области психологии образования и развития.

Купить Книги Льва Выготского

Как цитировать эту страницу

Лев Выготский

Стиль APA
Лев Выготский.(2014). FamousPsychologies.org. Получено 4:07, 24 декабря 2021 г., с сайта https://www.famouspsychologies.org/lev-vygotsky/.

Гарвардский стиль
Лев Выготский [Интернет]. 2014. https://www.famouspsychologies.org/lev-vygotsky/, 24 декабря

MLA Style
«Лев Выготский». 2014. FamousPsychologies.org 24 декабря, 2017 https://www.famouspsychologies.org/lev-vygotsky/

MHRA Style
«Лев Выготский», FamousPsychologies.org, (2014) https: // www.knownpsychologists.org/lev-vygotsky/ [доступ 24 декабря 2021 г.]

Chicago Style
«Лев Выготский», FamousPsychologies.org, https://www.famouspsychologies.org/lev-vygotsky/ (по состоянию на 24 декабря 2021 г.).

CBE / CSE Style
Лев Выготский [Интернет]. FamousPsychologies.org; 2014 [цитируется 24 декабря 2021 года]. Доступно по ссылке: https://www.famouspsychologies.org/lev-vygotsky/.

Bluebook Style
Лев Выготский, https: // www.knownpsychologist.org/lev-vygotsky/ (последнее посещение — 24 декабря 2021 г.).

AMA Style
Лев Выготский, https://www.famouspsychologies.org/lev-vygotsky/ (последнее посещение 24 декабря 2021 г.).

Лев Выготский — Социокультурная теория когнитивного развития

Курсы и сертификация

• Сертификат учебного дизайна (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для всех, кто разрабатывает и / или преподает онлайн-курс.Узнать больше …
• Программа сертификации ADDIE Instructional Design (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для лиц, заинтересованных в получении дополнительных сведений о модели ADDIE. Узнать больше …
• Сертификат модели учебного дизайна (полностью онлайн) . Вы изучите традиционные модели учебного дизайна и прогресс подхода дизайна обучения к созданию опыта онлайн-обучения. Узнать больше …

Лев Выготский (1896-1934) был русским учителем, который считается пионером в обучении в социальных контекстах.Как психолог, он также был первым, кто исследовал, как наши социальные взаимодействия влияют на наш когнитивный рост. Он был убежден, что обучение происходит через взаимодействие с другими членами нашего сообщества: сверстниками, взрослыми, учителями и другими наставниками. Выготский стремился понять, как люди учатся в социальной среде, и создал уникальную теорию социального обучения. Он определил, что учителя могут контролировать многие факторы в образовательной среде, включая задачи, поведение и реакции.В результате он поощрял более интерактивные действия, способствующие когнитивному росту, такие как продуктивные обсуждения, конструктивная обратная связь и сотрудничество с другими. Выготский также заявил, что культура является основным фактором, определяющим приобретение знаний. Он утверждал, что дети учатся на убеждениях и взглядах, смоделированных их культурой.

Лев Семенович Выготский

См. Также: Andragogy Theory — Malcolm Knowles

У Выготского была новаторская теория, согласно которой язык является основой обучения.Его точки зрения включали аргумент, что язык поддерживает другие виды деятельности, такие как чтение и письмо. Кроме того, он утверждал, что логика, рассуждение и рефлексивное мышление стали возможными благодаря языку. Это привело к разработке учебных стратегий для поддержки роста грамотности, а также к переоценке обстановки в классе. Учителя должны были поощрять лидерство в классе, совместное обучение и вдумчивые дискуссии. За исключением независимых заданий, которые также были включены, цель состояла в том, чтобы наладить целенаправленный и содержательный обмен мнениями между студентами.Роль учителя заключалась в том, чтобы способствовать обучению, направляя диалог и подтверждая вклады, чтобы еще больше мотивировать учащихся.

См. Также: Теория социального обучения: Альберт Бандура

Основная роль учителя в образовательном контексте — действовать как помощник в обучении. Управляемые обмены, всесторонние обсуждения и создание интересного сообщества — ценные стратегии для когнитивного развития. Многие преподаватели внедрили идеи Выготского о социальных связях и обучении в малых группах в классе, чтобы добиться большего роста.

См. Также: Стратегии инклюзивного обучения

По сути, Выготский признавал, что социальная среда и обучение тесно связаны. Следовательно, необходимо определить и реализовать стратегии, эффективные в социальном контексте. Также важно отметить, что культура каждого человека создается его уникальными сильными сторонами, языком и предыдущим опытом. Один из способов получения знаний учащимися — это сотрудничество со своими сверстниками или наставниками в занятиях, связанных с навыками решения проблем и выполнением реальных задач.

Когнитивное развитие и социальный мир

Выготский утверждал, что социальный мир — это не только взаимодействие между сверстниками и их учителем, но и состоит из внешних влияний внутри сообщества. Предыдущие знания, такие как усвоенное поведение дома, влияют на обучение в классе. Таким образом, Выготский выделил три основных концепции, связанных с когнитивным развитием: (i) культура играет важную роль в обучении, (ii) язык является корнем культуры, и (iii) человек учатся и развиваются в рамках своей роли в обучении. общество.Культуру можно определить как мораль, ценности и убеждения членов ее сообщества, которые поддерживаются системами и учреждениями. Приемлемое отношение и поведение передаются с помощью языка. Культура со временем формируется в результате определенных событий, сообщения которых затем передаются ее членам. Выготский объяснил, что культура постоянно влияет на когнитивное развитие, влияя на поведение человека. Он хотел, чтобы другие поняли, что существует сложная взаимосвязь между культурой и человеческим развитием.Это цикл; в то же время, когда культура влияет на человека, этот человек, в свою очередь, создает культуру.

См. Также: Массовые открытые онлайн-курсы (МООК), Определения

Выготский использовал этапы детского развития для дальнейшего объяснения взаимосвязи между культурой и обучением. В детстве вы демонстрируете элементарные функции, предназначенные для вашего выживания: плач, чувство запаха матери и знакомые голоса. Эти проявления постепенно исчезают в результате внешних стимулов: имитации, последствий и обусловливания со стороны других.Его заменяют навыки решения проблем, такие как размышления, переговоры и рассуждения. На это мышление более высокого уровня влияют культурные факторы. Ценности и убеждения сообщества, включая модели приемлемого поведения, побуждают других принять предпочтительные отношения и протоколы этого общества. Этикет передается устно и на собственном примере.

Язык — основа идей Выготского о социальном взаимодействии. Развитие речи происходит в три этапа: внешняя, эгоцентрическая и внутренняя речь.Внешняя или социальная речь происходит от рождения до трехлетнего возраста. Младенцы используют язык, чтобы выразить свои чувства, выразить свои эмоции и поделиться простыми словами. Они используют язык, чтобы излагать свои потребности, а также реагировать на речь родителей. Уже на этой стадии вы можете увидеть социальное влияние на поведение, основываясь на реакции на их требования. Несмотря на то, что младенцы используют язык, чтобы контролировать свои потребности, окружающие выражают одобрение или неодобрение в зависимости от их поведения.Это приводит к когнитивному развитию личности. Следующая стадия, эгоцентрическая речь, наступает в возрасте от трех до семи лет. Когда они начинают внутренне рационализировать свои действия или поведение, дети начинают разговаривать сами с собой. Эта внутренняя речь помогает им контролировать свои рассуждения и организовывать свои мысли. Они продолжают интерпретировать значение реакции других, в дальнейшем интегрируя культурные убеждения в свое собственное когнитивное развитие. Выготский считал, что без языка мы ограничимся более примитивной функцией.В конечном итоге язык — это инструмент, с помощью которого мы сообщаем о желаемом поведении и, следовательно, способствуем развитию общества и его культуры.

См. Также: ADDIE Модель: учебный дизайн

Идея интернализации похожа на внутреннюю речь. Интернализацию не следует путать с интроекцией, которая предполагает минимальное участие самого человека. Это обусловленность, выдвигаемая другими, например, последствия или реакции на поведение.Интернализация — это когда на когнитивное развитие человека влияет общество, поскольку он перенимает мораль и этику сообщества для себя. Они начинают рассматривать убеждения своей культуры как свои собственные. Интернализацию не следует путать с социализацией, когда у людей формируются отношения из-за необходимости принадлежать к сообществу, а не из фактического обязательства делать это. Согласно теории Выготского, интернализация важна для общественного развития. Мы можем наблюдать, как ключевые навыки развиваются на социальном уровне, а затем снова внутри человека, поскольку они усваивают культурные влияния.Внешние влияния принимаются как внутриличностные характеристики на протяжении всего процесса интернализации.

См. Также: Модель Киркпатрика: четыре уровня оценки обучения

Важно отметить, что система образования влияет на мысли и системы убеждений детей. Учителя и сверстники напрямую влияют на когнитивное развитие с помощью языка, который они используют, и предлагаемой ими интерпретации культурных мероприятий. В то время как Пиаже считал, что ребенок формирует уникальный взгляд на мир, Выготский предположил, что другие члены социального круга ребенка влияют на его взгляды, ценности и отношения.Люди активно участвуют в своей учебной среде, постоянно анализируя реакции других и изменяя свои ответы, принимая или отвергая принятые стандарты как свои собственные. И обучение, и культура зависят друг от друга: люди постоянно определяют, что приемлемо в обществе, а окружающая среда постоянно подтверждает то, что можно считать надлежащим поведением. Выготский утверждает, что личность человека создается сочетанием культурных влияний и генетики.

Во-вторых, Выготский уточнил, что выводы следует делать на основании поведения ученика в социальной среде. Он не делал упор на интеллект как таковой. Вместо этого Выготский предложил идею зоны ближайшего развития, в которой проводится различие между тем, что ребенок может делать самостоятельно, и тем, чего он достигает под чутким руководством учителя. Он утверждал, что обучение происходит при наличии задач, специфичных для текущих способностей ребенка, под наблюдением более компетентного человека.Чтобы извлечь выгоду из этого роста, Выготский поощрял тестирование, основанное на социальном контексте. Он не согласился с понятием независимых оценок интеллекта, предпочитая сосредоточиться на потенциале каждого ученика в учебной среде. На зону ближайшего развития влияют уникальные атрибуты каждого человека, включая личность, саморегуляцию и предыдущие знания. Поскольку зона ближайшего развития не может быть четко определена, сложно объяснить связь между социальным взаимодействием и обучением.Однако он поддерживает аргумент в пользу системы образования, в большей степени ориентированной на учащихся, а также многие факторы, которые могут повлиять на потенциальные результаты.

Критика Выготского

1. Наблюдение и тестирование

Теории Выготского подвергались резкой критике за отсутствие экспериментальных проверок. Он широко полагался на наблюдения за своими объектами, чтобы доказать свои выводы, поскольку считал, что социальное взаимодействие является ключевым фактором обучения. Его расплывчатое определение социального взаимодействия, в котором не указаны лучшие методы взаимодействия с другими, позволило критике продолжаться даже после его смерти.

2. Активное участие в получении знаний

В то время как некоторые философы предполагают, что обучение происходит естественно и плавно, Выготский полагал, что экономисты активно участвуют в приобретении знаний. Критика теории Выготского состоит в том, что она не учитывает более медленные темпы когнитивного роста у некоторых детей. Считается, что и генетика, и пассивный опыт тоже играют определенную роль.

3. Влияние общества

Критика расплывчатости его теорий не ограничивается только приобретением знаний.Другие также критиковали теорию языка Выготского, в которой говорилось, что обучение происходит под влиянием культуры. Выготский минимизировал роль генетики и вместо этого выделил социализацию как ключ к изучению языка. Хотя возможно, что Выготский просто никогда не развивал свою теорию при жизни, некоторые наблюдения вредны для его работы. Даже при постоянной социальной поддержке некоторые дети не могут развиваться когнитивно до определенного возраста. Жан Пиаже, швейцарский психолог, провел системное исследование когнитивного развития, которое предлагает некоторые ответы, на которые Выготский не мог ответить.Пиаже заметил, что обучение детей происходит поэтапно, и им необходимо достичь следующего этапа или вехи, прежде чем они смогут понять некоторые концепции.

4. Отсутствие культурной значимости

Даже дать оценку теории Выготского в целом оказалось проблематичным. Теория Выготского основана на идее о том, что социальное взаимодействие играет центральную роль в обучении. Это означает, что необходимо сделать предположение, что все общества одинаковы, что неверно. Выготский особо выделил концепцию учебных подмостков, которые позволяют обучаемым выстраивать связи на основе социальных взаимодействий.На самом деле, только в некоторых учебных мероприятиях упор делается на язык, в то время как другие навыки приобретаются вместо этого с практической практикой и наблюдением.

5. Управляемое обучение: зона ближайшего развития

Критикуется и один из важнейших аспектов теории Выготского: зона ближайшего развития. Это рассматривается как попытка сделать теории Пиаже модными, переформулировав его идеи и представив их другим способом. Концепция зоны ближайшего развития не совсем понятна и критикуется как «зонтичный термин», под которым могут подпадать многие модели когнитивного развития.

В целом работа Пиаже подверглась более тщательной проверке, чем работа Выготского. Это связано с неоднозначным характером теорий Выготского, из-за чего их трудно проверить и измерить. Помимо этих проблем, работы Выготского необходимо переводить с русского, что само по себе требует много времени.

См. Также: Полностью или частично онлайн-курсы: Определения

Лев Семенович Выготский Выготский Межличностные или внутренние процессы человека уходят корнями во взаимодействие с другими людьми.Подчеркнуто.

Презентация на тему: «Лев Семенович Выготский 1896-1934. Выготский Межличностные или внутренние процессы человека уходят своими корнями во взаимодействие с другими. Подчеркнуто.» — Стенограмма презентации:

ins [data-ad-slot = «4502451947»] {display: none! important;}} @media (max-width: 800px) {# place_14> ins: not ([data-ad-slot = «4502451947»]) {display: none! important;}} @media (max-width: 800px) {# place_14 {width: 250px;}} @media (max-width: 500 пикселей) {# place_14 {width: 120px;}} ]]>

1 Лев Семенович Выготский 1896-1934

2 Выготский Межличностные или внутренние процессы человека уходят корнями во взаимодействие с другими людьми.Упор на язык и социальное взаимодействие в большей степени, чем у Пиаже — предположение, что прогресс в развитии происходит через обсуждение и рассуждение в социальном контексте (язык — это инструмент, используемый для помощи в развитии)

3 Выготский Советская Диалектическая теория — Противоречие стимулирует развитие Начните с одного понятия (тезиса) Найдите что-то, что противоречит (антитезис) Работайте над разрешением противоречия, построив новую концепцию, которая учитывает как тезис, так и антитезис (синтез)

4 Этапы Выготского От независимых генетических корней язык и мышление начинают сливаться на ранних этапах развития — Этап 1 (1-й год): Довербальное мышление и доинтеллектуальная речь — Этап 2 (2-й год): Практический интеллект и синтаксическое мастерство — Этап 3 (2- 4 года): Эгоцентрическая речь с использованием символов в качестве вспомогательных средств / открытие того, что у вещей есть имена — Этап 4 (4 года до взрослого возраста): внутренняя речь и рост вербального мышления

5 Позиция Выготского о слиянии мысли и речи Если языковой климат детей полон «упрощенного» или «примитивного» языка, они будут думать «упрощенно» или «примитивно» Мысль Речь практические знания 1 2 Рождение 3 физических правила грамматические правила некоторые мысли помогают посредством символов мысль становится внутренней речью… 4 значение становится единицей вербального мышления

6 Социокультурная теория когнитивного развития Выготского разработала три основные идеи развития: — интернализация — зона ближайшего развития — строительные леса.

7 Социокультурная теория когнитивного развития, интернализация Выготского — принятие знаний, наблюдаемых в социальном контексте.–Язык — ключ к усвоению сложных идей.

8 Социокультурная теория когнитивного развития Выготского. Зона ближайшего развития — диапазон между уровнем самостоятельной работы ребенка и уровнем производительности, которого ребенок может достичь с помощью.

9 Социокультурная теория когнитивного развития Выготского — компетентная помощь или поддержка, обычно оказываемая через посредство среды родителем или учителем, с помощью которой облегчаются когнитивные, социально-эмоциональные и поведенческие формы развития.

Теория Выготского — обзор

Взаимодействие родителей и детей

Исследования продемонстрировали важность позитивных взаимодействий между родителями и детьми в первые несколько лет жизни для когнитивного развития, а также для социального и эмоционального роста (например, Carew, 1980; Кларк-Стюарт, 1973; Харт и Рисли, 1995). Взаимодействие с родителями оказывает влияние на два конкретных познавательных вида деятельности: игра и языковые навыки. Классическая теория когнитивного развития, предложенная Львом Выготским, подчеркивает, как социальное взаимодействие может способствовать развитию игры, языка и других когнитивных навыков, таких как внимание и память.Хотя теория Выготского фокусируется на социальном взаимодействии с любым человеком, более развитым, чем ребенок, его позиция имеет отношение к типам взаимодействия, которое может происходить между родителями и детьми. Особенно актуально то, что Выготский обсуждает зону ближайшего развития, или расстояние между текущим уровнем развития ребенка и уровнем его потенциального развития (Выготский, 1978). Выготский предположил, что в зоне ближайшего развития взаимодействие с другими людьми приводит к интернализации когнитивных процессов, впервые достигнутых в социальном контексте (Vygotsky, 1978).Ребенок сможет использовать эти когнитивные навыки самостоятельно в новом контексте, как только они будут освоены посредством социального взаимодействия. Теория Выготского отражена в результатах современных исследований, демонстрирующих, что взаимодействие с родителем может служить «опорой» для улучшения когнитивных способностей ребенка (например, Dodici, Draper, & Peterson, 2003; Fiese, 1990; Slade, 1987).

Таким образом, взаимодействие родителей и детей играет важную роль в развитии ранних языковых навыков и навыков грамотности.Основополагающее лонгитюдное исследование языкового воздействия в течение первых трех лет жизни, проведенное Харт и Рисли (1992, 1995), показало, что больший объем языковой информации родителей коррелирует с лучшими языковыми результатами у их детей, такими как больший словарный запас и более сильные когнитивные способности в целом. Точно так же количество языков, используемых в течение первых 3 лет, наряду с отзывчивостью и руководством родителей, было связано с положительными результатами обучения грамоте для детей с низким доходом, поступающих в детский сад (Dodici et al., 2003). Помимо объема языкового ввода родителей, качество социального обмена также важно для овладения языком. В частности, многие исследования показали, что использование родительского языка наиболее полезно, когда оно зависит от коммуникативных предложений ребенка, о чем свидетельствуют положительные эффекты чуткого и отзывчивого родительского поведения и разговорной очереди (например, Golinkoff, Can, Soderstrom и Hirsh-Pasek, 2015; Hoff-Ginsberg, 1990; Masur, Flynn, & Eichorst, 2005; Tamis-LeMonda et al., 2001; Циммерман и др., 2009). Харт и Рисли (1999) описывают сочетание родительской отзывчивости, очередности и разговорчивости во время разговора со своим ребенком как «социальный танец» американских семей. Они утверждают, что танец между родителем и ребенком имеет решающее значение для успешного языкового развития детей.

Вторая область, в которой взаимодействие родителей может иметь большое значение, — это игры маленьких детей. Игра — это ценный вид деятельности, который дает положительные результаты для когнитивного, социального, эмоционального и физического развития (см. Обзор в Ginsburg, 2007).Родители могут усилить положительный эффект от игры, взаимодействуя со своим ребенком. Фактически, было показано, что взаимодействие родителей и детей увеличивает как количество, так и качество игры у маленьких детей. Например, занятия как свободной, так и структурированной игрой с матерью привели к более продвинутой символической игре по сравнению с одиночной игрой для детей в возрасте от 1 до 2 лет (Fiese, 1990). Точно так же у дошкольников материнское поведение, такое как физическая и вербальная стимуляция, вовлеченность и позитивный тон, были связаны с более зрелой игрой и лучшим взаимодействием со сверстниками и воспитателями (Alessandri, 1992).Активное родительское взаимодействие (например, сосредоточение внимания на ребенке, проявление интереса, инициирование или продление игры) также было связано с более длительными игровыми эпизодами и продвижением продвинутой символической игры (Slade, 1987). Таким образом, раннее когнитивное развитие, по-видимому, улучшается в той степени, в которой родители обогащают игровой опыт, активно вовлекая своих детей в эти способы.

В то время как некоторые виды родительского поведения, направленные на детей, кажутся полезными для их раннего развития, другие приводят к отрицательным результатам.Например, поведение родителей, такое как навязчивость и расспросы или наставление, направленное на то, чтобы направить внимание ребенка, было связано с уменьшением символической игры детей (Fiese, 1990). Аналогичным образом, ограничение поведения детей путем прекращения их деятельности или перенаправления их внимания на новую задачу было связано с более медленными темпами когнитивного и социального развития, что контрастирует с поддерживающим поведением, таким как сохранение внимания детей к деятельности, которые связаны с более быстрыми темпами. когнитивного и социального развития (Landry, Smith, Miller-Loncar, & Swank, 1997).

В совокупности исследования и теория раннего взаимодействия родителей и детей указывают на множество способов, которыми участие родителей может способствовать когнитивному развитию. Социальное взаимодействие между родителями и детьми в первые годы развития оказывает сильное влияние на развитие у детей когнитивных навыков, таких как язык. Определенное поведение родителей также способствует развитию детей во время игры, что может иметь решающее значение для развития, поскольку дети проводят большую часть своего дня в этом занятии.Хотя взаимодействие родителей и детей может быть благоприятным, поведение родителей, такое как прерывание или перенаправление внимания, может быть пагубным.

Глоссарий людей: Vy

---

---

Выгодский, Виталий (1928-1998)

Когда Виталий Соломонович Выгодский окончил среднюю школу в 1946 году с серебряной медалью, учитель указал на его очевидные математические способности и его будущее, казалось, было в теоретической математике. Но все вышло иначе.Он поступил на физический факультет МГУ, проучился там три года, но когда дело дошло до практических занятий в лаборатории, понял, что физика — не его призвание. Впоследствии он шутил, что у него две левые руки. Официально он прервал учебу из-за болезни, но на физический факультет не вернулся и в 1950 году поступил на кафедру политической экономии МГЭИ.

Его научные и политические склонности проявились в студенческие годы.Он был активным членом факультета ФНЛ, студентом, членом редколлегии научного журнала, профсоюзным и комсомольским организатором. Его первая работа была опубликована в Ученых записках для студентов МГЭИ в 1955 году. Выгодский с отличием окончил институт и успешно сдал конкурсный экзамен на поступление в аспирантуру экономического института. Одновременно по рекомендации профессора П.К. Фигурнова работал в Институте Маркса — Энгельса — Ленина — Сталина (с 1956 — Институт марксизма-ленинизма).Именно здесь Выгодский проработал более 35 лет, пройдя все ступени карьеры — от младшего до старшего научного сотрудника и до руководителя группы по теоретическим проблемам марксизма.

Приступив к работе, Виталий сразу проявил себя как талантливый марксолог. Его последующее направление исследований включало генезис экономического учения Маркса и историю создания Capital . Результатом этого стала его докторская степень. и первая монография «Место теорий прибавочной стоимости в экономическом наследии Карла Маркса» (1961).

Особенно важной частью их работы, которой он уделял много энергии, было его участие в международной группе MEGA — полное издание произведений Маркса и Энгельса на языке оригинала. Виталий был большим пропагандистом экономической теории. Его книги, такие как «История великого начала Карла Маркса», «Об истории создания Капитала » и многие другие были переведены и опубликованы в Италии, Германии, Китае, Мексике, Японии и многих других странах. другие страны.Полная библиография произведений Выгодского включает 186 наименований.

В 1974 г. стал доктором экономических наук. Ему присвоено звание Заслуженного деятеля науки. Он умер 8 мая 1998 года.

Выгодский имеет особое значение для англоязычных студентов Маркса как редактор 31-го тома и научный редактор томов 30, 32 и 34 английского издания Собрания сочинений Маркса — Энгельса. Возможно, он также был анонимным автором Введения к трехтомному английскому переводу «Теорий прибавочной стоимости», в котором есть признаки его влияния.

(На основе меморандума, подготовленного для Российской экономической академии Светланой Масуниной с использованием материалов сотрудницы Института марксизма-ленинизма Людмилы Васиной).

См. Архив Виталия Выгодского

Выготский Лев Семенович (1896-1934)

Советский психолог, разработавший подход Genetic к развитию представлений в раннем детстве и юности, прослеживая переход через ряд стадий человеческого развития, основанный на развитии социальной практики ребенка.Его произведения были опубликованы после его смерти в 1934 году, закрыты в 1936 году и не были известны на Западе до 1958 года.

В годы учебы в Московском университете он много читал по лингвистике, социологии, психологии, философии и искусству. Его систематическая работа в области психологии началась только в 1924 году. Десять лет спустя он умер от туберкулеза в возрасте всего 38 лет. В этот период, в сотрудничестве с Александром Луриа и А.Н. Леонтьевым, он начал серию исследований в области психологии развития, педагогики. и психопатология.Выготский вел врачебную практику в своей родной Белоруссии, активно участвуя в развитии революции в ужасных условиях и почти полной изоляции от Запада.

Его самая известная работа — «Мысль и язык», опубликованная вскоре после его смерти, впервые разработала теорию развития языка, которая предвосхитила генетическую психологию Пиаже и описала развитие языка и логического мышления у маленьких детей в процессе их взаимодействия с взрослые и окружающий их мир, интериоризуя практическую деятельность, выраженную в семсори-моторной активности, через призвание, внутреннюю речь и, наконец, мышление — и развитие теоретических или концептуальных знаний у детей школьного возраста как их интуитивное знание, приобретенное в своем непосредственном жизненном опыте вступает в активный контакт с социально передаваемыми знаниями учителя.

Не менее известен «Кризис в психологии», в котором Выготский систематически критикует все течения и тенденции современной европейской психологии, включая доминирующую так называемую марксистскую психологию. В Советском Союзе своего времени Сталин развивал псевдонаучные направления, такие как теория Лысенко о наследовании приобретенных характеристик, в которой использовались цитаты из Маркса и Энгельса или Ленина для поддержки теоретических положений в науке, как если бы это были партийно-политические вопросы, которые могут решается ссылкой на политическую доктрину.

Выготский находился под сильным влиянием Павлова, первооткрывателя условного рефлекса, и склонялся к бихевиоризму, подчеркивая необходимость принятия наукой объективных методов исследования, в отличие, например, от интроспективных методов Гуссерля. Выготский не дожил до разрешения противоречий, к которым ведет бихевиоризм, пытаясь справиться с явной реальностью субъективного сознания.

Его произведения были опубликованы после его смерти в 1934 году, закрыты в 1936 году и не были известны на Западе до 1958 года.Совсем недавно лингвисты и педагоги, находившиеся под влиянием генетической психологии Пиаже, были привлечены к работе Выготского, видя в ней лучшее понимание взаимоотношений между педагогом и образованным, в котором педагог должен «вести переговоры» с ребенком или учеником, которому приписывают заслугу. с активной ролью в процессе обучения. В частности, в Соединенных Штатах Выготский нашел последователей среди работников общественного развития, которые ценят его концепцию «зоны ближайшего развития», в которой лидерство может способствовать интеллектуальному и социальному развитию в борьбе сообществ за изменение своих обстоятельств, что приводит к последующее преимущество во всестороннем развитии концептуальных способностей.

См. Архив Льва Выготского и Архив марксизма и психологии.

---

.