Задача в психологии это: Задача — Психологос

Задача | Понятия и категории

ЗАДАЧА — данная в определенных условиях (например, в ситуации проблемной) цель деятельности, коя должна достигаться преобразованием этих условий согласно определенной процедуре. Задача содержит требования (цель), условия (известное) и искомое (неизвестное), формулируемое в вопросе. Между этими элементами существуют определенные связи и зависимости, за счет коих производится поиск и определение неизвестных элементов через известные. При описании хода решения задачи нужно указывать и действия, и операции, реализующие их.

Tags: 

Психология

ЗАДАЧА — в рамках трехуровневой теории деятельности А. Н. Леонтьева под задачей понимается цель, которая может быть достигнута в определенных условиях и которая предполагает использование определенных технических средств. На выполнение задачи направлено действие как процесс, характеризующийся единством целеобразования, анализа условий и самого достижения цели.

Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. // И.М. Кондаков. – 2-е изд. доп. И перераб. – СПб., 2007, с. 196.

Tags: 

Психология

ЗАДАЧА ТЕХНИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМНАЯ — возникшая у субъекта цель деятельности, которая реализуется при частичном или полном незнании способа ее достижения и предусматривает усовершенствование старого или создание нового и полезного для общества или субъекта технического объекта или технологического процесса. Проблемность (творческость) задачи для человека зависит от его подготовки к её решению. Вот почему одна и та же задача для одного человека является проблемной, а для др. — нет.

Tags: 

Педагогика

ЗАДАЧА ТВОРЧЕСКАЯ. Данное понятие не имеет общепринятого определения. Трудно провести грань между творческой и нетворческой задачей, вместе с тем неправомерно их отождествление. Если говорить о такой науке, как математика, то в ней все задачи подразделяются на два класса: стандартные, нестандартные.

Анализ этих задач показывает, что так называемые нестандартные задачи в математике по своему существу весьма напоминают задачи творческие в психологии.

Tags: 

Педагогика

ЗАДАЧА ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ — учебное задание, предполагающее поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в учении связей, отношений, доказательств. Система задач познавательных сопровождает весь процесс обучения, который состоит из последовательных, постепенно усложняющихся по содержанию и способам деятельности задач познавательных.

Tags: 

Педагогика

ЗАДАЧА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ — задание, формулируемое педагогом, воспитателем и направленное на формирование определённых позитивных свойств личности учащихся или группы учащихся. Подразделяются на собственно задачи педагогические и функционально-педагогические задачи. Собственно задачи педагогические связаны с изменением личности учащихся, с переводом его из одного состояния в другое, более высокое по уровню воспитанности, обученности, развитости (например: расширить представления о тенденции развития современной литературы у учащихся 9 класса).

Tags: 

Педагогика

ЗАДАЧА — цель, поставленная в конкретных условиях, требующая применения известного или изобретения нового способа для её решения. Для решения задачи необходимо преобразовать эти условия согласно определённой процедуре. Задача включает в себя цель (требование), условия (известное) и искомое (неизвестное), формулирующееся в вопросе. Между этими элементами существуют определённые связи и зависимости, за счёт которых осуществляется поиск и определение неизвестных элементов через известные. При описании хода решения задачи нужно указывать и действия, и операции, реализующие их.

Tags: 

Педагогика

УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА — цель, которую надлежит достигнуть ученику в определенных условиях учебного процесса. Основное отличие учебных задач от других заключается в том, как считал Д. Эльконин, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. При ее решении учащийся должен найти общий способ (принцип) подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса, которые в последующем успешнее им решаются. Учебная задача решается посредством системы учебных действий.

Tags: 

Педагогика

ЗАДАЧА: РЕШЕНИЕ — в зависимости от стиля умственной деятельности человека и доступности для него содержания задачи решение ее осуществляется различными способами: 1) методом проб и ошибок — наименее типичным и наименее желательным: обычно нет ни достаточно четкого осознания задачи, ни построения и целенаправленной проверки различных гипотез; этот способ, в отличие от других, названных ниже, как правило, не приводит к накоплению опыта и не способствует умственному развитию; 2) пассивным использованием алгоритма; 3) целенаправленной трансформацией условий задачи; 4) активным применением алгор

Tags: 

Психология

ЗАДАЧА — данная в определенных условиях (например, в проблемной ситуации) цель деятельности, которая должна достигаться преобразованием этих условий согласно определенной процедуре.

Задача включает в себя требования (цель), условия (известное) и искомое (неизвестное), формулирующееся в вопросе. Между этими элементами существуют определенные связи и зависимости, за счет которых осуществляются поиск и определение неизвестных элементов через известные. При описании хода решения задачи нужно указывать и действия, и операции, реализующие их.

Tags: 

Психология

Задача | Мир Психологии

ЗАДАЧА (проблема)

Задача (проблема) (от греч. problema — задача)

1. В широко распространенном смысле задача — вопрос, ответ на который представляет практический или теоретический интерес.
2. В психологии задача — цель деятельности, данная в определенных условиях и требующая для своего достижения использования адекватных этим условиям средств. Поиск, мобилизация и применение этих средств (способов, действий, операций) составляют процесс решения задачи.

В зависимости от характера конечной цели различают Задачи практические и теоретические.

Практические задачи направлены на непосредственное преобразование действительности, теоретические — на познание ее. В реальной человеческой деятельности практические и познавательные З. образуют иерархию, меняя свои функции в качестве целей и средств: решение более частных З. становится средством решения более общих.

Понятие «познавательная задача» используется, когда процесс познания приобретает относительно самостоятельную цель. В познавательной деятельности выделяют различные виды З.: перцептивные, мнемические, речевые и собственно мыслительные. Определяющая роль мышления в познании придала понятию З. более узкое значение. Часто под Задача понимают объект мыслительной деятельности, содержащий требование некоторого практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, выявляющих отношения между известными и неизвестными элементами проблемной ситуации, связанными общими законами и категориями.

Термины «Задача» и «проблемная ситуация» могут использоваться в двояком смысле, характеризуя объективный и субъективный аспекты мышления. Аналогично этому говорят о логической и психологической структуре решения: в смысле объективно необходимых и реально осуществляемых операций. По своей объективно-логической структуре различаются З. интерполяционные и экстраполяционные или чаще — З. с определенным и неопределенным условием. Психологическая структура решения помимо состава входящих в нее логических процедур характеризуется творческими процессами выдвижения гипотез (логически осознанных и интуитивных), построения планов и стратегий. См. также Двигательная задача, Мышление практическое, Проблемное обучение,

Решение комплексных задач, Учебная задача.

Психологический словарь. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского

Задача

1. отраженная в сознании или объективированная в знаковой модели проблемная ситуация, содержащая данные и условия, которые необходимы и достаточны для ее разрешения наличными средствами знания и опыта;
2. форма структурирования и представления экспериментального материала в исследованиях процессов познания и практической деятельности;
3. одна из форм проектирования содержания обучения.

Термин «Задача» используется также в нестрогом смысле как синоним цели действия или деятельности. Как и проблема, задача берет начало в проблемной ситуации, которая приобретает задачный вид, когда субъект выделяет в ней предметные компоненты (условия), преобразование которых по определенной процедуре (способе, алгоритму) дает новое соотношение, составляющее искомое З., ее решение. Превращение проблемной ситуации в З. является актом продуктивного мышления.

В строгом смысле Задача — это формализованная, «вырожденная» проблемная ситуация с полным набором известных данных и известным алгоритмом нахождения искомого; ее решение можно передать компьютеру. Выделяют и другие типы задач — с недостатком или избытком данных, неопределенностью условий, ограничением времени на решение и т.п. Если хотя бы один элемент проблемной ситуации, преобразуемый в З., или самой З., вызывает трудность у субъекта, она становится для него проблемной. Наличие общей генетической основы проблемы и З. (проблемная ситуация), многозначность самого понятия З., зависимость понимания ситуации как З. или как проблемы от личностного контекста, размывают психологический смысл этих двух понятий, приводят к появлению таких противоречивых терминов, как «мыслительная задача», «проблемная задача», «творческая задача», «эвристическая задача» и др., к трактовке мышления как способности решать З.

В исследованиях продуктивного мышления, технического творчества и т.п. фактически под именем З. используются проблемы, предполагающие выявление противоречий, выдвижение и проверку гипотез по их устранению и т.п. Размытость смысловых границ между З. и проблемой говорит об их взаимопереходах, о континуальном пространстве, охватывающем всю область «от хорошо определенных формальных З. до таких плохо определенных З., как сочинение фуги» (У. Рейтман). Словесная формулировка З. как обобщенная знаковая модель множества прошлых проблемных ситуаций является специфической формой представления содержания обучения.

Словарь психиатрических терминов. В.М. Блейхер, И.В. Крук

нет значения и толкования слова

Неврология. Полный толковый словарь. Никифоров А.С.

нет значения и толкования слова

Оксфордский толковый словарь по психологии

Задача — что-либо, что необходимо сделать, действие, которое необходимо совершить. Этот термин употребляется в отношении, как простых физических движений, так и целей в жизни, он охватывает личные задачи, поставленные самим индивидом, и внешние требования, устанавливаемые другими. Из-за такого общего значения обычно используются уточняющие слова, чтобы ограничить тип рассматриваемых задач.

предметная область термина

УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА (англ. learning task) — задача, требующая от уч-ся открытия и освоения в учебной деятельности общего способа (принципа) решения относительно широкого круга частных практических задач. Поставить У. з. — значит ввести уч-ся в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее решения во всех возможных частных и конкретных условиях. (В.В. Давыдов)

ЗАДАЧА НА ОЦЕНКУ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ ПО ВНЕШНЕМУ ВИДУ — задача, используемая при работе с детьми, разработанная для того, чтобы проверять их понимание действительности. В этом задании ребенку демонстрируются объекты, которые выглядят как одна вещь, но фактически являются чем-то другим; например, камень, сделанный из окрашенной губки, яйцо, сделанное из мела. См. задача с ложным убеждением.

ПРОПЕДЕВТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА 1. Специальное значение – задача или обучающая помощь, используемые при подготовке отсталых или инвалидов. Такие задачи включают обучение вещам, которые являются предварительными и необходимыми для будущего обучения. 2. В более общем смысле – любая задача, которая разработана для того, чтобы сообщить предварительное знание; например, запоминание алфавита является пропедевтической задачей для обучения чтению.

назад в раздел : словарь терминов  /  глоссарий  /  таблица

Что такое психологическая задача? Оперативная гибкость «задачи» в психологических лабораторных экспериментах

Олдерсон-Дэй, Бен и Чарльз Фернихоу. 2015. «Внутренняя речь: развитие, когнитивные функции, феноменология и нейробиология». Психологический бюллетень 141 (5): 931–965.

Али, Сабрина С., Майкл Лифшиц и Али Раз. 2014. «Эмпирическое нейрочарование: от чтения мыслей к критическому мышлению». Frontiers in Human Neuroscience 8.

Antrobus, John S. 1968. «Теория информации и независимое от стимулов мышление». Британский журнал психологии 59 (4): 423–430.

Антробус, Джон С., Джером Л. Сингер и Шон Гринберг. 1966.

«Исследования в потоке сознания: экспериментальное усиление и подавление спонтанных когнитивных процессов». Перцептивные и моторные навыки 23 (2): 399-417.

Эшмор, Малкольм, Стивен Д. Браун и Кэти Макмиллан. 2005. «Затерянные в торговом центре с Месмером и Вундтом: демаркации и демонстрации в психологии». Наука, технологии и человеческие ценности 30(1): 76–110.

Балмер, Энди С., Кейт Балпин и Сьюзен Молинье-Ходжсон. 2016. Синтетическая биология: социология меняющихся практик. Бейзингсток, Хэмпшир: Пэлгрейв Макмиллан.

Баум, Карлос. 2016. «Стабилизация познания: подход STS к отчету Фонда Слоана». Теория и психология 26 (6): 773–787.

Брюс, Энн, Кэтрин Лайалл, Джойс Тейт и Робин Уильямс. 2004. «Междисциплинарная интеграция в Европе: пример Пятой рамочной программы. Фьючерсы. (Трансдисциплинарность) 36 (4): 457–470.

Каллард, Фелисити и Дэниел С. Маргулис. 2011. «Субъект в состоянии покоя: новые представления о себе и мозге из исследования когнитивной нейробиологии« состояния покоя »». Субъективность 4(3): 227–257.

Каллард, Фелисити, Джонатан Смоллвуд, Йоханнес Голчерт и Дэниел С. Маргулис. 2013. «Эпоха блуждающего разума? Исследование самогенерируемой умственной деятельности в XXI веке». Границы психологии 4:891.

Каллард, Фелисити и Дес Фицджеральд. 2015. Переосмысление междисциплинарности в социальных и неврологических науках. Бейзингсток: Пэлгрейв Макмиллан.

Кристофф, Калина, Закари С. Ирвинг, Киран С. Р. Фокс, Р. Натан Спренг и Джессика Р. Эндрюс-Ханна. 2016. «Блуждание разума как спонтанная мысль: динамическая структура». Nature Reviews Neuroscience 17 (11): 718–731.

Корбаллис, Майкл С. 2015. Блуждающий разум: что делает мозг, когда вы не смотрите. Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.

Данцигер, Курт. 1994. Построение предмета: исторические истоки психологических исследований. Кембридж и Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Дастон, Лотарингия. 2000. «Появление научных объектов». В «Биографиях научных объектов» под редакцией Лоррейн Дастон, стр. 1–41. Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.

Дерксен, Мартен, Сигне Виккельсё и Анн Больё. 2012. «Социальные технологии: междисциплинарные размышления о технологиях в социальных науках и из них». Теория и психология 22 (2): 139–147.

Фицджеральд, Дес, Мелисса М. Литтлфилд, Каспер Дж. Кнудсен, Джеймс Тонкс и Мартин Дж. Дитц. 2014. Амбивалентность, двусмысленность и политика экспериментального знания: трансдисциплинарная неврологическая встреча. Социальные исследования науки 44 (5): 701–721.

Фицджеральд, Дес и Фелисити Каллард. 2015. «Социальные науки и неврология за пределами междисциплинарности: экспериментальные запутанности». Теория, культура и общество 32 (1): 3–32.

Фризе, Кэрри и Адель Э. Кларк. 2012. «Транспонирование совокупности знаний в технике: модели животных в работе в репродуктивных науках». Социальные исследования науки 42 (1): 31–52.

Фокс, Киран Ч.Р., Натан Спренг, Мелисса Элламил, Джессика Р. Эндрюс-Ханна и Калина Кристофф. 2015. «Блуждающий мозг: метаанализ функциональных нейровизуализационных исследований блуждания ума и связанных с ним спонтанных мыслительных процессов». НейроИзображение 111: 611–621.

Джайлз, Дэвид С. 2008. Передовые методы исследования в психологии. 1-е издание. Лондон и Нью-Йорк: Routledge, Taylor and Francis Group.

Грэм, Дэниел В. 2008. «Гераклит: поток, порядок и знание». В Оксфордском справочнике по досократической философии под редакцией Патрисии Курд и Дэниела У. Грэма, 169–188. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Хейворд, Родри. 2017. «Желудок Бусмана и воплощение современности». Современная британская история 31 (1): 1–23.

Хёффдинг, Саймон и Кристиан Мартини. 2016. «Формирование феноменологического интервью: что, почему и как». Феноменология и когнитивные науки 15 (4): 539–564.

Джек, Энтони и Андреас Ропсторфф. ред. 2003. Доверяя Субъекту? Использование интроспективных данных в когнитивной науке. Том 1. Эксетер: Выходные данные Academic.

Джерсилд, Артур Т. 1927. «Ментальная установка и сдвиг». Архив психологии, вып. 89, изд. Р. С. Вудворт. Нью-Йорк.

Кейн, Майкл Дж., Джорджина М. Гросс, Шарлотта А. Чун, Бриджит А. Смикенс, Мэтт Э. Мейер, Пол Дж. Сильвия, Томас Р. Квапил. 2017. «Для кого разум блуждает и когда, зависит от лабораторных и повседневных условий». Психологическая наука 28(9)): 1271–1289.

Китинг, Питер и Альберто Камброзио. 2000. «Биомедицинские платформы». Конфигурации 8(3): 337–387.

Келлер, Эвелин Фокс. 1999. Переосмысление жизни: метафоры биологии двадцатого века. Нью-Йорк: Издательство Колумбийского университета.

Латур, Бруно. 1987. Наука в действии: как следовать за учеными и инженерами в обществе. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Леонелли, Сабина, Рэйчел А. Анкени, Николь С. Нельсон, Эдмунд Рамсден. 2014. «Создание моделей человеческого поведения: модели, расположенные в североамериканских исследованиях алкоголя», 1950 лет». Наука в контексте 27 (3): 485–509.

Маккиннон, Мэтью. 2016. «Опасности блуждающего разума». Доступно по адресу: https://www.psychologytoday.com/blog/the-neuroscience-mindfulness/201604/the-dangers-wandering-mind (дата обращения: 28 июля 2017 г.).

Мэндлер, Джордж. 2011. История современной экспериментальной психологии: от Джеймса и Вундта до когнитивной науки. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Моравски, Джилл. 2015. «Эпистемологическое головокружение в лаборатории психологии: живые субъекты, тревожные экспериментаторы и экспериментальные отношения», 1950–1970». Исида 106 (3): 567–597.

Морком, Алекса М. и Пол С. Флетчер. 2007. «Есть ли у мозга базовый уровень? Почему мы должны сопротивляться отдыху». НейроИзображение 37(4): 1073–1082.

Мюнстерберг, Хьюго. 1913. Психология и промышленная эффективность. Бостон: Хоутон Миффлин.

Мерфи, Мишель. 2006. Синдром больного здания и проблема неопределенности: экологическая политика, технонаука и работницы. Дарем, Северная Каролина: Издательство Университета Дьюка.

Нельсон, Николь С. 2013. «Моделирование мыши, человека и дисциплины: эпистемические каркасы в генетике поведения животных». Социальные исследования науки 43 (1): 3–29.

Оксфордский словарь английского языка (1921 г.) «wander, v. 1a» Доступно по адресу: http://www.oed.com/view/Entry/225437?rskey=iiKEec&result=2&isAdvanced=false.

Оксфордский словарь английского языка (без даты) «Aufgabe, n.» Доступно по адресу: http://www.oed.com/view/Entry/13056?redirectedFrom=aufgabe&.

Петитменжен, Клэр. 2006. «Описание субъективного опыта от второго лица: метод интервью для науки о сознании». Феноменология и когнитивные науки 5 (3–4): 229–269.

Пикерсгилл, Мартин. 2011. «Расстройство порядка: производство знаний и неопределенность в исследованиях в области неврологии». Наука как культура 20 (1): 71–87.

Пиллэй, Срини. 2017. «Ваш мозг не может удерживать слишком много внимания». Harvard Business Review, 12 мая. Доступно по ссылке: https://hbr.org/2017/05/your-brain-can-only-take-so-much-focus (дата обращения: 28 июля 2017 г.).

Поэрио, Джулия. 2016. Воображая других: социальные мечты и регулирование социально-эмоционального благополучия. Кандидат наук. Университет Шеффилда. Доступно по адресу: http://etheses.whiterose.ac.uk/11724/ (дата обращения: 23 февраля 2017 г.).

Пауэлл, Хилари, Моррисон, Хейзел и Фелисити Каллард. 2018. «Блуждающие умы: прослеживание внутренних миров через историко-географическую художественную инсталляцию». Геогуманитарные науки 4 (1): 132–156.

Райнбергер, Ханс-Йорг. 1997. К истории эпистемологических вещей: синтез белков в пробирке. Стэнфорд, Калифорния: Издательство Стэнфордского университета.

Розенталь, Кейтлин. 2018. Учет рабства: Мастера и управление. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Шулл, Наташа Д. и Кейтлин Залум. 2011. «Близорукий мозг: нейроэкономика и управление выбором во времени». Социальные исследования науки 41 (4): 515–538.

Сели, Пол, Джонатан Смоллвуд, Джеймс Аллан Чейн и Дэниел Смайлек. 2015. «О связи блуждания ума и симптоматики СДВГ». Psychonomic Bulletin & Review 22 (3): 629–636.

Зингер, Джером Л. 1975. «Навигация по потоку сознания: исследование мечтаний и связанных с ними внутренних переживаний». Американский психолог 30: 727–738.

Смоллвуд, Джонатан и Джонатан В. Скулер. 2006 «Беспокойный разум». Психологический бюллетень 132 (6): 946–958.

Смоллвуд, Джонатан и Джонатан В. Скулер. 2015. «Наука о блуждании разума: эмпирически ориентироваться в потоке сознания». Ежегодный обзор психологии 66: 487–518.

Ставарчик Давид. 2018. «Феноменологические свойства блуждания ума и мечтаний: исторический обзор и функциональные корреляции». В Оксфордском справочнике по спонтанному мышлению: блуждание ума, творчество и сновидения под редакцией Калины Кристофф и Кирана Ч. Р. Фокса, 193–214. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Томпсон Кляйн, Джули. 2010. «Таксономия междисциплинарности». В Оксфордском справочнике по междисциплинарности под редакцией Роберта Фродемана, Джули Томпсон Кляйн и Карла Митчема, стр. 15–30. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Вудворт, Роберт Сешнс. 1899. Точность произвольного движения. Нью-Йорк и Лондон: Macmillan.

Вульф, Вирджиния. 2008 [1921]. Знак на стене и другие короткометражки. Под редакцией Дэвида Брэдшоу. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Вордсворт, Уильям. 1984 [1805]. Прелюдия. В Уильяме Вордсворте под редакцией Стивена Гилла. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

эффекты Зейгарник и Овсянкина

Доктор Ханна Роуз

•   Время чтения: 6 минут.

Незавершенные задачи могут казаться непосильными, что приводит к прокрастинации и замедлению прогресса. С другой стороны, раздражение от наличия всех этих незавершенных задач в вашем списке дел может побудить вас заняться ими при следующей возможности. Эти противоречивые переживания обусловлены двумя эффектами: эффектом Зейгарник и эффектом Овсянкиной.

Продуктивное психологическое напряжение

В 1927 году психолог Блюма Зейгарник сообщил, что люди, как правило, лучше запоминают прерванные или незавершенные задачи, чем те, которые были завершены.

Зейгарник и ее руководитель, профессор Курт Левин, заметили, что официант их ресторана обладал исключительной памятью на то, что заказывали все за столом, несмотря на то, что никогда ничего не записывал.

Однако позже выяснилось, что он хранил информацию только до тех пор, пока не ушли все столы. После этого он практически не помнил клиентов, за каким столиком они сидели или что они заказывали.

После этой встречи Зейгарник провел серию экспериментов по взаимосвязи между задачами и памятью. Она пришла к выводу, что человеческая память способна различать задачи, которые были выполнены, и те, которые еще предстоит выполнить, и что мы склонны лучше запоминать незавершенные задачи. Это явление стало известно как эффект Зейгарник.

Согласно исследованию Зейгарник, незавершенная задача останется в нашей памяти, потому что мы знаем, что оставили ее незавершенной. Зейгарник объяснил, что каждое задание, которое мы начинаем, вызывает определенное психологическое напряжение.

Если на полпути выполнения задачи нас прерывает телефонный звонок или встреча, напряженность задачи остается заметной в нашем сознании. Это означает, что когда мы возвращаемся к нему, информация все еще присутствует. Таким образом, психологическое напряжение и наше воспоминание о соответствующей информации исчезнут только после того, как задача будет выполнена.

Одна из коллег Зейгарник, Мария Овсянкина, исследовала влияние перерывов на производительность. В 1928 г. Овсянкина обнаружила, что по сравнению с еще не начатой ​​задачей у людей возникает более сильное стремление завершить прерванные или незавершенные задания.

Эффект Овсянкиной описывает состояние, при котором невыполнение задания приводит к навязчивым мыслям, вызывающим сильное желание выполнить задание. Это означает, что начало проекта может усилить ваше желание закончить его, потому что откладывать и оставлять его незавершенным неприятно. Таким образом,

Овсянкина показала, что даже если вы знаете, что у вас нет времени сделать что-то сразу, все же стоит начать. Как только проект будет запущен, ваша приверженность его завершению возрастет.

Использование незавершенных задач в качестве инструмента повышения производительности

Поддерживая нашу кратковременную память и поощряя завершение деятельности, незавершенные задачи могут быть полезны в качестве инструмента повышения производительности. Однако это работает только в том случае, если вы не оставляете задачи висящими над вами слишком долго.

Например, эффект Зейгарник может подвергнуть нас «тирании должностей», описанной психотерапевтом Карен Хорни, в которой мы сравниваем, кто мы есть (реальное я), с тем, кем, по нашему мнению, мы должны быть (идеальное я). ). Если мы слишком долго оставляем задачи незавершенными, возникающие в результате размышления или тревога могут повлиять на нашу самооценку.

Эффект Овсянкиной может также привести к «квазипотребности», или потребности, которая не является существенной, но тем не менее привлекает наше внимание. Психологи Оливер Вайгельт и Кристин Сайрек обнаружили, что невыполнение заданий на выходных заставляет людей размышлять о незавершенных задачах, что приводит к трудностям при отключении от работы.

Исследователи обнаружили, что, потратив немного времени в выходные на выполнение задач или подготовку к следующей неделе, можно предотвратить размышления и стресс. Описывая это как «закрытие», они отметили, что вычеркивание задачи из списка облегчает людям возможность наслаждаться оставшимся свободным временем.

Хотя у незавершенных задач есть недостатки, их можно использовать для улучшения памяти и поощрения завершения задач. Следующие шаги помогут вам разработать стратегию использования незавершенных задач в своих интересах:

1. Начинайте, даже если не можете закончить. Может оказаться более продуктивным подождать, пока у вас не будет достаточно времени, чтобы выполнить задачу полностью. Однако психология незавершенных дел подсказывает, что лучше начать работать над задачей, даже если вы не можете закончить ее за один раз. Однажды начав, вы почувствуете себя более склонным закончить работу при первой же возможности.
2. Следуйте правилу десяти минут. Боритесь с прокрастинацией, уговорив себя начать с правила десяти минут. Есть большая вероятность, что как только вы начнете, вы будете продолжать работать дольше десяти минут. И даже если вы этого не сделаете, объединенная сила эффекта Зейгарник и эффекта Овсянкиной повысит вероятность того, что вы закончите задание позже.
3. Делайте перерывы. Перерывы помогают восстановить мотивацию, предотвратить усталость от принятия решений, укрепить воспоминания, повысить креативность и улучшить самочувствие. Кроме того, эффект Зейгарник показывает, что ваш мозг естественным образом сохраняет информацию, когда вы делаете регулярные перерывы, что повышает вашу продуктивность. А когда задача останется незавершенной, эффект Овсянкиной вернет вас назад, чтобы вы довели дело до конца.
4. Критически оценивайте свои задачи. Если вы заметили, что, несмотря на применение этих стратегий, у вас все еще есть задачи, которые остаются незавершенными слишком долго, подумайте, являются ли эти задачи приоритетными. Используйте матрицу Эйзенхауэра или метод определения приоритетов MoSCoW, чтобы удалить или делегировать некоторые из этих задач.