Закон развития высших психических функций: Закон развития высших психических функций

Закон развития высших психических функций

2.12.2011

Роль взрослых в психическом развитии ребенка признается практически во всех теориях. Само это развитие в большинстве случаев рассматривается как процесс постепенной социализации или адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям, приспособление к миру взрослых. Механизм такой адаптации может быть различным. Это либо преодоление врожденных инстинктивных влечений (как в психоанализе), либо созревание когнитивных структур, подчиняющих себе асоциальные, эгоцентрические тенденции ребенка (как в школе Пиаже), либо подкрепление социально приемлемого поведения (как в бихевиоризме). Но во всех случаях собственная природа ребенка трансформируется, перестраивается подчиняется требованиям взрослых, которые противостоят ребенку.

Принципиально по-другому роль взрослого выступает в культурно-исторической концепции. Здесь социальный мир и окружающие взрослые не перестраивают его природу, а являются органически необходимым условием его человеческого развития.

Человеческое общество и окружающие люди не противостоят ребенку и не «давят» на него извне, но составляют главный источник формирования его внутренней жизни. Ребенок не может жить и развиваться вне общества. Он изначально включен в общественные отношения, а не входит в них в процессе адаптации. Причем чем младше ребенок, тем более социальным существом он является.

Собственная деятельность ребенка, его человеческие способности и потребности возникают в результате присвоения образцов человеческой культуры. Психическое развитие человека есть прежде всего культурное развитие. Носителями этой культуры для ребенка могут быть только взрослые, и только они могут передать ее ребенку. Стать человеком ребенок может только вместе со взрослыми, в процессе совместной жизнедеятельности с ними.

Важнейший закон развития высших психических функций, открытый Л. С. Выготским, заключается в следующем: всякая функция в культурном развитии ребенка первоначально возникает в процессе взаимодействия со взрослыми и существует не в индивидуальном сознании ребенка, а между ребенком и взрослым, в пространстве их взаимоотношений, поэтому она имеет интерпсихическую форму.

Впоследствии она переходит во внутренний мир ребенка, интериоризируется, то есть становится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихическую форму. Закон перехода от интер- к интрапсихическим процессам имеет фундаментальное значение для детской психологии. В формулировке Л. С. Выготского он звучит следующим образом:

«Всякая функция в культурном развитии ребенка выходит на сцену дважды, в двух планах, — сперва в социальном, потом — в психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» (т. 3, с. 145).

В этой формулировке содержатся две важнейшие мысли:

1. психические процессы у человека с самого начала социальны —и по своему происхождению, и по своему содержанию;
2. интериоризация — процесс перехода социальных, внешних, знаковых процессов во внутренние, психические.

В общих чертах интериоризация проходит следующие три этапа:

1. взрослый, используя соответствующие знаковые средства, воздействует на ребенка, побуждая его что-то сделать, или обращает внимание ребенка на что-то, или просто обращается к нему;
2. ребенок, перенимая от взрослого способ обращения, сам воздействует на взрослого;
3. ребенок обращает те же средства и те же воздействия на самого себя, то есть обращается к самому себе во внутреннем плане.

Для иллюстрации приведем описанный Л. С. Выготским пример превращения внешних средств во внутренние на материале исследования произвольного внимания. О произвольном внимании можно говорить тогда, когда человек сам направляет и удерживает внимание на каком-либо предмете, если сам этот предмет «не бросается» в глаза (в этом случае включаются механизмы непроизвольного внимания).

Ребенку предлагается игра, суть которой заключается в том, чтобы отгадать, под какой из двух чашек спрятан орех. Чашки различаются только оттенком серого прямоугольника, наклеенного на крышке: один из них светло-серый, а другой — темно-серый. Орех всякий раз прячется под крышкой с темно-серым прямоугольником. Однако ребенок этого не знает и не замечает различий в оттенках прямоугольников. Сначала ребенок действует наугад, и игра идет с переменным успехом: ребенок то отгадывает и выигрывает орех, то проигрывает. Несмотря на явную заинтересованность игрой, условной связи не вырабатывается, поскольку сигнальный признак (цвет прямоугольника) не выделяется ребенком.

После серии неудач взрослый производит решающее действие: он кладет на глазах у ребенка орех в чашку, закрывает ее крышкой и пальцем указывает на темно-серый прямоугольник. Потом игра продолжается. Уже при следующей попытке ребенок выбирает чашку правильно и говорит: «Орешек там, где темное пятно». С этого момента он уже не делает ошибок и постоянно выигрывает.

Что здесь произошло? Взрослый с помощью средства — указательного жеста — направил внимание ребенка на нужный предмет и тем самым «организовал» внимание ребенка, а затем ребенок сам стал направлять свое внимание на решающий признак. Указательный жест взрослого трансформировался в собственный приказ ребенка самому себе: «Смотри на пятнышки и выбирай то, которое темнее». Таким образом, произошли два важнейших события: рождение средства-знака в процессе общения и превращение его из внешней формы во внутреннюю, то есть его интериоризация. В результате стал возможен акт произвольного внимания.

Описанный эксперимент — простая и прозрачная модель того, что постоянно происходит в воспитании ребенка. Взрослые фактически непрерывно направляют внимание ребенка на новые предметы, явления, события, правила поведения, способы действия, человеческие ценности и пр. Благодаря взрослым все это начинает существовать для ребенка, приобретает субъективную значимость, а потом становится его внутренним достоянием. Такая передача человеческой культуры от взрослых к детям происходит в особом процессе воспитания и обучения.

Ключевые слова: Развитие, Психика

Источник: Смирнова Е.О., Детская психология

Материалы по теме
Проблема детерминации психического развития Кагермазова Л.Ц., Возрастная психология
Возрастная периодизация психического развития Урунтаева Г.А., Детская психология
Память у детей с задержкой психического развития Психология детей c задержкой психического развития / О. В. Защиринская — «Санкт-…
Механизм психического развития ребенка Аверин В. А., Психология детей и подростков
Психоаналитическая теория психического развития Фрейда Кагермазова Л.Ц., Возрастная психология
Психическое развитие как усвоение общественно-исторического опыта Урунтаева Г.А., Детская психология
Мышление у детей с задержкой психического развития Психология детей c задержкой психического развития / О. В. Защиринская — «Санкт-…
Возрастное развитие психики Коломинский Я.Л., Основы психологии

ВЫГОТСКИЙ, ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ | Энциклопедия Кругосвет

ВЫГОТСКИЙ, ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ (1896–1934) – советский психолог, создатель культурно-исторической теории развития высших психических функций.

Родился 17 ноября 1896 в Гомеле. Учился в Московском университете (филологический факультет) и на юридическом факультете Института Шанявского, профессионально занимался литературоведением и психологией искусства.

В 1924 работал младшим научным сотрудником в Психологическом институте в Москве, где вскоре стал центральной фигурой в группе молодых ученых, среди которых были А.Н.Леонтьев и А.Р.Лурия.

Ключевым методологическими понятиями в научно-психологическом творчестве Л.С.Выготского являются культурно-историческая теория, концепции интериоризации и высших психических функций.

Согласно его культурно-исторической теории, главное отличие человека от животного состоит в обусловленности его поведения и развития социально-культурными факторами. Выделяются два типа психических функций человека: «натуральные» – органические и «высшие» – социально-культурные. Первые преимущественно детерминированы генетическими факторами, а вторые формируются на основе первых под влиянием социальных воздействий.

Основная закономерность онтогенеза психики (т.е. становления ее основных структур в детстве), по Выготскому состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической деятельности (т.е. совместной с окружающими людьми, в первую очередь между ребенком и взрослым, и опосредствованной речевыми знаками). В итоге структура его «натуральных» психических функций изменяется и опосредствуется интериоризованными знаками. Психические функции приобретают характер высших, или «культурных» и становятся осознанными и произвольными.

Интериоризация (от лат. interior – внутренний) – переход структур внешней социальной и предметной деятельности во внутренние структуры психики. Является источником формирования высших психических функций: первоначально они осуществляются как интерпсихический процесс (т.е. деятельность, опосредствованная использованием знаков, форма взаимодействия между людьми), и лишь затем реализуются как внутренний, интрапсихический процесс.

Структура внешней деятельности трансформируется и «сворачивается», с тем чтобы вновь трансформироваться и «развернуться» в процессе экстериоризации (от лат. exterior – внешний), перейти от внутреннего, умственного плана действия к внешнему, реализуемому в форме приемов и действий с предметами. В результате на основе данной высшей психической функции строится конкретная «внешняя» социальная деятельность. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает слово, речь. В работе Выготского Мышление и речь (1934) раскрывается роль речи в трансформации мышления ребенка, в образовании понятий и в решении задач. Он обнаружил, что по ходу развития ребенка значения слов существенно изменяются – от чисто-эмоциональных к конкретным значениям и, наконец, к абстрактным понятиям. В этой же работе Выготский касается проблемы эгоцентрической речи и экспериментально подтверждает свою трактовку этого явления как важного этапа в становлении внутренней речи. Л.С.Выготским обосновывается основной закон развития высших психических функций человека: «Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва – между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли».

Таким образом, в ходе психического развития ребенка внешние средства управления поведением, первоначально проявляющиеся в общении со взрослым, проходя через процесс интериоризации, постепенно становятся внутренними.

Высшие психические функции характеризуют качественное своеобразие человеческой психики и представляют собой сложные, формирующиеся в онтогенезе, психические процессы. В ходе своего формирования как в историческом контексте, так и в онтогенезе, высшие психические функции первоначально существуют в форме знаково-опосредствованного взаимодействия между людьми в рамках их совместной деятельности. Впоследствии в результате процесса интериоризации происходит превращение внешних средств осуществления функций во внутренние. Кроме перехода извне внутрь (от интерпсихологического процесса к интрапсихологическому) развитие высших психических функций характеризуется постепенным «свертыванием» – переходом от развернутой деятельности к автоматизированным умственным действиям. Наиболее универсальным способом формирования и функционирования высших психических функций является речевое опосредствование, поскольку речь является ведущей знаковой системой, возникшей в процессе длительного общественно-исторического развития человечества.

Обучение и психические функции ребенка. Существенное значение в творческом наследии Л.С.Выготского занимает представления о соотношении обучения и психического развития ребенка. В отличие от других ведущих психологов своего времени (напр., Ж.Пиаже), Выготский отстаивал точку зрения о том, что обучение ведет за собой развитие, опережает его, а не наоборот. При этом, чтобы обучение было действительно «развивающим», оно должно проводиться в т.н. «зоне ближайшего развития ребенка», представляющей собой область культурного опыта, которая еще не может быть освоена ребенком самостоятельно, но уже доступна для него при условии помощи со стороны взрослого. В рамках «зоны ближайшего развития ребенка» происходит переструктурирование психических функций ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково-опосредствованной деятельности. Зона ближайшего развития – расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно (актуальный уровень развития) и под руководством взрослого. Таким образом, реальные отношения психического развития к возможностям обучения заключаются не только в определении уровня актуального развития ребенка, но и его «зоной ближайшего развития». Для того, чтобы выявить зону ближайшего развития, ребенку дают следующую по уровню сложности задачу. При этом взрослые либо показывают как решать задачу, либо сами начинают решать ее, наблюдая, может ли ребенок решить задачу самостоятельно.

Л.С.Выготский, как никто другой из его современников, остро ощущал кризис психологии, состоящий, с его точки зрения, в ее разделении на объяснительную (физиологическую – В.Вундт, Г.Эббингауз и др.) и описательную (напр., В.Дильтей). В теоретико-методологической работе Исторический смысл психологического кризиса (1927) он определяет путь преодоления кризиса психологии – анализ психической реальности должен, согласно Выготскому, вестись не «по элементам», а «по единицам», в которых содержатся основные свойства целого. Например, в качестве таковых может выступить использование орудий и знаков (например, завязывание «узелков на память» как средство запоминания).

Л.С.Выготский создал большой исследовательско-методический психологический инструментарий. В частности, он разработал экспериментально-генетический метод исследования в психологии и множество конкретных методик. Некоторые из них, такие как методика исследования искусственных понятий Выготского – Сахарова (модификация методики немецкого психолога Н.Аха (1871–1946) для исследования способности к абстрактному мышлению с помощью образования искусственных понятий), получили широкую известность в науке и практике. Для проверки ряда положений культурно-исторической теории Выготским с сотрудниками была разработана «методика двойной стимуляции», с помощью которой моделировался процесс знакового опосредствования и прослеживался механизм «вращивания» знаков в структуру собственно-человеческих высших психических функций – внимания, памяти, мышления и т. д. В 1931–1932 совместно с А.Р.Лурия организовал научную экспедицию по Средней Азии, в которой было проведено одно из первых кросс-культурных исследований познавательных процессов.

Выготский внес большой вклад в развитие истории психологии, патопсихологии, нейропсихологии дефектологии (в частности, разработал качественно новую теорию развития аномального ребенка), психологии эмоции и др. Его учениками были такие крупные отечественные психологи как А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина, Р.Е.Левина, Д.Б.Эльконин, и др., их ученики; ряд зарубежных исследователей и практиков также считают Л.С.Выготского своим учителем.

Многие идеи, высказанные Л.С.Выготским, остаются актуальными, и до сих пор растет популярность его научных исследований как в отечественной, так и в мировой психологии.

Умер 11 июня 1934 в Москве.

Сочинения: Собр. соч. М., 1983

См. также ДИСКУРС; ЗНАК.

Александр Шапиро

Закон развития высших психических функций

План:

1. Сознание как сущностная характеристика человека

2. Знаковое опосредствование высших психических функций человека

3. Основной закон развития высших психических функций

1. Во всех изложенных выше теориях, несмотря на их су­щественные различия, есть одно общее: они рассматрива­ют человека как результат действующих на него факторов. Хотя в одном случае поведение человека определяется на­следственностью и инстинктами, а в другом — внешними воздействиями среды, оба эти механизма ставят человека в жесткую зависимость от не зависящих от него обстоя­тельств (природных инстинктов или внешнего подкрепле­ния). Объединение этих факторов в принципе не меняет положения дел: ребенок становится функцией одновремен­но среды и наследственности.

Но ведь достаточно часто бывают случаи, когда вопре­ки крайне неблагоприятным социальным обстоятельствам и отсутствию природных задатков (физический дефект или недостаток способностей) люди достигают огромных высот в своем духовном и душевном развитии. А бывает наобо­рот, несмотря на хорошую наследственность и благоприят­ные условия среды, люди деградируют и перестают разви­ваться. Получается, что ни наследственность, ни среда, ни их сочетание сами по себе не определяют пути развития человека и его психологических особенностей. Они лишь создают необходимые условия для его развития, но не яв­ляются его детерминантами.

Специфика человеческого поведения состоит в том, что оно не является ни функцией телесной организации че­ловека, ни функцией среды. Оно свободно, и свободу эту дает человеку сознание. Осознавая свое поведение, человек начинает строить его произвольно, приобре­тая независимость от своего натурального, природно­го состояния и от внешней среды.

Осознание своего поведения предполагает отношение к нему, взгляд на себя как бы со стороны. Но для того, что­бы встать в отношение к чему-то, это что-то должно быть дано как не совпадающее со мной. Пока я действую авто­матически, неосознанно, я не могу отделить себя от нату­рального течения жизни и сливаюсь с условиями своей жизнедеятельности. Для осознания своего поведения дол­жен случиться выход за пределы непосредственного, нату­рального течения своей жизни, который и сделает возмож­ным отношение к себе.

Однако проблема заключается в том, что природных, врожденных способов для такого выхода у ребенка нет. Имеющиеся у него органические способности позволяют лишь сливаться, совпадать с условиями своей жизнедея­тельности. Для того чтобы встать в отношение к этим усло­виям и к самому себе, этих врожденных условий как раз недостаточно. И в то же время практически каждый ребе­нок проходит этот путь развития сознания, в процессе ко­торого он преодолевает характерную для всех животных детерминацию поведения внешними стимулами или внут­ренними, органическими потребностями. Как же это воз­можно?

Продуктивное решение этой проблемы было предложе­но выдающимся отечественным психологом Львом Семе­новичем Выготским, который является основателем куль­турно-исторической психологии. Именно ему принадлежит идея знакового опосредствования сознания человека, кото­рая дает новые ответы на вечные вопросы о развитии пси­хики ребенка. К более подробному рассмотрению его идей мы и переходим.

2. Знаковое опосредствование высших психических функций человека

Человеческий ребенок в отличие от детенышей живот­ных при рождении попадает не в природную среду, а в оп­ределенное культурно-историческое пространство, в кото­ром существуют не только внешние материальные предме­ты, но и идеальные формы, отражающие специфику данно­го общества (представления, идеи, ценности и т.д.). В этом пространстве есть и особые предметы — ЗНАКИ, — обладающие двойной (материальной и идеальной) природой. С одной стороны, знаки являются материальными предме­тами, имеющими свою внешнюю форму (зрительную, слу­ховую и т.д.), а с другой — они содержат в себе значения, которые вбирают в себя идеальные представления (образы) некоторых предметов, процессов или явлений. Таким обра­зом, знак является заместителем реальности и позволяет перевести эту реальность в идеальную форму. Самым рас­пространенным примером знаков являются слова челове­ческой речи. Например, слово «зима» имеет вполне определенную предметную форму (его можно увидеть, услы­шать, записать). Но суть этого слова не в сочетании кон­кретных звуков или букв, а в том, что оно вызывает в соз­нании человека совершенно определенный образ, который никак не связан с его звуковой или графической формой. В самом деле, само сочетание звуков «з-и-м-а» не содер­жит ничего «холодного», «белого», «снежного», и в то же время это слово вызывает именно эти ощущения и представ­ления.

Мысль Л.С.Выготского заключается в том, что знаки явля­ются не только заместителями других предметов, но и средствами, орудиями внутренней, психической жиз­ни человека. По аналогии с орудиями труда знаки явля­ются психологическими орудиями, которые позволяют осознать себя, свои действия и овладеть ими. Согласно концепции Л.С.Выготского, человеческое поведение осу­ществляется посредством знаков, т.е. оно опосредст­вовано знаками. Основная функция знаковых средств заключается в объективации собственного поведения, в превращении его в особый предмет, отдельный от человека. Это поведение перестает совпадать с субъ­ектом активности, в результате чего становится воз­можным отношение к нему и его осознание.

Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Поэтому центральной линией развития соз­нания ребенка, по Л.С.Выготскому, является развитие ре­чевого опосредствования. Универсальное значение речи состоит в том, что она освобождает человека от давления наличной ситуации и делает его поведение осознанным. Сказав (вслух или про себя), что и для чего мы делаем, мы можем осознать свое поведение и отнестись к нему. «С по­мощью речи ребенок создает рядом со стимулами, доходя­щими из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведе­ние. Именно благодаря созданному с помощью речи второ­му ряду стимулов поведение ребенка поднимается на более высокий уровень, обретая относительную свободу от непо­средственно привлекающей ситуации; импульсивные по­пытки преобразуются в планируемое, организованное пове­дение». Исследования и на­блюдения клинических психологов показали, что любые ре­чевые расстройства (афазии) резко повышают зависимость человека от ситуации, делают его рабом зрительного поля. Таким образом, именно речь делает поведение человека свободным и осознанным.

Однако речь не является единственным средством осо­знания своего поведения и овладения им. В качестве таких средств могут выступать различные образцы, правила или способы действия.) Ученик и последователь Л.С.Выготско­го— Д.Б.Эльконин связывал становление произвольного и осознанного поведения ребенка со способностью действо­вать по образцу. Действия ребенка становятся осознанны­ми и произвольными, когда они опосредствованы представ­лением о том, как «нужно действовать». Этот образ пове­дения может быть задан в форме обобщенного правила, или игровой роли, или поведения конкретного человека. Важ­но, чтобы этот образ выступал как регулятор поведения, чтобы он стал образцом, с которым ребенок сравнивает свое поведение. Это сравнение с образцом и есть осозна­ние своего поведения и отношение к нему.

Психика человека, с позиции культурно-исторической кон­цепции, имеет опосредствованный характер. Способы человеческой деятельности, произведения искусства, правила социального поведения, научные понятия явля­ются своеобразными средствами, с помощью которых человек строит себя, свой внутренний мир, свои спо­собности.

Конечно, у человека есть врожденные, натуральные психические функции и процессы (условные и безуслов­ные рефлексы, непроизвольное внимание и память, за­щитные и пищевые реакции и т.д.), но они не определя­ют специфики и сущности психики человека, а являют­ся лишь предпосылками ее развития. Над этими «нижни­ми этажами» надстраиваются (и во многом преобразуют их) другие, высшие психические функции, которые име­ют не натуральную, а культурную основу. Высшие психи­ческие функции опосредствованы и произвольны по сво­ей природе. Человек сам владеет ими: он может по своей воле заставить себя быть внимательным, запомнить то, что требуется, подумать над проблемой, вести себя опре­деленным образом и т. д. Эти высшие психические функ­ции и составляют сущность и своеобразие человеческой психики и коренным образом отличают ее от психики всех животных. Развитие ребенка является процессом освоения и присвоения культурно заданных средств ов­ладения собой или становления высших психических функций.

Однако здесь возникает вопрос: каким образом, возможно, это освоение? Могут ли сами средства или предме­ты культуры сформировать у ребенка человеческие спо­собности? Конечно, нет. Ведь сам маленький ребенок ни­когда не откроет функции знаковых средств, не научит­ся говорить, не поймет произведений искусства и тем бо­лее, не будет овладевать своим поведением. Но дело в том, что ребенок никогда не оказывается один на один с окру­жающим миром. Рядом и вместе с ним всегда находятся взрослые.

Закон развития высших психических функций человека по Л.С.Выготскому.

1. org/ListItem»> Главная страница 🏠
2. 📚 Библиотека
3. 👉 Общая педагогика 👈
4. Пытливость
5. Закон развития высших психических функций человека по Л.С.Выготскому.

Нужна помощь в написании работы?

Узнать стоимость

Л.С.Выготский:

Общий генетический закон развития высших психических функций человека, который является основой культурно-исторической концепции развития человека: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз – как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка»…

«Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения. Мы не боялись бы после всего сказанного утверждать, что существенным признаком обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка.

С этой точки зрения обучение не есть развитие, но правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека».

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

• Реферат

  Закон развития высших психических функций человека по Л. С.Выготскому.

  От 250 руб

• Контрольная работа

  Закон развития высших психических функций человека по Л.С.Выготскому.

  От 250 руб

• Курсовая работа

  Закон развития высших психических функций человека по Л.С.Выготскому.

  От 700 руб

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Поделись с друзьями

• Содержание
• Материалы 2
• Меню

Понятие цели воспитания

Содержание целей воспитания и обучения в современной школе

Цели и задачи образования в зарубежной теории и практике образования

Основные направления воспитательной деятельности в современной школе

Закон развития высших психических функций человека по Л.

С.Выготскому.

Психологические особенности детей и подростков.

Деятельность как фактор развития.

Сущность учебной деятельности как фактора развития личности ученика

Анализ состояния современной системы образования

Материалы по теме:

Л.С.Выготский: теория высших психических функций. Шпаргалка

Развитие высших психических функций Шпаргалка

Добавить в избранное (необходима авторизация)

Развитие высших психических функций у детей с тяжелыми нарушениями речи.

Воспитателям детских садов, школьным учителям и педагогам

Лев Семенович Выготский разработал фундаментальную теорию становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка. Основная идея Выготского – о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Его концепция называется «культурно-исторической» потому, что, согласно этой концепции, сознание ребенка, специфические особенности его высших психических функций (произвольная память, произвольное внимание) формируются у ребенка в общении со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков, выработанных в процессе общественно-исторического развития. Эти знаки опосредствуют его «низшие» (непроизвольные) психические функции и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка.

Основные положения теории Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ)

В развитии человека выделяются две линии развития:

1. Натуральная линия развития – это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.
2. Культурная (историческая) линия развития – возникает при появлении общения с окружающим миром.

В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.

Классификация психических функций

• Низшие (элементарные) психические функции (НПФ) – натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.
• Высшие психические функции (ВПФ) – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность. К ним относятся абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Л. С.Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.

Понятие высших психических функций (ВПФ). Законы и свойства ВПФ.

Роль среды в развитии ребенка

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков – искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. ВПФ возникли при помощи знака.

Знаки — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (присвоения) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких высших психических функций, как логическое мышление, воля, речь. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

Основные высшие психические функции

Речь

Пожалуй, самая основная психическая функция человека – речь, используемая для общения, так как именно коммуникация придает человеческой расе социальность, главное свойство развитого общества.

Удивительно, что семантика речи имеет лишь второстепенное значение: до 70% информации человек получает с помощью оценки интонации собеседника, частоты и тембра его голоса. Эта особенность человеческой речи определяет способность новорожденных воспринимать и понимать любой язык: при развитии речевых функций не имеет никакого значения к какой языковой группе относятся родители данного ребенка. Со временем в головном мозге образуются определенные связи, отвечающие за речевое восприятие, вот почему с возрастом способность к изучению языков снижается.

Восприятие

В процессе эволюции человек получил ещё одну способность, без которой одна только функция речи была бы довольно бессмысленной в плане глубокой социализации общества: восприятие. Это сложный психический процесс, направленный на обработку входящей информации об окружающем мире, собеседниках и предметах, который отвечает за анализ и оценку полученных данных.

В процессе взаимодействия с окружающей средой, мозг вынужден производить постоянную обработку происходящего вокруг, для того, чтобы вовремя дать сигнал человеку о необходимости предприятия того или иного действия, в зависимости от наступивших обстоятельств. Например, если собеседник использует ненормативную лексику, переходит на повышенные тона, агрессивно смотрит в глаза, то мозг подсказывает, как лучше вести, чтобы обезопасить себя, что ответить, чтобы сгладить конфликт и как в целом реагировать на проявления агрессии. Важную роль в процессе такого анализа играет не только человеческая речь, но и мышление, которое помогает «переварить» полученную информацию, получить данные о предыдущем опыте и дать оценку собственным действиям в конкретной ситуации.

Мышление

Мышление – ещё одна функция человеческой психики, которая помогает опосредовано и обобщенно отразить происходящую вокруг действительность, учитывая различные взаимосвязи и закономерности отдельно взятых элементов существующей реальности.

Мышление помогает распознать смысл речи, разобраться в природе происхождения тех или иных предметов и явлений, что помогает строить догадки о будущем, оценивать настоящее и анализировать прошлый опыт. Мышление играет ключевую роль в развитии человеческой цивилизации: без него не возможно строить теории, гипотезы и выбирать пути решения сложных задач.

Память

Следующая функция в этой неразрывной цепочке – память, которая позволяет накапливать опыт, необходимый для последующего анализа. Память – основное свойство центральной нервной системы, которое помогает сохранять информацию о происходящих явлениях на некоторое время. Выделяют кратковременную и долговременную память, но как бы то ни было, детально помнить все события собственной жизни бесконечно попросту невозможно. Поскольку человеческая память складывается из трёх важных элементов:

1. Запоминание событий.
2. Хранение обработанной информации.
3. Воспроизведение сохраненной информации.

И если на качество первых двух этапов человек повлиять практически не может, то при воспроизведении информации на конечный итог влияет множество факторов: эмоции, собственное отношение к происходящему, защитные функции психики. Таким образом, мозг имеет способность вносить корректировки в прошедшие события и человек начинает думать, что именно так все и было, хотя на самом деле первоначальная картина событий может кардинально отличаться от того, что хранится в человеческой памяти.

Однако такая особенность памяти имеет и положительную сторону: например, при хранении информации о печальных и трагичных событиях. Со временем мозг «стирает» наиболее страшные моменты, поэтому процесс восстановлениях после психологических травм происходит тем быстрее, чем чаще человек вспоминает от травмирующей ситуации.

Эмоции

Эмоции – самая молодая психическая функция. С течением времени человек приобретает все новые и новые эмоции. С точки зрения терминологии, эмоции – это определение внутреннего состояния человека к происходящим событиям, людям, явлениям и собственному я. Выделяют всего семь основных эмоций:

1. Страх.
2. Радость.
3. Гнев.
4. Печаль.
5. Отвращение.
6. Презрение.
7. Удивление.

Эти эмоции называются базовыми, на их основе выстраиваются все чувства, которые испытывает человек. Возникают эмоции во время анализа возможности удовлетворения собственных потребностей: если ожидалось их удовлетворение, но оно не произошло – проявляется одна эмоция, если ожидалось неудовлетворение, и оно случилось – другая.

Однако эмоции не всегда помогают дать правильную оценку происходящему и, порой, мешают другим высшим психологическим функциям правильно выполнять возложенные на них обязанности. Например, гнев – мешает мышлению рационально оценить ситуацию, печаль – вносит апатию в поведение человека, что тормозит скорость принятия решений, а страх может искажать действительность, что негативно сказывается на функции памяти.

К счастью, все эмоции по своей природе довольно непродолжительные явления. Они помогают человеку регулировать собственную активность, направленную на преодоление возникших препятствий, выполняют защитную функцию и сигнализируют о рациональности конкретных действий в данный момент времени.

Важно отличать эмоции от чувств. Эмоции лишь дают кратковременную оценку происходящему: например, печаль от опоздания на последний автобус. Чувства же линейны и длительны: тоска по умершему родственнику.

Соотношение обучения и развития

Развитие – это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности. Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:

1. Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение — как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения.
2. Обучение и развитие – два тождественных процесса. Шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.
3. Обучение и развитие – тесно связанные между собой процессы. Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь.

Этим теориям Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития «. По мнению Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения.

Зона ближайшего развития (ЗБР)

Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка:

1. Зона актуального развития – уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития.
2. Зона ближайшего развития (ЗБР). Обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи. Это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. ЗБР – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка). То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Таким образом, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 6Следующая ⇒ Высшие психические функции (англ. higher mental functions) — психические процессы, социальные по своему происхождению, опосредованные по строению, произвольные по характеру регуляции и системно связанные друг с другом. Высшие психические функции — культурные, а не натуральные психические процессы, они детерминированы не генетикой, а обществом и человеческой культурой. · Социальные по своему происхождению — говорит о том, что это не нечто врожденное, эти процессы формируются прижизненно при непосредственном влиянии культуры (семьи, школы и пр. ). Основной механизм — интериоризация, овнутрение внешнего во внутреннее. · Опосредованные по строению — внутренним инструментом их осуществления являются культурные знаки. В первую очередь это речь, в целом — представления о том, что в культуре принято и понятно. · Произвольные по характеру регуляции — человек может ими сознательно управлять. Законы развития ВПФ – 1. Закон опосредования – в процессе фило- и онтогенеза наблюдается переход от природных естественных форм и способов поведения к опосредствованным (искусственным), возникшим в процессе культурного развития психическим функциям. 2. Фундаментальный закон — «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва социальном, как категория интерпсихическая, потом – психологическом, как категория интрапсихическая, сперва между людьми, затем внутри ребенка». ВПФ – это произвольная память, произвольное внимание, логическое М. и др. 3. Закон интериоризации— перенос из внешнего плана во внутренний. Всякая психическая ф-ция появляется в результате перехода извне во внутрь. Ребенок способен использовать средства, усвоенные в практике совместной деятельности для управления собственным поведением. Оно становится произвольным и осознанным. 4. Общегенетический. В процессе развития ребенок начинает применять к себе те формы и способы поведения, к-рые первоначально другие применяли к нему. Основные свойства ВПФ: 1.Социальные по существу, не нужны отдельному человеку, разделены между собой людьми ( Функция слова) 2.Опосредованны по характеру. Людей соединяют речевые знаки. ВПФ: появляется дважды: на уровне внешних средств и как внутренний процесс. 3. Произвольны по процессу формирования (произвольность- результат опосредованности, освоение средств). 4. Системны по своему строению (созданы на основе нескольких натуральных функций; ВПФ взаимосвязаны, не возникают по отдельности). Центральным понятием теории Выготского является понятие ВПФ, которые есть только у человека. Выделяются 4 свойства, характеризующие ВПФ и отличающие их от натуральных: 1)ВПФ по своему строению являются опосредствованными психологическими орудиями, которые созданы в обществе в процессе его культурно-исторического развития, важнейшим из которых является язык; 2)эти функции по своему происхождению являются социальными, то есть они возникают только в обществе в результате присвоения всех выработанных психологических орудий; 3)ВПФ по способу управления являются произвольными, благодаря присеваемым психологическим орудиям (в первую очередь языку) человек получает возможность сам управлять своей психикой и поведением; 4)данные функции являются системными, то есть они всегда возникают как целостные системы тесно связанных друг с другом самых разных ВПФ (память, внимание, восприятие, М. , речь), следовательно, появление у человека ВПФ сопровождается коренным преобразованием его психики, она становится иной по сравнению с психикой животных. Проблема обучения и развития в работах ЛСВ. Понятие «зоны ближайшего развития», его теоретическое и практическое значение. Среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно меняется и роль среды в развитии. Среду надо рассматривать относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С.Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка: 1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. 2. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой. 3. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. 4. Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется действию общественно-исторических законов. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Движущая сила психического развития – обучение. Развитие и обучение – это разные процессы. Процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. Развитие – есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С.Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Человеческое сознание – не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном – мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря – обобщения. Если системное развитие сознания обучения не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания. Поэтому, по словам Л.С.Выготского, «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии». ЗБР – расхождение между уровнем актуального развития и уровнем потенциального развития УАР – задачи такой сложности, кот ребенок может решить сам УПР – задачи, решаемые с помощью взрослых ЗБР говорит о ведущей роли обучения в развитии Выготский считал появление в культуре знаковых систем оказало огромное влияние на когнитивное развитие человека. Выготский признает роль естественной линии развития (за Пиаже и Гезелом). Эта естественная линия доминирует в развитии ребенка до 2 лет. Но дальше на рост мыслительных способностей ребенка в основном оказывает влияние вторая линия, культурная линия развития – это системы знаков функционирующих в культуре. Все уникальные достижения человека отличающие нас от животных, по мнению Выготского, были бы невозможны, не будь у человека речи и др знаковых систем. Развитие высших мыслительных способностей (абстрактных и теоретических) требует обучение письму счету и другим абстрактным дисциплинам. Дети способны и к самостоятельному формированию понятий (на основе повседневного опыта), но они не способны развить способности к чисто абстрактному мышлению без обучения оперированию абстрактными системами знаков. Пример: экспедиция. Проводят полевые исследования. Вопрос про крайний север у людей средней азии, задают логическую задачу. (про медведей) У них не было опыта и обучения. Проведя дополнительную подготовку можно добиться ответа. Выготский признавал роль внутренних факторов, но полагал что все стороннее понимание не возможно без изучения психологических орудий которое культура предоставляет ребенку и использование которых она от него требует. Каждая функция как внешняя социальная и затем как внутренняя интерпсихическая. Психические функции, процессы. Низшие и высшие психические функции. Они низшие когда непроизвольны. А высшие всегда произвольны и опосредованы. Благодаря имени мы узнаем всю свою родословную. Большой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л.С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности, считавший их решающей силой развития. Интересной и значимой для практики управления развитием явилась идея Л.С. Выготского о двух уровнях развития детей: уровне актуального развития, характеризующем наличные особенности психических функций ребенка и сложившемся на сегодняшний день, и зоне ближайшего развития. Он писал: То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития, которая помогает нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития. Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней — уровня актуального развития и зоны ближайшего развития. Выдвинув это положение, Выготский подчеркнул, что при обучении и воспитании, с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непосильных требований, не соответствующих уровню его актуального развития и ближайшим возможностям. Но в то же время, зная то, что он сегодня может выполнить с помощью взрослого, наводящих вопросов с его стороны, примеров, показа, а завтра — самостоятельно, учитель может целенаправленно совершенствовать развитие детей в соответствии с требованиями общества. ⇐ Предыдущая3Следующая ⇒ 

Закон развития высших психических функций

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 26Следующая ⇒ Важнейший закон развития высших психических функций, открытый Л.С.Выготским, заключается в следующем: всякая функция в культурном развитии ребенка первоначально возникает в процессе взаимодействия со взрослыми и существует не в индивидуальном сознании ребенка, а между ребенком и взрослым, в пространстве их взаимоотношений, поэтому она имеет интерпсихическую форму. Впоследствии она переходит во внутренний мир ребенка, интериоризируется, то есть становится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихическую форму. Закон перехода от интер- к интрапсихическим процессам имеет фундаментальное значение для детской психологии. В формулировке Л. С. Выготского он звучит следующим образом: «Всякая функция в культурном развитии ребенка выходит на сцену дважды, в двух планах, — сперва в социальном, потом — в психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая». В этой формулировке содержатся две важнейшие мысли: 1) психические процессы у человека с самого начала социальны —и по своему происхождению, и по своему содержанию; 2) интериоризация — процесс перехода социальных, внешних, знаковых процессов во внутренние, психические. В общих чертах интериоризация проходит следующие три этапа: 1) взрослый, используя соответствующие знаковые средства, воздействует на ребенка, побуждая его что-то сделать, или обращает внимание ребенка на что-то, или просто обращается к нему; 2) ребенок, перенимая от взрослого способ обращения, сам воздействует на взрослого; 3) ребенок обращает те же средства и те же воздействия на самого себя, то есть обращается к самому себе во внутреннем плане. Для иллюстрации приведем описанный Л. С. Выготским пример превращения внешних средств во внутренние на материале исследования произвольного внимания. О произвольном внимании можно говорить тогда, когда человек сам направляет и удерживает внимание на каком-либо предмете, если сам этот предмет «не бросается» в глаза (в этом случае включаются механизмы непроизвольного внимания). Ребенку предлагается игра, суть которой заключается в том, чтобы отгадать, под какой из двух чашек спрятан орех. Чашки различаются только оттенком серого прямоугольника, наклеенного на крышке: один из них светло-серый, а другой — темно-серый. Орех всякий раз прячется под крышкой с темно-серым прямоугольником. Однако ребенок этого не знает и не замечает различий в оттенках прямоугольников. Сначала ребенок действует наугад, и игра идет с переменным успехом: ребенок то отгадывает и выигрывает орех, то проигрывает. Несмотря на явную заинтересованность игрой, условной связи не вырабатывается, поскольку сигнальный признак (цвет прямоугольника) не выделяется ребенком. После серии неудач взрослый производит решающее действие: он кладет на глазах у ребенка орех в чашку, закрывает ее крышкой и пальцем указывает на темно-серый прямоугольник. Потом игра продолжается. Уже при следующей попытке ребенок выбирает чашку правильно и говорит: «Орешек там, где темное пятно». С этого момента он уже не делает ошибок и постоянно выигрывает. Что здесь произошло? Взрослый с помощью средства — указательного жеста — направил внимание ребенка на нужный предмет и тем самым «организовал» внимание ребенка, а затем ребенок сам стал направлять свое внимание на решающий признак. Указательный жест взрослого трансформировался в собственный приказ ребенка самому себе: «Смотри на пятнышки и выбирай то, которое темнее». Таким образом, произошли два важнейших события: рождение средства-знака в процессе общения и превращение его из внешней формы во внутреннюю, то есть его интериоризация. В результате стал возможен акт произвольного внимания. Описанный эксперимент — простая и прозрачная модель того, что постоянно происходит в воспитании ребенка. Взрослые фактически непрерывно направляют внимание ребенка на новые предметы, явления, события, правила поведения, способы действия, человеческие ценности и пр. Благодаря взрослым все это начинает существовать для ребенка, приобретает субъективную значимость, а потом становится его внутренним достоянием. Такая передача человеческой культуры от взрослых к детям происходит в особом процессе воспитания и обучения.  5.Стадии психосексуального развития (З.Фрейд) Оральная стадия В этот период (с рождения до полутора лет) выживание младенца всецело зависит от того, кто о нем заботится, а область рта наиболее тесно связана с удовлетворением биологических потребностей и приятными ощущениями. Главная задача, стоящая перед младенцем в течение орально — зависимого периода, состоит в закладке основных установок: зависимости, независимости, доверия и опоры в отношении других людей. Изначально ребенок не в состоянии отличить собственное тело от материнской груди и это дает ему возможность чувствовать нежность и любовь по отношению к самому себе. Но со временем грудь будет замещена частью собственного тела: ребенок будет сосать свой палец или язык, чтобы уменьшить напряжение, вызванное недостатком материнской заботы. Поэтому так важно не прерывать кормление грудью, если мама в состоянии кормить его сама.   Фиксация поведения на этой стадии может произойти по двум причинам: Фрустрация или блокирование потребностей ребенка. Сверхзаботливость – ребенку предоставляется много возможностей самому управлять своими внутренними функциями. В результате этого у ребенка формируется чувство зависимости и некомпетентности. Впоследствии, в зрелые годы, фиксация на этой стадии может выразиться в виде «остаточного» поведения. Взрослый человек в ситуации сильного стресса может регрессировать и это будет сопровождаться слезами, сосанием пальца, желанием выпить. Оральная стадия заканчивается, когда прекращается кормление грудью и это лишает ребенка соответствующего удовольствия. Фрейд выдвинул постулат, согласно которому у ребенка, который получил чрезмерную или недостаточную стимуляцию во младенчестве, скорее всего сформируется в дальнейшем орально-пассивный тип личности. Основными его чертами является: ожидает от окружающего мира «материнского» отношения к себе, постоянно требует одобрения, чрезмерно зависим и доверчив, испытывает потребность в поддержке и принятии, жизненная пассивность.   В течении второй половины первого года жизни начинается вторая фаза оральной стадии – орально-агрессивная. Теперь у младенца появляются зубы, благодаря чему кусание и жевание становятся важными средствами выражения фрустрации, вызванной отсутствием матери или отсрочкой удовлетворения. Фиксация на орально-агрессивной стадии выражается у взрослых в таких чертах, как любовь к спорам, пессимизм, сарказм, циничное отношение ко всему окружающему. Людям с этим типом характера свойственно эксплуатировать других людей и доминировать над ними с целью удовлетворения собственных нужд.     Анальная стадия   Анальная стадия начинается в возрасте около 18 месяцев и продолжается до трех лет. В течение этого периода ребенок учится самостоятельно ходить в туалет. Он получает большое удовлетворение от этого контроля, т.к. это одна из первых функций, которая требует от него осознанности своих действий. Фрейд был убежден, что способ, каким родители приучают ребенка к туалету, оказывает влияние на его более позднее личностное развитие. Все будущие формы самоконтроля и саморегуляции берут начало в анальной стадии.   Существуют 2 основные родительские тактики, связанные с приучением ребенка контролировать свои внутренние процессы. Мы более подробно поговорим о первой – принуждающей, т.к. именно эта форма приносит наиболее выраженные негативные последствия. Некоторые родители ведут себя не гибко и требовательно, настаивая, чтобы ребенок «сейчас же сходил на горшок». В ответ на это ребенок может отказаться выполнять приказания родителей и у него начнутся запоры. Если подобная тенденция «удерживания» становится чрезмерной и распространяется на другие виды поведения, то у ребенка может сформироваться анально – удерживающий тип личности. Такие взрослые необычайно упрямы, скупы, методичны и пунктуальны. Им очень сложно переносить беспорядок, неразбериху, неопределенность. Второй отдаленный результат анальной фиксации, обусловленный родительской строгостью в отношении туалета – это анально – выталкивающий тип личности. Черты данного типа включают в себя склонность к разрушению, беспокойство, импульсивность. В любовных отношениях в зрелом возрасте такие люди чаще всего воспринимают партнеров в первую очередь как объекты обладания. Другая категория родителей, наоборот, поощряет своих детей к регулярному использованию туалета и хвалят их за это. С точки зрения Фрейда, подобный подход, поддерживающий старания ребенка контролировать себя, воспитывает позитивную самооценку и даже может способствовать развитию творческих способностей.   Фаллическая стадия. Эдипов комплекс. Комплекс Электры   Между тремя и шестью годами интересы ребенка сдвигаются в новую зону, область гениталий. На протяжении фаллической стадии дети могут рассматривать и исследовать свои половые органы, проявлять заинтересованность в вопросах, связанных с половыми отношениями. Хотя их представления о взрослой сексуальности обычно смутны, ошибочны, и весьма неточно сформулированы, Фрейд полагал, что большинство детей понимают суть сексуальных отношений более ясно, чем предполагают родители. Основываясь на увиденном по телевизору, на каких – то фразах родителей или на объяснениях других детей, они рисуют «первичную» сцену.   Доминирующий конфликт на фаллической стадии состоит в том, что Фрейд назвал Эдиповым комплексом (аналогичный конфликт у девочек получил название комплекса Электры).   Первоначально объектом любви у мальчика выступает мать или замещающая ее фигура. С момента рождения она является для него главным источником удовлетворения. Он хочет выражать свои чувства по отношению к ней точно так же, как это делают, по его наблюдениям, люди более старшего возраста. Это говорит о том, что мальчик стремится играть роль своего отца и в то же время он воспринимает отца как конкурента. Но мальчик догадывается о своем более низком положении, он понимает, что отец не намерен терпеть его романтические чувства к матери. Боязнь воображаемого возмездия со стороны отца Фрейд назвал страхом кастрации и, по его мнению, это заставляет мальчика отказываться от своего стремления.   В возрасте примерно между пятью и семью годами эдипов комплекс развивается: мальчик подавляет (вытесняет из сознания) свои желания в отношении матери и начинает идентифицировать себя с отцом (перенимает его черты). Этот процесс выполняет несколько функций: во – первых, мальчик приобретает конгломерат ценностей, моральных норм, установок, моделей полоролевого поведения, обрисовывающих для него, что это значит – быть мужчиной. Во – вторых, идентифицируясь с отцом, мальчик может удержать мать как объект любви путем замещения, поскольку теперь он обладает теми же атрибутами, которые мать видит в отце. Еще более важным аспектом разрешения эдипова комплекса является то, что ребенок перенимает родительские запреты и основные моральные нормы. Это подготавливает почву для развития суперэго или совести ребенка. Т.е. суперэго является следствием разрешения эдипова комплекса.   Взрослые мужчины с фиксацией на фаллической стадии ведут себя дерзко, они хвастливы и опрометчивы. Фаллические типы стремятся добиваться успеха (успех для них символизирует победу над представителем противоположного пола) и постоянно пытаются доказать свою мужественность и половую зрелость. Они убеждают других в том, что они «настоящие мужчины». Это так же может быть поведение по типу Дон Жуана.   Как и у мальчиков, первым объектом любви у девочек является мать. Однако, когда девочка вступает в фаллическую стадию, она осознает, что у нее нет пениса, что может символизировать недостаток силы. Она обвиняет мать в том, что она родилась «дефектной». В то же время девочка стремится обладать своим отцом, завидуя, что он имеет власть и любовь матери.   Со временем девочка избавляется от комплекса путем подавления тяги к отцу и идентификации с матерью. Другими словами, девочка, становясь более похожей на мать, получает символический доступ к отцу, увеличивая, таким образом, шансы когда-нибудь выйти замуж за мужчину, похожего на отца.   У женщин фаллическая фиксация, как отмечал Фрейд, приводит к склонности флиртовать, обольщать, а также к беспорядочным половым связям, хотя они могут иногда казаться наивными и невинными в сексуальном отношении.   Неразрешенные проблемы эдипова комплекса расценивались Фрейдом как основной источник последующих невротических моделей поведения, особенно имеющих отношение к импотенции и фригидности.   Латентная стадия   В промежутке от 6-7 лет до начала подросткового периода либидо ребенка посредством сублимации (переориентации на социальную активность) направляется во вне. В этот период ребенка интересуют различные интеллектуальные занятия, спорт, общение со сверстниками. Латентный период можно рассматривать как время подготовки к взрослению, которое наступит в последней психосексуальной стадии.   В личности ребенка появляются такие структуры, как эго и суперэго. Что это такое? Если вспомнить основные положения теории Фрейда о структуре личности, то можно представить себе некую схему:   Суперэго – это система норм, ценностей, иначе говоря – совесть человека. Оно формируется при взаимодействии ребенка со значимыми фигурами, в первую очередь, с родителями. Эго – отвечает за непосредственный контакт с внешним миром. Это восприятие, мышление, научение. Ид – это наши влечения, инстинктивные, врожденные, не осознаваемые стремления.   Таким образом, к возрасту 6-7 лет у ребенка уже сформированы все те качества личности и варианты ответных реакций, которыми он будет пользоваться на протяжении всей своей жизни. И на протяжении латентного периода происходит «оттачивание» и упрочение его взглядов, убеждений, мировоззрения. В этот период сексуальный инстинкт предположительно дремлет.   В следующий раз мы ознакомимся с последней стадией психосексуального развития – генитальной, которая формирует в человеке его отношение к партнеру, выбор стратегии поведения в сексуальных отношениях.     Генитальная стадия   Мы заканчиваем цикл статей о психосексуальных стадиях развития ребенка с точки зрения психоаналитического подхода Фрейда. Сегодня мы рассмотрим Генитальную стадию развития и обобщим, какие особенности характера закладываются у ребенка на каждой из этих стадий.   После завершения латентной стадии, которая продолжается до наступления половой зрелости, начинают восстанавливаться сексуальные и агрессивные побуждения, а вместе с ними интерес к противоположному полу и возрастающее осознание этого интереса. Начальная фаза Генитальной стадии (периода, продолжающегося от зрелости до смерти), характеризуется биохимическими и физиологическими изменениями в организме. Результатом этих изменений является характерное для подростков усиление возбудимости и повышение сексуальной активности.   Согласно теории Фрейда, все индивидуумы проходят в раннем подростковом возрасте через «гомосексуальный» период. Новый взрыв сексуальной энергии подростка направлен на человека одного с ним пола (например, на учителя, одноклассника, соседа). Это явление может носить и не ярко выраженный характер, чаще ограничивается тем, что подростки предпочитают общаться со сверстниками одного с ними пола. Однако постепенно объектом энергии либидо становится партнер противоположного пола, и начинается ухаживание.   Генитальный характер – это идеальный тип личности в психоаналитической теории. Это человек зрелый и ответственный в социально-сексуальных отношениях. Фрейд был убежден: для того, чтобы сформировался идеальный генитальный характер, человек должен брать на себя активную роль в решении жизненных проблем, отказаться от пассивности, свойственной раннему детству, когда любовь, безопасность, физический комфорт — в сущности, все формы удовлетворения, легко давались, и ничего не требовалось взамен.   Обобщая информацию по всем уже рассмотренным стадия психосексуального развития, можно сделать следующие выводы: недостаток внимания или гиперопека на первой, Оральной стадии психосексуального развития, ведет к пассивности или циничности как свойству характера. Фиксация на анальной стадии – к упрямости, скупости, жестокости. Неразрешенные проблемы Эдипова комплекса провоцируют склонность к беспорядочным любовным связям, невротическим моделям поведения, фригидности или импотенции. Отсутствие понимания в Генитальный период – неумению брать на себя ответственность и пассивность в собственной жизни.   Зная об особенностях стадий формирования психики, мы можем помочь ребенку с минимальным для него ущербом научиться управлять своими внутренними стремлениями, не ограничивая его творческий потенциал. ⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

История развития высших психических функций Глава 15.

Заключение Выготского. История развития высших психических функций Глава 15. Заключение Выготского.

Выготский. История развития высших психических функций.

Глава 15. Заключение

Дальнейшие исследования; Развитие личности и мировоззрения ребенка

Наши исследования всегда проводились по аналитическому пути. Мы пытались вычленить и проследить линию культурного развития отдельных психических функций, отдельных форм поведения, связанных, с одной стороны, с овладением внешними средствами (речью, счетом, письмом), а с другой — с внутренними изменениями памяти, внимание, абстрактное мышление, формирование понятий.

В главе о воле раскрывается общий корень, из которого проистекают все остальные формы поведения. Но синтез обязательно должен следовать за анализом. Так как ход изложения никогда не совпадает непосредственно с ходом исследования, мы сначала изложили общие теоретические положения, к которым привело нас изучение отдельных функций, рассмотренное нами в трех главах. Их целью было объяснить анализ, структуры и генезис культурного поведения.

В обобщающем разделе мы попытались собрать общие выводы, которые подтверждает история культурного развития в отношении воспитания и методики школьного обучения. Затем мы попытались осветить проблему культурного возраста, связанную с диапазоном культурного развития и с методом его измерения.

Наконец, мы подходим к последней задаче, предмету этой главы, которая состоит в попытке представить план или картину всего культурного развития ребенка, рассмотреть культурное развитие ребенка в целом в его изменениях. с возрастом. Мы должны отметить, что при нынешнем состоянии наших знаний и наших исследований обобщающая глава может быть написана только в черновом виде. Излагая культурное развитие каждой отдельной функции, мы использовали фактический материал, отдельные исследования и наблюдения. Теперь мы подходим к проектированию дальнейшего хода исследования. Только детальное накопление первичного фактического материала с последующими эмпирическими и теоретическими обобщениями, выявляющими частные закономерности и помещающими их в рамки все более широких закономерностей, может привести к полному разрешению нашей проблемы.

Как мы уже говорили, в настоящее время наши исследования не дают для этого достаточной основы. Однако уже сейчас мы можем попытаться нарисовать схему культурного развития в целом и осветить в возрастном срезе наиболее важные точки той перспективы, которая открывается в связи с изложенными ранее фактами. Мы делаем это, во-первых, потому, что только факты, взятые в перспективе, могут быть окончательно поняты и оценены во всем их значении. Во-вторых, потому, что без окончательного синтеза, даже в схематическом виде, многие факты были бы лишены единства, разъединены и потеряли бы большое научное значение.

Попытка синтетически охватить культурное развитие должна основываться на следующих основных положениях.

Первое: по содержанию процесс культурного развития можно охарактеризовать как развитие личности и мировоззрения ребенка. Эти понятия являются недостаточно определенными и точными научными терминами. Они практически впервые вводятся в детские исследования. Быть может, в ходе дальнейших исследований они могут быть полностью отвергнуты или заменены другими понятиями, но даже если они останутся с тем приблизительным смыслом, который мы сейчас пытаемся им придать, их содержание должно быть уточнено, определено и строго разграничено. из подобных понятий. В настоящее время мы вводим их для предварительной ориентировки как общие понятия, охватывающие две очень важные стороны культурного развития ребенка.

Личность, как она здесь понимается, имеет более узкий смысл, чем в обычном смысле этого слова. Мы не будем включать сюда все те черты индивидуальности, которые выделяют ее из ряда других индивидуальностей, составляют ее своеобразие или относят ее к тому или иному определенному типу. Мы склонны ставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Таким образом, личность есть социальное понятие; оно охватывает все сверхъестественное и историческое в человечестве. Оно не врожденное, а возникает в результате культурного развития, ибо «личность» — понятие историческое. Он заключает в себе единство поведения, отмеченное чертой мастерство (см. главу о воле). В этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций, и в этом плане введенное нами понятие совпадает с понятием, которое Кречмер устанавливает в области психопатологии.

Под мировоззрением мы также не склонны понимать какие-либо логические, продуманные представления о мире и его более важных частях, выработанные в обдуманной системе. Мы склонны употреблять это слово и в синтезирующем смысле, соответствующем личности в субъективном плане. Мировоззрение – это то, что характеризует поведение человека в целом, культурное отношение ребенка к внешнему миру. В этом смысле животное не имеет мировоззрения, и в том же смысле ребенок не имеет мировоззрения в момент рождения. В первые годы жизни, иногда вплоть до половой зрелости, у ребенка отсутствует мировоззрение в подлинном смысле этого слова. Часто это скорее мировое действие, чем мировоззрение. Таким образом, мы наполняем термин «мировоззрение» чисто объективным значением способа отношения к миру, которым обладает ребенок.

Мы должны сделать еще две оговорки: во-первых, ход нашего исследования отличается от изучения хода естественного развития. Естественное развитие идет вперед не как развитие и изменение отдельных частей, приводящее к образованию тотального изменения целого. Скорее, наоборот, ни одна функция из рассмотренных выше, будь то речь или память, не развивается вовсе независимо и отдельно от других; в процессе тесного взаимодействия развиваются все стороны психической жизни, продвигая и всячески поддерживая друг друга. Личность развивается как целое, и только произвольно, только в целях научного анализа мы можем абстрагироваться от той или иной стороны ее развития. Это ясно из сказанного выше. Сам характер культурного развития, в отличие от естественного развития, вызывает то, что ни память, ни внимание не могут превратить в процессы общекультурного поведения, если их взять как таковые и предоставить самим себе на любой ступени естественного развития, на которой они могут находиться. Только овладение личностью той или иной формой поведения выводит ее на более высокий уровень.

Таким образом, как и в области органического развития, целое, по выражению Аристотеля, предшествовало своим частям, сами части и их действие, т. е. органы и функции, изменяются в зависимости от изменения целого. Точно так же малейший шаг в области культурного развития любой функции предполагает развитие личности хотя бы в самых зачаточных формах. Сущность культурного развития, как мы видели, состоит в овладении человеком процессами собственного поведения, но непременной предпосылкой овладения является формирование личности, и поэтому развитие той или иной функции всегда есть производное от развития личность в целом и определяется ею.

С этой точки зрения мы видим, что в наших исследованиях развития личности и мировоззрения мы накопили значительный материал, который необходимо собрать и представить в целом. Если верно, как мы сказали выше, что развитие каждой отдельной функции есть производное от развития личности в целом, то из этого должно следовать, что, прослеживая развитие каждой отдельной функции, мы проследим развитие личность. Личность как бы незримо присутствовала и участвовала в процессе овладения собственными реакциями; мы коснулись этого выше.

Второе и самое важное: мы не написали ни одной главы, которая не расширяла бы несколько потоков в последующие главы. Если бы мы посмотрели на произведение в целом, как говорится, с высоты птичьего полета, то предстали бы перед нами очень сложные и запутанные нити, связывающие и переплетающие воедино все главы. Таким образом, речь, это главное средство развития личности, приводит нас к основной форме мнемотехнической памяти; это становится понятным только в свете указательной функции знаков внимания. Слово является непосредственным орудием образования понятий. Речь выступает как основное средство мышления и связана с развитием жеста, изображения, игры, письма. Внимание дает и реальную основу, без которой развитие понятий было бы затемнено, и мы никогда не взялись бы за написание истории личности и мировоззрения ребенка, если бы эти причудливо переплетающиеся нити не были отмечены уже во всем предшествующем изложении.

Третье: при нынешнем состоянии наших знаний у нас имеется серьезная нехватка важных моментов для решения поставленной задачи. Таким образом, мы ничего не могли сказать о очень важном связующем звене между органической жизнью и жизнью личности, звене, которое лежит в культурном развитии человеческих эмоций и желаний. Лишь условно и кратко мы могли проследить развитие социальных и культурных потребностей при изучении развития мотивов.

Перейдем к онтогенетическому рассмотрению культурного развития в целом.

Новорожденный , вероятно, самое примитивное существо, которым может быть человек. Ни люди на низкой ступени развития, ни идиоты, почти не имеющие культурного развития, ни глухонемые дети, ни ребенок старшего возраста, не говоря уже о взрослом, никогда не достигают в своих органических функциях той стадии чистой естественности, которая характеризует новорожденного. Новорожденный — естественное существо в полном и точном смысле этого слова. По этой причине в первый период жизни ребенка легче всего наблюдать естественные формы реакций. Если здесь и проявляются некоторые первичные формы культурного поведения, то они носят еще полуорганический характер и сопряжены с элементарной реакцией ребенка на человеческий голос, на появление взрослого или других маленьких детей.

В этот период, наиболее значимый с точки зрения культурного развития, наиболее важный переломный момент, является момент, когда ребенок пользуется своими первыми орудиями. Как показали систематические наблюдения и опыты, эта сторона естественного, независимого от слов мышления, о которой мы говорили выше, наблюдается у детей в девять месяцев. Именно тогда формируются первые сложные механические и сенсомоторные связи.

Уже в шестимесячном возрасте у ребенка наблюдались предварительные намерения что-либо сделать с помощью какого-либо предмета. В девять месяцев сложные связи проявляются более определенно. Когда после нескольких попыток ребенок не может рукой достать упавшую игрушку, он бросает другую игрушку вслед за первой. Заметим, что обезьяны Келера и дети старшего возраста вели себя одинаково, когда им не удавалось достать мяч, лежащий за сеткой.

Но десятимесячный ребенок очень часто поднимает упавшую на веревочке погремушку, что, как показали опыты Келера, невозможно для взрослой собаки. Ребенок уже постигает некоторые механические связи. Этот период инструментального мышления (« Werkzeugdenken ») Блер предложил назвать шимпанзеподобным. Мы наблюдали, как десятимесячный ребенок дергал взрослого за свисающий конец ремня или с помощью другого предмета перемещал недоступный ему предмет. Совершенно правы исследователи, когда говорят, что с применением инструмента для ребенка начинается совершенно новый период. Принципиальное изменение, происходящее в ребенке, состоит в следующем: в десять месяцев ребенок может пользоваться веревочкой, чтобы достать предмет, и остается на этом уровне мышления, независимо от речи, до года.

Итак, перед нами ребенок, поведение которого развивалось по всем трем стадиям: инстинктам, условным рефлексам и простым формам мышления. Установление факта наличия естественного мышления у годовалого ребенка является крупным достижением современной экспериментальной психологии. Он показывает, что генетические корни мышления и речи не совпадают и что нет ничего поучительнее, чем проследить месяц за месяцем развитие реакций, мышления и лепетания у ребенка. Но мы забудем, что перед нами естественные корни мышления и речи. Прослеживая то и другое по месяцам, мы видим, что у ребенка нет прямой связи между тем и другим. Решающее значение перехода к орудиям состоит еще и в том, что этот момент является переломным в развитии основных форм приспособления ребенка к окружающей среде.

Дженнингс указывает, что реакции организма представляют собой не просто беспорядочную массу, а систему, определяемую организацией данного существа. Амеба, говорит он, не может плавать, как инфузория, а у последней нет органов для полета. У человека есть система поступков, ограничивающая формы его поведения; но в отличие от других существ человек расширяет диапазон своих действий с помощью орудий. Мозг человека играет решающую роль; среди его органов решающее значение для осуществления этого имеют рука, глаз и ухо. Спектр их деятельности безграничен благодаря использованию орудий. Естественный инвентарь этой системы действий возможен для человеческого ребенка, начиная с возраста раннего использования орудий.

Заметим, что и здесь, как нам кажется, исследователи недостаточно учитывали естественный характер поведения ребенка. Вслед за Гансом Дришем они пытались свести поведение к элементарным единицам, считая их не простыми рефлексами, которые в чистом, изолированном виде проявляются у новорожденного так же редко, как и у взрослого, а действиями, критерии которых, по Дришу, таковы. действия определяются индивидуальным опытом живого существа. По этой причине при определении действий исследователи вводили поведение, которое было фактически или казалось бы целенаправленным.

Как говорят эти исследователи, действие есть поведение, направленное на определенный успех, независимо от того, сознательное это стремление или бессознательное, и независимо от того, какого рода успех предполагается. Эта точка зрения, как и вся телеологическая позиция, кажется нам ложной в том смысле, что для выражения известного объективного факта или отношения, именно отношения функционального, употребляется термин «целеустремленность», относящийся к более ранним стадиям. существенно субъективно и генетически. Также утрачивается граница определения собственно первичных целенаправленных действий при их первом появлении у ребенка. И мышление, и речь ребенка в этот период проявляются в естественной форме. Речь вовсе не служит намеченным или сознательно поставленным целям, а выступает как простая деятельность ребенка, проявляющаяся в лепетании, криках и других выразительных звуках. Но самый решительный поворот происходит в сфере деятельности ребенка в тот момент, когда он впервые начинает производить простые социальные реакции на основе речи. Социальные реакции, отсутствующие в первые месяцы жизни, начинаются с крика, инспирированного криком другого ребенка, переходят к взгляду на взрослого, спокойной улыбке после разговора с ним, крику, когда взрослый оставляет ребенка, а затем хватательному взрослого и глядя на другого маленького ребенка.

Всего за полгода у ребенка вырабатывается реакция лепета, чтобы привлечь внимание взрослого, и отвечает лепетом в ответ на слова взрослого, протягивая к нему руки и т. д. Привлечение внимания взрослого движением, дергать за одежду, чтобы привлечь его внимание, развивается только в девять месяцев. В десять месяцев ребенок может показывать предметы взрослых, а в одиннадцать месяцев он способен к организованной игре и деятельности, привлечению внимания другого ребенка болтовней и т. п. Лепет очень рано начинает выполнять элементарную функцию привлечения внимания, но эти средства еще примитивны и по существу не отличаются от тех, которые мы находим у животных.

Таким образом, приписывание речи социальной функции (привлечение внимания) и выход за пределы естественной органологии посредством использования орудий — два очень важных случая, которые в первый год жизни подготавливают к важным изменениям, являющимся основой дальнейшего культурного развития. .

Если бы мы захотели связать общие факторы с тем, что мы знаем о культурном развитии отдельных функций, то мы должны были бы сказать, что весь этот период есть переходный период от естественной к культурной жизни ребенка. Каждое действие ребенка в это время имеет смешанный животно-человеческий, естественно-исторический, первобытно-культурный или органически-личностный характер. Переходную стадию в развитии ребенка мы условно назвали 9-й.0022 магический этап . В самом деле, согласно Пиаже, разработавшему наиболее элегантную и серьезную теорию первого года жизни, мировоззрение ребенка на этом уровне развития лучше всего можно охарактеризовать как магическое.

Пиаже исходит из этой простой формы детского поведения, наиболее характерной для первого года жизни, которую Болдуин назвал цепной реакцией. Оно лежит в основе двигательного опыта младенца и является исходным пунктом всей адаптации ребенка этого возраста. Руки ребенка совершают хаотичные движения, и если он получает от этого какой-либо интересный результат, младенец повторяет движение бесконечно. Так он начинает сосать палец, хватать предметы, стучать по столу и т. д. Цепная реакция — это использование случая.

Адаптация двигателя продолжается в памяти. Как известно, память у маленьких детей, начиная с конца первого года жизни, устроена иначе. Пиаже заметил, что ребенок использует один и тот же элемент цепной реакции для воздействия на окружающий его мир. Исследователь заметил, что в восемь месяцев ребенок будет подниматься, а затем опускаться всем телом, чтобы передвинуть что-то, что он видит на расстоянии. Ребенок постарше щурит глаза, глядя на шнур лампы, чтобы зажечь лампу. Ребенок не различает, какие изменения происходят в результате его собственных реакций, а какие происходят независимо от него.

По его словам, гипотеза Пиаже утверждает, что все движения, совершаемые младенцем в окружающей среде, и все движения, впоследствии совпадающие с его усилиями, будут восприниматься как одинаковые до тех пор, пока сопротивление предметов или людей не приведет ребенка к обособлению нескольких актуальных центров в Мир; проще говоря, к отделению своего «я» от других объектов.

Мы считаем совершенно правильной мысль Пиаже о том, что у новорожденного нет даже самого примитивного наличия «я» — личности и мировоззрения, т. е. отношения к внешнему миру и к другим. Поэтому то и другое для него неделимо, и он чувствует цепную реакцию, когда двигает руками, чтобы произвести звук, и когда щурится на лампу, чтобы зажечь ее. Если бы мы приписали ребенку врожденное сознание своего «я», говорит Пиаже, то мы бы совсем не поняли, почему он начинает подражать другим и почему он делает такие странные движения, чтобы взаимодействовать с внешним миром. Еще проще можно было бы сказать, что у ребенка происходит замыкание обычного условного рефлекса на внешние действия, случайным образом совпадающие с какой-либо его реакцией. Но, говорит Пиаже, если некоторые хотят ограничить всю психологию условными рефлексами, то мы должны спросить: что означает то обстоятельство, что ребенок пользуется одними и теми же средствами для воздействия на вещи и на самого себя?

Это представляется нам наиболее ясным показателем того, что формирование личности у ребенка на самом деле не произошло и что она еще полностью слита с его мировоззрением, проявляющимся в его действиях. Недифференцированную стадию личности и мировоззрения Пиаже правильно называет парадоксальным состоянием солипсизма (не в философском смысле, а для указания на то, что ребенок, с одной стороны, полностью во власти внешних вещей, а с другой , что для него внешние вещи ничем не отличаются от процессов, происходящих в его собственном теле).

Если вспомнить сказанное нами об отдельных функциях, то мы везде увидим эту переходную или магическую фазу, характеризующуюся недифференцированностью личного и внешнего, предметного мира. Иная, естественная память ребенка при усвоении им важных сведений о качествах и состояниях внешнего мира, естественное созревание одной доминанты за другой, этап образования понятий, который, как правильно говорит Пиаже, состоит в распределении всех действующих предметов на ребенка по образцам пяти основных органов восприятия — таковы характерные черты этой стадии.

Рассмотрим два важных примера, характеризующих его. Первое — это память. Несмотря на исключительную силу детской памяти, впечатления первого года жизни никогда не сохраняются и не сохраняются на протяжении всей последующей жизни ребенка. Почему мы ничего не помним о первом годе или вообще о самых ранних годах нашей жизни, — загадочный факт, еще не объясненный в психологии, но, конечно, не сводимый просто к тому, что это произошло давно. В новейшей психологии у нас есть два основных объяснения этого факта. Одно было предложено Фрейдом, другое Уотсоном. Фрейд предполагает, что воспоминания о раннем детстве вытесняются из сознания, поскольку они относятся к организации поведения ребенка, совершенно отличной от всей остальной его жизни. Бессознательное Фрейда Уотсон отождествляет с неречевым поведением и объясняет этот факт тем, что ранние впечатления накапливаются без участия речи. Память для Ватсона является результатом вербальной стороны поведения.

Объяснение Ватсона кажется нам весьма вероятным. Отсюда можно заключить, что первый год жизни в развитии ребенка есть своего рода доисторическая эпоха, о которой мы ничего не помним, как ничего не помним о доисторической эпохе человечества, не оставившей письменности. Наша речь, таким образом, своего рода уникальное письмо нашего прошлого. Во всяком случае, тот основной факт, что мы ничего не помним о первом году нашей жизни, вместе с другим фактом, именно памятью о прошлом как основой сознания нашей личности, позволяет нам говорить, что первый год жизни в известном смысле относится к последующей жизни точно так же, как развитие внутриутробно относится к последующей жизни. Это вторая, как бы доисторическая эпоха в культурном развитии ребенка. Пример в области развития понятий еще раз показывает, в какой мере естественный характер рассматриваемой эпохи связан с отсутствием речи, когда для ребенка предметы делятся на предметы для узнавания, для схватывания и т. д. , то есть они сортируются по разным сенсорным паттернам.

Таким образом, в плане, предложенном Пиаже, мы видим своего рода аналогию с нашими представлениями о естественном поведении. Мы видим, насколько ошибочен взгляд, согласно которому ребенок начинает с узнавания единичных предметов и лишь путем обобщения от них приходит к понятию. Собственно, ребенок, как и животное, начинает с самых общих закономерностей; для него указанные пять групп вещей существуют и не дифференцируются индивидуально, а воспринимаются им по схеме усвоения. Если бы ребенок мог выразить словами свое представление о вещах, ему понадобилось бы всего пять слов, и с их помощью он мог бы передать все разнообразие знакомого ему мира.

Интересно отметить, что аффективная теория происхождения языка также проектирует всего несколько основных слов для передачи отдельных значений, осознанных человечеством в доисторические времена.

Как говорит Фолькельт, пирамида понятий строится одновременно с двух концов — с частного и с общего. Можно было бы пойти еще дальше и сказать, что, судя по поведению ребенка до года, пирамида понятий строится именно из недифференцированности частного; ребенок идет от общего к частному, постепенно вычленяя все более мелкие группы, а единичный предмет выделяется, по-видимому, позже. Это соответствует тому, что мы знаем об основном свойстве нервной деятельности, именно об иррадиации нервного возбуждения, всегда приводящей к образованию генерализованных условных рефлексов. Лишь позднее, в результате дифференциации, никогда не происходящей мгновенно, ребенок начинает выделять и различать предметы.

Итак, естественная речь, естественная память, логическое развитие доминанты и усвоение образца вместо понятий — вот что характеризует младенца. Переход к орудиям, к обобществленной речи знаменует собой переломные моменты, являющиеся основой дальнейшего культурного развития, но сами по себе они относятся еще к естественному периоду в истории человечества. Говоря языком сравнительной психологии, они мало чем отличаются от таких же форм поведения у животных. Отсутствие дифференциации личности и мировоззрения, слитых в единое магическое действие, указывает на переходную стадию культурного развития. Поправка, которую мы должны сделать в теории Пиаже, состоит в том, что социализированная речь и использование орудий — это случаи, которые вбивают клин, отделяющий эту магическую стадию. Приспособление к миру природы и к миру социальному начинает здесь разветвляться на две отдельные линии. Наконец, уже отмеченный нами факт отсутствия памяти в первые годы жизни свидетельствует о том, что в это время еще не сформировалась личность ребенка и не созданы средства, которыми она могла бы проявить себя во внешних проявлениях. и внутренние действия.

Следующая эпоха в развитии ребенка характеризуется двумя основными изменениями, имеющими решающее значение для дальнейшего развития.

Первое изменение органично и заключается в том, что ребенок учится ходить. Отсюда коренное изменение его приспособления к пространству, расширение его контроля над вещами, освобождение его рук от функции перемещения и изобилие вещей, которыми ребенок теперь может манипулировать и управлять ими. Другое изменение носит культурный характер и заключается в овладении речью. Мы уже указывали, что этот важнейший момент в развитии ребенка совершается следующим образом, если рассматривать его схематически. Сначала преобладают хватательные движения. Неудачные движения приводят к тому, что вытянутая рука остается вытянутой к желаемому объекту; из этого развивается указательный жест, первый предшественник человеческой речи. Его функция — указывать, привлекать внимание. Это можно сделать непосредственно, протягивая сам предмет или, возможно, указывая на предмет. Ребенок протягивает руки к предмету в возрасте до года; в течение второго года это указательный жест. Вся речь ребенка развивается посредством жестов, и, таким образом, здесь происходит своего рода окольное и зигзагообразное развитие речи.

Вопреки тому, что ожидал Мейманн, первые слова выполняют не аффективно-экспрессивную, а указательную функцию. Они заменяют или сопровождают указательный жест. Звуковая речь развивается медленно и постепенно, а вместе с ней развивается и основной аппарат связи с окружающими и воздействия на других.

В главе о мышлении мы показали, что овладение речью ведет к перестройке всех особенностей мышления, памяти и других функций ребенка. Речь становится универсальным средством воздействия на мир. В этот момент складывается новая и своеобразная форма мировоззрения ребенка. Так как ребенок воздействует на внешние вещи через взрослых, складывается более короткий путь между словами и предметами. Вспомним, как в опытах Келера и Бюлера, когда ребенок не мог достать предмет, лежащий за сеткой, он начинал бросать в него подушки, пояс и другие предметы.

Точно так же поступает теперь и ребенок со словами, и интересно отметить, что эта черта сохраняется и у взрослого (ругань на неодушевленные предметы, с которыми взрослый не может справиться). Самое интересное, что ребенок пытается воздействовать на вещи словами. Так, в опытах М.Я. Басова, ребенок поворачивается к игрушке, прося ее опустить. Такое слияние воздействующих на людей и на вещи сохраняется у ребенка надолго, но оно сильно отличается от ситуации, сложившейся на первом году жизни. Воздействие на людей и воздействие на вещи происходят по разным направлениям. Ребенок усвоил орудие и знак, по крайней мере принцип их использования, и применяет каждый по мере необходимости.

Решающим моментом в развитии личности ребенка в этот период является осознание им своего «Я». Как известно, ребенок вначале называет себя своим именем и с трудом усваивает личное местоимение. Болдуин правильно заметил, что понятие «я» развивается у ребенка из его представления о других. Понятие «личность», таким образом, является социальным, отраженным понятием, построенным на основе того, что ребенок применяет к себе те приемы приспособления, которые он применяет по отношению к другим. Вот почему мы можем сказать, что в нас личность социальна. Для нас этот вывод вовсе не является неожиданным: даже при анализе каждой отдельной функции мы видели, что овладение ребенком тем или иным процессом поведения складывается на примере того, как овладевает им взрослый. Мы уже видели, например, что вначале взрослые направляют внимание ребенка на то или иное, и ребенок усваивает только те приемы и средства, с помощью которых это делалось. То же самое происходит и с речью. Вначале она выполняет функцию общения с другими, затем становится внутренней речью, основанной на общении с самим собой. Личное имя часто вызывается в ответ на вопрос, как правильно указывает Делакруа, когда детей спрашивают: «Кому это нужно, у кого это есть?» Личное местоимение, как и личное имя ребенка, является указующим жестом на самого себя.

И. Фихте хотел отпраздновать крещение сына в тот день, когда он начал говорить «я». Но, конечно, появление этого местоимения так же мало говорит о появлении признания личности, как указательный жест говорит об объективном значении слова. Это очень хорошо видно во французском языке, в котором есть две отдельные частицы для выражения «я»: «я» в самодостаточном смысле слова, заменяющего существительное ( moi ), и «я» как местоимение, употребляемое только с глаголом ( и ). Делакруа предполагает, что у ребенка «я» в значении существительного предшествует «я», которое выступает только как грамматический элемент.

Мы знаем глухонемого ребенка, который свободно говорил с семи лет, но только в двенадцать лет начал использовать личное местоимение. До этого, независимо от специального образования, вместо слова «я» употреблял свое имя, например: «У Олега есть отец».

В этой связи интересно высказывание Штерна: у первенцев собственное имя ребенка часто предшествует личному местоимению, а у вторых и поздних детей местоимение «я» появляется одновременно с именем, а не только как грамматическая форма. элемент. Трудно найти подтверждение тому, что личность ребенка на этом этапе строится по социальному примеру и что ребенок переходит к узнаванию «я» так же, как и другие, обозначая себя словом.

Следующим типичным этапом в развитии детского мировоззрения мы считаем возраст игры как особой формы детского поведения, исключительно интересной именно с этой точки зрения. В игре ребенок, придавая новый смысл игрушкам и вещам, воображая себя капитаном, солдатом, лошадью, конечно, вышел за пределы магической стадии, когда он не различал психологических и физических отношений. Теперь для него палка, изображающая лошадь, не является лошадью, он не питает иллюзий. Как мы пытались показать выше, это новое (иллюзорное) значение часто не является произвольным символическим обозначением. Палка не более лошадь и знак лошади, например, чем изображение или слово. Интересно отметить, что в детской игре картинка или рисунок редко заменяют недоступный предмет. Гетцер отмечал такие случаи, но тем не менее мы склонны считать их крайне редкими; они скорее исключение, чем правило.

Отношение между предметами и значением, приписываемым им в данном случае, весьма своеобразно и соответствует достигнутой им теперь стадии мировоззрения ребенка. Как уже было сказано, для него палка не является ни иллюзией, ни символом.

Мы старались показать выше, что это значение развивается из жестов, т. е. из того общего корня, из которого развивается речь ребенка и с которого начинается вся естественная история развития знака. Неудачное хватание, отмирающее у животного по мере недостижения целей, начинает выполнять новую функцию у человека благодаря его социальной среде и является, по существу, истинным источником всех его культурных форм поведения. Это прежде всего просьба о помощи, о внимании, а следовательно, есть первый выход за пределы личности, т. е. примитивное сотрудничество в психологическом смысле слова. Мы старались показать, что палочка приобретает свое значение для ребенка благодаря жесту, движению, драматизации.

Психологи, руководствуясь тем, что сказал сам ребенок, поддались иллюзиям. Они видели только готовый результат или продукт определенного процесса, но не обнаруживали самого процесса, заключающегося в том, что первоначальный смысл заложен в подражательном жесте, указании ребенка, катании на палочке и т. д. Что-то требуется для того, чтобы служить предметом для полного осуществления жеста, а значение, которое приобретает это что-то, есть по существу вторичное, производное значение, основанное на первичном значении жеста.

Таким образом, мы видим, что ребенок на стадии игры очень неустойчиво локализует свою личность и свое мировоззрение. Он так же легко может быть кем-то другим, как и собой, как и всякая вещь может принимать любой вид, но замечательно, что при общей лабильности, неустойчивости детского «я» и окружающих его вещей в каждой игре ребенок различает не магически, а логически отношение к вещам и отношение к людям. Замечательно, что ребенок на этой стадии развития не смешивает игровую деятельность с серьезной деятельностью. Он выделяет то и другое в отдельные сферы и легко переходит от значения одной сферы к значению другой, никогда их не смешивая. Это означает, что он уже имеет контроль над обеими сферами.

Только в школьном возрасте ребенок впервые проявляет более твердую, устойчивую форму личности и мировоззрения. Как показал Пиаже, ребенок школьного возраста является также гораздо более социализированным и гораздо более индивидуализированным существом. То, что внешне кажется нам противоречием, есть на самом деле две стороны одного и того же процесса, и мы полагаем, что не может быть более веского доказательства социального происхождения личности ребенка, чем тот факт, что только с ростом, усилением и Дифференцируя социальный опыт, личность ребенка растет, формируется и взрослеет.

Очень важной основой этого изменения является формирование внутренней речи, которая становится теперь основным орудием мышления ребенка. Если на стадии игры ребенок мыслит и действует смешанно и мышление о какой-либо деятельности, воплощенной в знаках, переходит непосредственно к драматизации, т. е. к фактическому осуществлению деятельности, то мышление и действие школьника -возрастные дети более или менее отделены друг от друга. В игре мы видим своеобразную форму употребления знаков: для ребенка самый процесс игры, т. е. само употребление знаков, еще тесно связан с вхождением в значение этих знаков, с воображаемой деятельностью; в этом случае ребенок использует знак не как средство, а как самоцель.

Ситуация кардинально меняется, когда ребенок достигает школьного возраста. Здесь его мышление и действие резко расходятся.

Пиаже предположил, что объяснение всех особенностей школьного возраста можно вывести из двух законов. Первый он называет законом сдвига или перемещения. Суть этого в том, что те особенности в поведении ребенка и его адаптации к внешнему миру, которые наблюдались в дошкольном возрасте в сфере действия, теперь смещаются, смещаются и переходят в плоскость мышления.

Синкретическое мышление и использование его для объяснения видимых явлений, характерных для детского восприятия на ранней стадии развития, выступают теперь в форме словесного синкретизма, примеры которого Пиаже дает в своих опытах. Этот закон можно сформулировать так: ребенок школьного возраста живет в сфере непосредственного восприятия и действия.

Второй закон, который Пиаже называет законом распознавания трудности, был установлен Клапардом. Суть закона состоит в том, что ребенок осознает свое действие лишь в меру своей неудачной адаптации, и поэтому если для ребенка дошкольного возраста вообще характерна импульсивная, непосредственная, бессознательная реактивная деятельность, то для школьника В возрасте ребенка получается принципиально иная ситуация. Этот ребенок уже сознает свои действия, планирует их с помощью речи и может дать им отчет; он уже выделил высшую форму интеллектуального подражания, которую мы назвали понятием, которое может быть связано с тем, что ребенок выделяет посредством внутренней речи как некоего извлечения вещей и их отношений. Но с ребенком еще не произошло самого главного, а именно — сознания собственных мыслительных процессов. Ребенок не учитывает их, не реагирует на них и часто не контролирует их. Они протекают с ним так же, как раньше протекали действия, т. е. чисто реактивным образом. Лишь постепенно, только с годами ребенок учится управлять ходом своих мыслей и так же, как раньше он управлял ходом своих действий, начинает их регулировать и отбирать. Пиаже правильно отмечает, что регуляция мыслительных процессов есть произвольный акт, акт отбора в той же мере, что и нравственный поступок.

Недаром Торндайк сравнивает рефлексию с арифметикой, основанной на подборе нужных ассоциаций, с подбором в конфликте мотивов, как этот процесс происходит в реальной жизни. Только к двенадцати годам, т. е. к окончанию начальной школы, ребенок полностью преодолевает эгоцентрическую логику и переходит к овладению своими мыслительными процессами.

Возраст половой зрелости обычно определяют как возраст, в котором завершаются два основных изменения в жизни детеныша.

Говорят, что это возраст открытия своего «Я», формирования личности, с одной стороны, и, с другой стороны, возраст формирования мировоззрения. Как бы ни были сложны отношения этих двух моментов по отношению к основному превращению, происходящему в подростковом возрасте, т. е. к процессам половой зрелости, несомненно, что в области культурного развития они являются центральными моментами. , с величайшим значением для всего, что характерно для этого возраста.

. Поэтому Шпрэнгер совершенно справедливо называет переходный возраст веком врастания в культуру. Когда говорят, что подросток открывает свой внутренний мир с его возможностями, устанавливает свою относительную независимость от внешней деятельности, то, с точки зрения того, что мы знаем о культурном развитии ребенка, это можно обозначить как овладение внутренним миром. Мир. Недаром внешним коррелятом этого события является выработка жизненного плана как определенной системы адаптации, которая впервые реализуется подростком. Таким образом, этот возраст венчает и завершает весь процесс культурного развития ребенка.

Мы уже указывали, что вынуждены здесь ограничиться беглым и схематическим обзором детских возрастов, так как исследования на современном этапе не могут еще дать полной и дифференцированной картины возрастных особенностей психического развития.

 

---

Psy Dev Выготского

Введение в раздел 5.

Детская психология: Выготский Концепция психологического развития

Карла Ратнер

Институт культуры Исследования и образование

 

Центральная идея, которая лежит в основе всей работы Выготского по развитию психологии состоит в том, что качественно новые психологические явления возникают на продолжительность жизни. Эти феномены состоят из новых психологических операций, содержанием и отношениями, которые не являются продолжением предыдущих. Следовательно, подходы и методы, подходящие для понимания раннее поведение не обязательно подходит для понимания зрелой психологии. Для понимания понимания необходимо разработать различные концепции и методы. различные психологические этапы.

Наиболее фундаментальное качественное изменение в течение жизни, как определил Выготский, идет от низших, элементарных процессов к высшим, сознательные, психологические процессы. Происходит переход от «прямого, врожденные, естественные формы и способы поведения к опосредованным, искусственным, психические функции, развивающиеся в процессе культурного развития» (Выготский, 1998, с. 168). Низшие, элементарные процессы биологически запрограммированы, естественное поведение, которое является немедленной реакцией на раздражители. сосать и например, корневые рефлексы. В низших процессах нет ничего ментального, психологический или сознательный. Напротив, психологические процессы являются психическими и сознательный. Сознание вмешивается, или опосредует, между стимулом и ответ. Сознание включает в себя «ментальное пространство» психологические явления, такие как восприятие, эмоции, память, мышление, мотивация, самость, язык и накопленная усвоенная информация. Эти психологические феномены «обрабатывают» поступающие стимулы и конструируют ответ, который является преднамеренным и преднамеренным. Психологические процессы созданные человеком психические явления. Это артефакты, а не природные биологические явления.

Выготский подчеркивает это различие следующим образом: «Высшее психические функции не являются просто продолжением элементарных функций и являются не механическим их сочетанием, а качественно новым психическим образование, которое развивается по совершенно особым законам и подчиняется на совершенно разные узоры» (Выготский, 1998, с. 34). «В мышление подростка, а не только совершенно новые сложные синтетические возникают формы, неведомые трехлетке, но даже такие элементарные, примитивные формы, приобретенные трехлетним ребенком, перестраиваются на новые базы в переходном возрасте» (там же, с. 37) 9.0003

Суть психологических явлений в том, что они осознаны, когнитивные и концептуальные, т. е. интеллектуальные. это только когда ребенок достигает этих способностей, он развивает психологию:

Так как основной критерий психологических явлений заключается в том, что они опираются на когнитивные концепции, знания и схемы, психологические все явления интеллектуализированы. Выготский даже упоминает об «интеллектуальном восприятия» (там же, стр. 290-291). Он имеет в виду, что то, что мы видим, не просто функция сенсорных впечатлений; скорее, эти впечатления сами по себе формируется знаниями и представлениями о вещах. Эмоции тоже формируются по знаниям и понятиям (Ратнер, 1991, гл. 1, 2, 5; Ратнер, 2000). В случаях интеллектуализированных психологических феноменов испытуемый знает, что он видит. Он знает, что это цветок. Более того, он знает , что он воспринимает и чувствует вещь. Напротив, элементарные реакции являются немедленными реакциями на вещи и лишены когнитивных, интеллектуальных, языковых значение.1

Пример качественного различия между когнитивно опосредованное психологическое явление и элементарное, природное, биологическое реакция есть разница между детским сенсорным удовольствием и психологическим счастье. Психологическое счастье модулируется пониманием и ожиданиями. Счастье, которое испытываешь, глядя на закат над океаном, отличается от счастья, которое испытываешь, когда любимый баскетбольный мяч команда выигрывает чемпионат с мячом на последней секунде, а с разогрева свечение, которое чувствуешь, получая продуманный подарок от возлюбленной. Эти Различные формы счастья влекут за собой, соответственно, оценку природных величие и тонкое богатство; идентификация с группой игроков и даже город или страна; и признание того, что его хотят и быть вместе с ценным человеком. Простое, зарождающееся удовольствие ощущение, которое новорожденный испытывает, когда его кормят и отдыхают, не влечет за собой ни одного из предыдущие познания и, следовательно, ничего из вышеперечисленного тонко и богатство. Выготский говорит, что маленький ребенок может чувствовать удовольствие, но не знает Он счастлив; он не знает (осмысливает) что счастье есть. Точно так же младенец чувствует приступы голода, но не знает, что он голоден. голоден, потому что у него нет концепции, определяющей голод как явление. «Там большая разница между чувством голода и осознанием того, что я голоден. В раннем детстве ребенок не знает собственных переживаний» (там же, п. 291).

Акцент Выготского на когнитивных факторах как на основных психологических развитие выдвигает на первый план социальную организацию психологии, потому что познание является социально организованным. Мышление зависит от социальных понятий, объективированных в языке; это также зависит от социально структурированной жизнедеятельности. Таким образом, знания, формирующие психологические феномены, внедряют культурные понятия, лингвистические термины и социальные действия в эти психологические явления. Выготский говорит о «законе социогенеза высших форм поведения: речь, будучи изначально средством общения, средством ассоциации, средство организации группового поведения, становится впоследствии основное средство мышления и всех высших психических функций, основное средство формирования личности» (там же, с. 169). «Таким образом, структуры высших психических функций представляют собой слепок коллективных социальных отношений между людьми» (там же).

Выготский твердо верил, что человеческая психология есть явление. Оно возникает в культурных процессах, воплощает их и увековечивает. их. Он говорит о «центральной и ведущей функции культурного развитие» (там же) в психологическом росте. В частности, содержание мышления связано с положением человека в общественном производстве (там же, п. 43). Выготский противопоставляет свой культурно-когнитивный психологический подход к другим подходам, которые объясняют психологическое развитие с точки зрения половое созревание или эмоциональные изменения (там же, стр. 31).

Предполагая, что психологические явления культурно и когнитивно организованной, Выготский отрицал всякую естественную, «базовую» или докультурная форма и содержание психологических явлений. Часто отмечалось различие между базисными психологическими формами и культурно-психологическими содержание является ложным. Все аспекты психологического функционирования (как форма, так и содержание) являются культурными. Как говорил Выготский, «на самом деле форма и содержание мышления суть два фактора в едином целостном процессе, два фактора внутренне связаны друг с другом существенной, а не случайной связью» (там же, п. 38). Он также отметил, что «глубокие научные исследования показывают, что в процессе культурного развития поведения меняется не только содержание мышления, но и его формы, новые механизмы, новые функции, новые операции и возникают новые способы деятельности, не известные на более ранних этапах историческое развитие» (там же, с. 34).

Настаивая на том, что человеческая психология в основе своей культурна, как по форме, так и по содержанию, отрицая их естественные, докультурные аспектах психологии, Выготского можно назвать одним из основоположников настоящая культурная психология. Если структуры высших психических функций являются «переносом в личность внутреннего отношения социальных порядок» (там же, с. 169), то общественный порядок должен быть всесторонне понять, чтобы понять психологию. Человек должен хорошо разбираться в историю, социологию и политику культуры, чтобы объяснить и описать народную психологию (ср. Ратнер, 1997, гл. 3, 4; Ратнер, 2000 г.; Ratner, 2002, например). Расплывчатые, поверхностные представления о культуры скрывают ключевые процессы и факторы для понимания формирования и характер психологических явлений (ср. Ratner & Hui, 2003, для Примеры).

Качественное различие Выготского между когнитивно-культурным психологические явления и непосредственные, автоматические, элементарные биологические реакции (животных и младенцев) является революционным, потому что подрывает все попытки объяснить психологические явления с точки зрения биологии процессы. Объяснения нормальной психологии с точки зрения генов, гормонов, нейротрансмиттеры, нейроанатомия, эволюция, инстинкты, сенсорные процессы, и инфантильные реакции отрицаются принципиальным различием Выготского.

Давайте рассмотрим одну популярную теорию развития, чтобы продемонстрировать его неправдоподобность и несоответствие в свете подхода Выготского. Один Теория утверждает, что младенцы обладают эмоциями, восприятием, мотивами, интенциональностью, память, воля, личность и социальная отзывчивость, которые очень похожи к таковым взрослых. Например, говорят, что двухдневные младенцы «предпочитают» голоса матерей над голосами других женщин. Этот вывод основан на инструментальном эксперимент с кондиционированием, в котором долгие соски резиновой соски были вознаграждены по записанной на магнитофон истории, прочитанной их матерями, в то время как короткие отсосы были вознаграждены по рассказу, прочитанному другой женщиной. (Я упростил дизайн в этом обсуждение.) Младенцы производят более продолжительное, чем более короткое сосание.

Однако этот эксперимент не демонстрирует психологического предпочтение, конечно, не по Выготскому. Психологическое предпочтение когнитивно опосредовано и связано с психологическими явлениями. Предпочтение для музыки Бетховена по сравнению с музыкой Бартока, например, включает эстетические критерии, эмоциональные реакции и воспоминания. Пользуясь терминологией Выготского, психологическое предпочтение предполагает знание того, что человек предпочитает что-то другое дело и зная кое-что об особенностях, которые делают его предпочтительным. Реакция двухдневного ребенка на звуки не влечет за собой таких знаний. или любые психологические элементы.

Вполне вероятно, что младенцы сосут, чтобы вызвать звук матери потому что это знакомый раздражитель (похожий на звуки, которые младенец слышал во время в утробе), не потому, что это голос их матери (которую они наверняка не осознавать). Знакомые стимулы могут положительно вознаграждать, потому что они доказана безопасность для новорожденного. Новые стимулы могут быть трудными для незрелый новорожденный, с которым приходится справляться, поэтому они менее полезны. Такой автоматическая тенденция тяготеть к знакомым стимулам как механизм выживания было бы столь же непсихологичным, как влечение колибри к красным цветам.

Эта интерпретация подтверждается данными о том, что даже зародыши по-разному реагируют на знакомые и незнакомые звуки. Матери читали рассказ своим плодам с 34-й по 38-ю неделю беременности. В течение 38-й недели каждый плод слышал либо знакомую историю, либо роман. один. Частота сердечных сокращений плода была ниже, когда была представлена ​​знакомая история и выше, когда был услышан роман. Эта автоматическая реакция не имеет ничего делать с преднамеренным предпочтением. Он управляется одним и тем же биологическим механизм, который издает знакомые звуки, положительно вознаграждающие новорожденного (ср. Купер и Аслин, 1989; Ратнер, 1991, гл. 4).

Несмотря на то, что Выготский подчеркивает онтогенетическую трансформацию от элементарных биологических реакций к высшим, сознательным психологическим явлений, он не считает младенца чистым листом. Это заблуждение считать, что культурная психология начинается с пустого организма. Выготский ясно признано, что младенец обладает многочисленными врожденными тенденции реагирования, с которыми сталкивается ухаживающий. Однако эти природные реакции постепенно угасают в детстве. Нижние мозговые центры которые их контролируют, включаются в состав развивающихся корковых центров, которые позволить обученному, концептуально управляемому поведению заменить рефлексы.2

Эти возрастные изменения ребенка определяют его опыт с окружающей средой. Вначале, когда в поведении преобладают биологические программы, поведение представляет собой автоматическую, стереотипную, непонимающую реакцию на поверхностное особенности окружающей среды. Снижение контроля над биологией и развитием сознания/когнитивного понимания позволяет повысить чувствительность к окружающей среде, лучшему пониманию ее и гибкости в отношении он (Выготского, 1998, стр. 293-295). «С точки зрения развития, окружающая среда становится совершенно другой с той минуты, как ребенок двигается от одной возрастной ступени к другой» (там же, с. 293). Выготский призывает взрослых изучить это взаимодействие и не предполагать, что среда имеет абсолютный эффект, не зависящий от ребенка. Социализация становится все более эффективен, так как биологические реакции младенца ослабевают.

К семи годам наиболее естественные детерминанты поведения вымерли, и основа поведения в подавляющем большинстве культурная, и Выготский неоднократно подчеркивает эту качественную трансформацию. Есть больше не является взаимодействием биологических и социальных детерминант поведения. В этот момент индивидуальность ребенка зависит от его социальный опыт, который с годами увеличился в геометрической прогрессии (т. больше в последующие годы, меньше в первые годы). Способ, которым другие отреагировали на ее поведение и физические черты (такие как красота, пол и цвет кожи) заменяет биологические детерминанты поведения.

Взаимодействие ребенка с другими является его индивидуальным социальным опыт . Индивидуальный социальный опыт фильтрует или опосредует опыт. с широкими культурными факторами, такими как школа, фильмы, реклама и политические кампании. Таким образом, двое детей, которые сталкиваются с одним и тем же фильмом, реклама, или учитель может реагировать по-разному из-за их различных индивидуальный социальный опыт. Взаимодействие личности с обществом представляет собой взаимодействие между широкими культурными факторами и накопленными частными опыт общения с обществом (индивидуальный социальный опыт). Вместо личности частично обусловлены биологическими механизмами, а частично детерминированы по социальному опыту, «личность по своей природе социальна» (там же, п. 170).

Уникальный социальный опыт каждого человека заключен в широко распространенные культурные элементы. В то время как каждый подросток в Соединенных Состояния имеют уникальный набор родителей, например, взаимодействие между большинство американских подростков и их родителей обнаруживает много общего. Общие переживания необходимы для организованных, устойчивых действий и общения. происходить.

Культурная психология Выготского не механична. Факт что культура предшествует новорожденному, является внешней по отношению к нему и структурирует своей жизни, не означает, что психологическое развитие является механическим процесс получения входных данных пассивно. Дети активно стремятся, концентрируются, учиться, запоминать, выяснять закономерности, отличать существенное от второстепенного проблемы и отождествлять себя с культурными событиями и деятелями (ср. Бандура, 1986 об активном характере обучения человека). Выготский оценил детскую деятельность и настаивал на том, чтобы воспитатели поощряли самостоятельную деятельность, чтобы улучшить обучение. Выготский презирал самодержавную педагогику и зубрежку. бурового материала (Выготский, 1926/1997).

В то же время Выготский считал, что воспитатели должны прямое образование детей, чтобы дети учились схожим вещам и что они узнают важную информацию о своем социальном и природном Мир. Выготский вовсе не предполагал, что детская активность должна быть очень личными, идиосинкразическими или только спонтанными.

Теории развития ребенка Выготского получили поддержку довольно многими современными исследователями (Ratner, 1991, глава 4). Особенно, Бронфенбреннер сформулировал объяснение индивидуальной психологической различия, что согласуется с законом Выготского о социогенезе психологических явления. Бронфенбреннер объясняет, как биологически детерминированный темперамент относится к конкретному социальному опыту ребенка. Вместо темпераментов. непосредственно определяющие личность, это «личностные качества, которые побуждать или препятствовать реакциям со стороны окружающей среды, которые могут нарушать или стимулировать процессы психологического роста. Примеры включают суетливый против счастливого ребенка; привлекательный и непривлекательный внешний вид; или социальная отзывчивость против замкнутости». Пол, раса и рождение порядок другие такие качества. «Влияние таких характеристик развитие человека в значительной степени зависит от соответствующего паттерны реакции, которые они вызывают у человека из среды» (Бронфенбреннер, 1989, стр. 218-225). Точно так же выдающийся детский психолог Джером Каган писал: «Факторы темперамента налагают небольшое начальное смещение на определенные настроения и поведенческие профили, на которые реагирует социальная среда. Но окончательное поведение, которое мы наблюдаем в возрасте 3, 13 или 33 лет, является продуктом опыт, к которому приспособились меняющиеся темпераментные поверхности» (цит. по Ratner, 1997, стр. 153).3

       Это формулировка порождает новую интерпретацию формулы Левина, согласно которой поведение является функцией человека и среды: B = f(P,E). Он трансформирует как P & E задуманы и взаимосвязаны. Одна концепция Левина формула заключается в том, что P & E являются независимыми объектами, каждый из которых придает определенные качества к поведению или к психологии. E понимается как в целом однородный (оказывающее одинаковое влияние на всех), в то время как P истолковывается как введение индивидуальные вариации в поведении. Однако Бронфенбреннер и Каган утверждают, что среда по-разному относится к разным атрибутам; следовательно, E также способствует поведенческому разнообразию. Кроме того, человек и среда не являются независимыми. То, что P вносит в поведение/психологию, не является внутренняя характеристика P, потому что P является функцией E. P вносит свой вклад к поведению, поскольку E повлияло на P. Следовательно, P — это накопление конкретных встреч с различными средами; это не человек внутренний характер. Формула B = f(P,E) может быть записана как B = f(Ep , Eg), где Ep — личное окружение, Eg — общее окружение с которыми сталкивается большинство людей.

       социальная обработка природных особенностей организует личность ребенка. Это даже влияет на инициативу и творчество человека. «Это Верно то, что люди часто могут и действительно модифицируют, выбирают, реконструируют и даже создавать свою среду. Но эта способность проявляется лишь в той мере, в какой что человек был в состоянии участвовать в самостоятельных действиях как совместная функция не только его биологического дара, но и окружающей среды в котором он или она развились» (Бронфенбреннер, 1989, с. 223-224; ср. Ратнер, 2002, стр. 59-67). Бронфенбреннер категорически отвергает идею о том, что люди являются главными формирователями своего собственного развития, причем окружающая среда играет лишь второстепенную роль. Обратная сторона ближе к правда.

       Межкультурный исследования показывают, как атрибуты личности социально структурированы. Чен и др. (1995, 1998) обнаружили, что застенчивость-заторможенность может возникать из-за социального опыта и быть сформированным социальным опытом, чтобы привести к совершенно переменчивые личности. К застенчивым детям относятся совсем по-другому. в Китае и США, и у них развиваются соответствующие психологические различия. В западных странах дети, скорее всего, станут застенчивыми, замкнутыми и чувствительными. потому что они были отвергнуты значимыми другими. Заторможенные дети затем, вероятно, будут отвергнуты или изолированы сверстниками. Они считаются как некомпетентный и лишенный социальной уверенности. Эти дети испытывают трудности в социальной адаптации и становятся замкнутыми в обществе сверстники. Они также испытывают трудности в учебе и становятся одинокими и депрессия. В Китае подавление застенчивости является результатом положительного опыта. со значимыми другими, которые поощряют это, а не из-за негативного опыта как на Западе. Застенчиво-заторможенные дети в Китае более приняты своими опекунов и сверстников, чем их средние коллеги. Они считаются более благородным, зрелым, компетентным, хорошо воспитанным и понимающим. Они получают более высокие баллы по лидерству, чем средние дети. Окончательно, они не более подвержены риску депрессии, чем другие дети.

Таким образом, свойства личности принимают совершенно разные формы и имеют различные социальные и психологические последствия в зависимости от того, как культура относится к ним. Застенчивость, которая поощряется и ценится, и простреливается с компетентностью, популярностью, зрелостью и решительным руководством качественно отличается от застенчивости, которая возникает из-за отказа, разочарования, смущения, невосприимчивость, бесчувственность и наказание, и пронизан низкая уверенность, зависимость, незрелость, страх, замкнутость и изоляция.

Центральная тема Выготского — высшие психические процессы формируются культурными процессами, включая семиотические концепции, а не биологическими — это анафема для большинства сегодняшних психологов. Обычно они настаивают на том, что психологические явления либо универсальны, или отдельные явления — в любом случае биологического происхождения. Законы восприятие, память, обучение, изменение отношения и групповой процесс как универсальные процессы, а личность и психические заболевания рассматриваются как индивидуальное явление, и все они, как говорят, коренятся в человеческом природа. Согласно этому господствующему мнению, биология определяет большую часть форму и содержание психологических явлений и социальных процессов. в лучшем случае маргинальный эффект. Широкие культурные факторы и процессы, такие как социальные институты, правовые системы, формы правления, социальный класс, а господствующие идеологии практически не играют никакой роли в господствующей психологии

Хотя они утверждают, что вдохновлены его произведениями, некоторые неовыготчане также неправильно понимают и даже отвергают его важнейшее концепции. Особенно это касается закона социогенеза психологического явления (культурная организация психологии) и различие между ранние, простые, биологические реакции и зрелые, сложные психологические явления.

Некоторые неовыготские культурные психологи и деятельность теоретики отвергли представление об организованной культуре, которая является внешней личности и структурирует его психологию. Они прославляют личность как производитель собственной психологии и даже культуры в целом. Каждый говорят, что человек сам решает, как противостоять культуре, как вести себя в культура, что принимать и что отвергать из культуры. Другими словами, индивидуум присваивает культуру (в смысле берет ее себе и делает ее собственной), а не усваивает культуру (в смысле включения культура в себя и формируется ею).

Эти неовыготчане заявляют, что они объединяют отдельные деятельности с культурой, а иногда используют термин «соконструктивизм», чтобы обозначают оба элемента. Однако в их сочинениях подчеркивается индивидуальность построение психологии и культуры и пренебрежение влиянием или даже существование организованной культуры.4 Например, Валсинер утверждает, что люди не просто синтезируют культурно предоставленный материал; Oни реконструировать его, чтобы произвести свой собственный материал личного характера. Он идет настолько, что истолковывают культуру как токсичную среду, которую люди избегают создавая свои собственные значения (ср. Ratner, 2002, глава 2, для документации и обсуждение позиции Вальсинера).

Wertsch, другой влиятельный автор Выготского, также подразумевает, что люди конструируют личные значения вещей, а не чем отражают социальные смыслы. Например, рассмотрим случай, предложенный Роу, Верч и Косяева (2002) двух посетителей в музее, смотрящих у картины с изображением Зимнего дворца и его местности:

К: Глянь сюда? Это Зимний дворец, а в 1985 году я жил в Питере. на лето с подругой в ее квартире на этой улице.

С: Вы там жили?

К: Да ну, не прямо в этом доме, а дальше по улице здесь немного пути, и я буду ходить на площадь каждый день.

Из этой минимальной развязки, авторы приходят к выводу, что два мецената пропитали публичную картину с личным значением (т. е. где один из них жил), и они проигнорировали какой-либо историко-социальной значимости: «Вместо приведения автобиографических нарративов вступить в контакт с официальной культурой как часть попытки обогатить последние, нам кажется, что это [повествование] предполагает побег из сферы общественной памяти Эти посетители отказываются заниматься пространство общественной памяти музея Это значит делать на своих условиях (там же, стр. 106)». Этот вывод диаметрально противоположен упор на социальное формирование психологии. Где Выготский подчеркивал что личная деятельность включает в себя культурные факторы, Wertsch et al. , аналогичные Вальсинеру, предполагает, что личные смыслы отказываются и ускользают от культурных жизнь.

Утверждение, что люди постоянно вытесняют, отрицают, сбежать или реконструировать культуру путем создания личных смыслов — это преувеличение, тот, которому противоречат массовая стандартизация, монополизация и конформизм в обществе. Ему также противоречит огромное психологическое литературу о возможностях моделирования и ссылок на поведение плесени (см. Бандура, 1986). И этому противоречат сверхъестественные способы, которыми детские психология резюмирует психологию родителей, и с огромной трудностью сломать этот паттерн даже с помощью терапевта. Кроме того, социальная координация, преемственность и общение требуют, чтобы люди принять и соблюдать социальные условности. Усвоение социальных ценностей и норм имеет решающее значение для сохранения общественной жизни. Если бы социальные условности постоянно трансформируясь в личные конструкции, это подорвало бы социальная координация, преемственность и общение. Фрейд, Гоббс и все вдумчивые социальные теоретики признали этот потенциал.

Конечно, у людей есть личные идеи, которые окрашивают их смысл жизни. Восприятие ребенком школы окрашено его потребностями, желания, ожидания и страхи. Фабричный рабочий может вызвать в воображении эротические мысли сделать его работу сносной. Обычно эти личные идеи совместимы с общепринятыми социальными нормами и не представляют для них угрозы. Экстремальный личный опыт, такие как травма, может радикально исказить поведение, а глубокое мышление гениями может также привести к новому поведению. Помимо этих исключений, личные мысли обычно не вытесняют, не отрицают, не ускользают и не трансформируют необходимая регулярность общественной жизни.

Чтобы более точно проследить намерения Выготского, можно отметить что многое из того, что кажется лично придуманным смыслом, на самом деле резюмирует социальный опыт человека (как люди относились к этому человеку отличается от того, как они обращались с другими) или широко разделяемыми социальными переживания и смыслы, которые многие люди усвоили в подобных мода (Ep и Eg в предыдущем обсуждении Левина и Бронфенбреннера). В этих случаях нельзя сказать, что человек создал смысл на его собственные условия. Когда конкретный ученик не успевает в школе, его поведение часто объясняют его собственной незаинтересованностью. Однако его поведение часто характерно для многих детей с похожим происхождением и атрибутами (пол, этническая принадлежность, социально-экономический статус). Обмен опытом с соц. учреждений и с аналогичной физической инфраструктурой их районов, привести этих студентов к принятию общих социальных смыслов формального образования — что, например, это незначительно для их жизни — и потерять мотивацию освоить его. Тот факт, что человек нарушает определенный набор социальные коды (например, учителя) не означает, что он живет в мире самосозданный, личный смысл. Его действия могут быть сформированы другими социальными опыта, норм, значений и ожиданий, присущих его собственному социальному группа. Индивидуалистические неовыготчане так увлечены истолкованием культуры, как личный конструкт, что они переоценивают присутствие и влияние личных конструктов и недооценивают влияние организованной культуры по психологии.

Случайное замечание К. о том, что она жила на улице, появившейся на картине, не означает, что она убегает от общественной памяти сфере, отказываясь заниматься общественной памятью, или относится к живописи целиком как личная проекция. Во всяком случае, ограниченные высказывания в диалоге S&K кажутся культурными реакциями, а не спонтанными, идиосинкразическими те. Делать личные замечания об историческом артефакте соответствует господствующая тенденция в современном обществе. Развлекательные и новостные СМИ часто приукрашивают личные проблемы, такие как сексуальные скандалы, над социальными, политическими, религиозные и художественные вопросы. Когда S&K реализует этот паттерн в музея они повторяют культуру, не отказываясь от нее (Ратнер, 1993, 1999, 2002, гл. 2). Они вводят один набор социальных норм (для персонализации социальные проблемы) в социальную сферу, предписывающую другие социальные нормы. (чтобы оценить исторические артефакты в музеях). Они действительно не создают новые ценности на своих условиях. Когда неовыготчане преувеличивают индивидуалистическое, личную основу поведения они тоже просто привносят некую западную идеология в их изучение психологии; они не создают новую точку зрения.

Различие Выготского между ранними, простыми, биологическими реакциями и зрелыми, сложными психологическими феноменами также пренебрегали, неправильно поняты или отвергнуты ведущими психологами, стремящимися высшие психические функции к низшим объяснительным конструкциям. Различие ускользнуло и от некоторых неовыготцев.

Рогофф, например, симпатизирует социокультурному подход. Тем не менее она утверждает, что биология и культура вносят равный вклад к порождению социально-психологических явлений. Она считает, что «пол роли можно рассматривать как одновременно биологически и культурно сформированные» (Рогофф, 2003, с. 76). По мнению Рогоффа, некоторые специфические черты пола роли проистекают из генетического строения мужчин и женщин (что является результатом филогенетической эволюции), а некоторые черты проистекают из современных культурные факторы. Она утверждает, что это на самом деле согласуется с выводом Выготского. объяснительная схема: «В терминах Выготского эволюционная (биологическая) готовность к гендерным ролям предполагает филогенетическое развитие и социальную изучение гендерных ролей включает микрогенетическое и онтогенетическое развитие гендерных ролей современной эпохи во временных рамках культурно-исторического развития» (там же, стр. 76) 9.0003

Рогофф не просто утверждает, что биология готовит гендер роли в целом, подготавливая людей к обучению, говорению, использованию инструментов, и думать; она претендует на гораздо более конкретную роль биологии. Рогофф (2003, стр. 71-73) утверждает, что биологические механизмы готовят черты пола ролей и личности следующим образом: Биологическая черта женщин, которую они поделиться со многими животными, заключается в том, что они должны вкладывать значительные средства в каждого ребенка чтобы воспроизвести свои гены, тогда как мужчинам нужно вкладывать мало времени и усилий. Женщины должны провести девять месяцев беременности, два-три года кормления грудью и больше лет защищая и обучая ребенка тому, как выжить. Наоборот, мужчины могут стать отцами столько детей, сколько позволяют женщины, с очень мало времени вложено. Биологические, репродуктивные процессы мужчин и говорят, что женщины создают социальную психологию, в которой женщины более внимательны к детям и занимается с ними, чем мужчины.

В нашем обсуждении подчеркивалось, что Выготский выступал против биологических объяснение социально-психологических явлений — даже в сочетании с культурные объяснения. Он отрицал, что биологические механизмы определяют форма и содержание высших, сложных психических явлений; только культурный процессы делают. Биологические механизмы определяют лишь простые реакции в животных и человеческих младенцев. Биология дает возможность психологии развиваться, но она не определяет специфических особенностей психологии. Выготский был не интеракционист — он не верил, что биологические механизмы и культурные процессы каждый вносит определенные черты в психологию. Он считал, что культурные процессы вытесняют биологические детерминанты. поведения. Выготский подробно объясняет психологию в социокультурных терминах. не как нечто, расчлененное на биологические и культурные черты.

В Исследования по истории поведения: обезьяны, первобытные, и ребенок , Выготский и Лурия (1930/1993) специально рассматривают вопрос о филогенетической (эволюционной), онтогенетической и культурно-исторической процессы психологического развития. Они утверждают, что человеческая культура знаменует собой качественно новый этап в филогенезе. Культура заменяет эволюционной, биологические механизмы как детерминанты поведения: «Использование и «изобретение» инструментов человекообразными обезьянами положило конец органическому этап поведенческого развития в эволюционной последовательности и подготовить почву для перехода всего развития на новый путь, создавая тем самым главную психологическую предпосылку исторического развития поведения» (там же, стр. 37, курсив мой). Все психологические развитие зависит от культурных процессов, потому что органические, биологические эволюция перестала определять поведение человека.

Выготский и Лурия приняли диалектическую философию Маркс, Энгельс и Гегель, чтобы подчеркнуть качественные преобразования в исторической науке. разработка. Что верно для одной стадии и одного вида, неверно для других стадии и другие виды, потому что возникли принципиально новые процессы. В диалектических качественных преобразованиях новые процессы не добавляются на предшествующие, «примитивные». Скорее новая интеграция. происходит, когда старые включаются в состав новых и изменяются. их функция — уступить им дорогу. Например, «примитивные» детали человеческого мозга, которые являются рудиментами животных, контролируются неокортекс, который преобразует их функционирование. Они не просто сохраняют свое старое функционирование рядом с корковыми процессами или в дополнение к ним.

Психология человека, по Выготскому, не состоит культурного поведения плюс естественное (эволюционное, биологическое) поведение. То, что является естественным поведением животных (и младенцев), превращается в культурное. поведение у людей. «Развитие поведения человека есть всегда развитие обусловлены прежде всего не законами биологической эволюции, а законы исторического развития общества» (там же, с. 78). Выготский и Лурия отвергли эклектичное сочетание биологических и культурных детерминант. в психологии, где оба будут иметь равное положение.

По мере развития поведения от естественного к культурно-психологическому, роль биологии меняется. Он строго определяет поведение младенцев и животные; однако он ослабляет контроль над поведением взрослых. Биология обеспечивает потенцирующий субстрат, который допускает широкий спектр поведения должны быть организованы культурные процессы. Биология дает энергию, анатомическая структура, физиология и нейроанатомия, которые делают психологическое функционирование возможно, но сама биология не обеспечивает психологического функционирования, он также не определяет, какой будет его конкретная форма (ср. Ratner, 19).91, парни. 1, 5; Ратнер, 2000; Ратнер, 2004). Эта точка зрения будет интерпретировать Примеры Рогофф более культурно сформированы, чем она признает. Где она считает, что биологические механизмы определяют дифференцированное участие отцов и матерей с детьми, Выготский утверждал бы, что любой такие различия обусловлены разными социальными ролями, которые занимают мужчины и женщины. Таким образом, мужская и женская репродуктивная биология не обязательно определяет даже часть гендерных ролей и личности.5

Теории психологического развития Выготского мощные инструменты для понимания человеческой психологии. Психологи бы Поступайте правильно, если внимательно прочитаете его идеи и проследите за его аргументом о том, что человеческая психология возникает из биологического субстрата, но затем развивается в качественно новое (эмерджентное) явление, функционирующее по определенным принципам.

Примечания

1. Мнение Выготского о том, что психология человека имеет когнитивную основу, вытекающую из его рационалистического взгляда человека, которую он вывел из философии Спинозы. Это не отрицает что человеческие мысли и действия могут быть иррациональными в том смысле, что они нелогично, противоречиво, небрежно или импульсивно. Это просто означает, что есть когнитивная основа для иррациональности, как и для всех психологических функций (ср. Ратнер, 1994). Например, человек может компульсивно играть в азартные игры, несмотря на высокий риск того, что это принесет финансовый крах ему самому и его семье потому что он верит, что превзойдет шансы и выиграет больше, чем проиграет. Этот вера в индивидуальную исключительность — способность человека преодолевать система, противостоящая ему, — это познание, уходящее корнями в западную культуру идеология. Принуждение к азартным играм является потребностью в дополнение к убеждению. Однако, это интеллектуализированная потребность, когда игрок знает, что ему нужны деньги, что такое деньги, зачем они ему нужны и как он их добудет. Человеческий психологический потребность не является чистым, слепым импульсом, как рыба нуждается в еде, но не осознает ее. потребности, ее основания, предмета или средства удовлетворения.

2. Созревающая кора делает возможными все более сложные когнитивные операции, как подчеркивал Пиаже. Однако жесткая возрастная последовательность когнитивных стадий, которую Пиаже приписываемый биологическому эпигенезу («хреодам») был дискредитирован. Когнитивные операции высокого уровня возможны только после нескольких лет созревание мозга. Более того, тот факт, что они появляются только в конце детство и юность в отдельных обществах обусловлены различными социальными стимуляция и потребности в этих обществах. когнитивный уровень также значительно варьируется в зависимости от знакомства с задачей. Уровень биологического созревания не диктует единой когнитивной компетентности по задачам. Даже биологически зрелые люди используют сенсомоторную действия в определенных ситуациях. Кроме того, многие конкретные последовательности когнитивного развития, которые предложил Пиаже, оказываются культурно переменная. Наконец, многие специфические формы поведения, которые Пиаже приписывал биологическим механизмы, такие как анимизм, эгоцентризм, счет, сложение и вычитание, из-за социальных потребностей, стимуляции и конструктов (Ратнер, 19 лет).91, стр. 108-111, 120-121, 124-127, 142).

3. Темперамент ребенка может способствовать ее реакции. Хрупкий, чувствительный, вспыльчивый ребенок может быть напуган суровым, критичным родителем больше, чем сильным или отвлекающим ребенок был бы. Однако влияние страха на более позднюю психологию сама по себе является функцией социального опыта. Испуганный ребенок может вызвать терпение или нетерпение со стороны других людей. Результат влияет на то, станет ли ребенок замкнутый, хвастливый, сотрудничающий, агрессивный, безнадежный, беспечный, депрессивный, обижаться или прощать. Таким образом, темперамент не определяет зрелость поведение, мотивация, личность, мышление или память (Ратнер, 19 лет).91, гл. 4).

4. Соконструктивизм, как и все эклектические понятия, — понятие расплывчатое. Соконструкторы (т. е. индивидуалистические неовыготчане) никогда не оговаривают, как личное сфера специфически взаимодействует с культурой, т. е. насколько сильно влияют личные конструкция противостоит организованной культуре в создании психологического и социальные явления. Критериев, позволяющих отличить индивидуальный поступок является результатом личного выбора, биологической аномалии, или особый социальный опыт, направляющий человека в определенном направлении. Это делает исследования по теме уязвимыми для произвольных интерпретаций. которые трудно проверить.

5. Рогофф признает культурные различия в том, как матери относятся к своим детям, и она осознает что они бросают вызов идее врожденных, универсальных материнских ролей (Рогофф, 2003, стр. 111-114). Тем не менее, она придерживается своей несочетаемой смеси биологических и филогенетических и культурные объяснения. Она принимает социобиологическое объяснение психологических явлений как нечто, что можно предложить. Это противоречит стройная модель биологических и культурных процессов в психологии развития (ср. Ratner & Hui, 2003, примеры других неудач создать целостную модель). Выготский отвергал эклектические сочетания теоретические построения. Он искал логически непротиворечивые интеграции понятия (ср. Выготский, 1987, стр. 243-246). Психические явления не могут быть частично сознательным, концептуально организованным, интеллектуализированным, преднамеренным, и культурно изменчивым, а отчасти автоматическим, стереотипным (фиксированным), бессознательная, немедленная, естественная реакция на раздражитель, как биологический диктовал бы детерминизм.

Бандура, А. (1986). Социальный основы мысли и действия: социальная когнитивная теория . Новый Йорк: Прентис Холл.

Бронфенбреннер, У. (1989). Теория экологических систем. Анналы детского развития, 6 , 187-249.

Чен Х., Рубин К. и Ли Б. (1995). Социально-школьная адаптация застенчивых и агрессивных детей. в Китае. Развитие и психопатология, 7 , 337-349.

Чен Х., Рубин К., Цен, Г., Гастингс П., Чен Х., Стюарт С. (1998). Отношение к воспитанию детей и поведенческая заторможенность у китайских и канадских детей ясельного возраста: кросс-культурный исследование. Психология развития, 34 , 677-686.

Купер, Р., и Аслин, Р. (1989). Языковая среда раннего младенца: последствия для раннее перцептивное развитие. Канадский журнал психологии, 43 , 247-265.

Ратнер, К. (1991). Выготского социально-историческая психология и ее современные приложения. Новый Йорк: Пленум.

Ратнер, К. (1993). Обзор Д’Андраде и Штрауса, Человеческие мотивы и культурные модели . В журнале разума и поведения , 14 , 89-94.

Ратнер, К. (1994). бессознательное: взгляд социально-исторической психологии, Journal разума и поведения , 15 , 323-342.

Ратнер, К. (1997). Культурный психология и качественная методология: теоретические и эмпирические соображения. Новый Йорк: Пленум.

Ратнер, К. (1999). Три подходы к культурной психологии: критика. Культурная динамика , 11 , 7-31.

Ратнер, К. (2000). Культурно-психологический анализ эмоций. Культура и психология , 6, 5-39.

Ратнер, К. (2002). Культурный психология: теория и методика . Нью-Йорк: Пленум.

Ратнер, К. (2004 г., готовится к печати). Гены и психология в новостях. Новые идеи в психологии ,

Ратнер, К. , и Хуэй, Л. (2003). Теоретико-методологические проблемы кросс-культурной психологии. Журнал для теории социального поведения, 33 , 67-94.

Рогофф, Б., (2003). культурная природа человеческого развития . Нью-Йорк: Оксфордский университет Нажимать.

Роу С., Вертч Дж., Косяева И. Т. (2002). Связывание маленьких нарративов с большими: нарратив и общественность памяти в исторических музеях. Культура и психология, 8 , 96-112.

Выготский Л.С. (1987). Собрано работ (т. 1). Нью-Йорк: Пленум.

Выготский Л.С. (1997). Образовательный психология . Вступление. В.В. Давыдов. Транс. Роберт Сильверман. Бока-Ратон: Сент-Люси Пресс. (Первоначально опубликовано на русском языке в 1926 г.)

Выготский Л.С. (1998). Собрано сочинений т. 5. Нью-Йорк: Пленум.

Выготский Л. и Лурия А. (1993). Исследования по истории поведения: человекообразные обезьяны, первобытные и дети . Эд. и транс. Виктор И. Голод и Джейн Э. Нокс. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Erlbaum Assocs. (Первоначально опубликовано на русском языке в 1930 г.).

Фундаментальная теория возникновения и развития высших психических функций Льва Семеновича Выготского

Фундаментальная теория возникновения и развития высших психических функций была разработана Львом Семеновичем Выготским (1896-1934). Опираясь на идеи сравнительной психологии, Л.С. Выготский начал свои исследования там, где сравнительная психология остановилась перед неразрешимыми для нее вопросами: она не могла объяснить феномен человеческого сознания. Фундаментальная идея Выготского заключается в социальном опосредовании психической деятельности человека. Инструментом этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Первый вариант своих теоретических обобщений о закономерностях развития психики в онтогенезе Выготский изложил в работе «Развитие ВПФ». В данной работе была представлена ​​схема формирования психики человека в процессе использования знаков как средства регуляции психической деятельности.

В механизмах мозговой деятельности ЛС. Выготский видел динамические функциональные комплексы («Развитие высших психических функций», 1931).

«Человек в процессе своего исторического развития поднимался к созданию новых движущих сил своего поведения: так, в процессе общественной жизни человека возникали и развивались его новые потребности и его естественные потребности претерпевали глубокие изменения в ходе его исторического развития».

У человека есть 2 линии развития: 1) естественная; 2) культурный (исторический).

Естественная линия развития – физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.

При общении с внешним миром возникает культурная линия развития.

1. НПФ – естественные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.

2. ВРД – культурный, социальный; – результат исторического развития: абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

ВФФ – сложные жизнеобразующие психические процессы социального происхождения. Отличительными чертами ВПФ являются их косвенный характер и случайность.

Использование знака, слова как специфически человеческого психического регулятора реорганизует все высшие психические функции человека. Механическая память становится логическим, ассоциативным потоком представлений – продуктивного мышления и творческого воображения, импульсивных действий – действиями произвольными.

VFT возникла с помощью знака. Знак есть орудие мыслительной деятельности. Это искусственно созданный стимул человека, средство управления своим поведением и поведением окружающих.

Знак, как чисто культурное средство, возник и используется в культуре.

История развития человечества есть история развития знака. Чем мощнее развитие признаков в поколениях, тем сильнее развит ПВП.

Живопись имеет знаковую систему, поскольку она, как знак, отражает видение мира (например, наскальный рисунок, пиктографическое письмо – условное изображение слова).

Знаки могут называться жестами, речью, заметками или рисунками. Слово, сказанное и написанное, также является знаком. Маленькие дети уже начинают усваивать знаки, которые выражены в рисунке. Ребенок присваивает себе все, что выработано человеком (психика). История развития ребенка напоминает историю развития человека. Назначение психики идет через посредника.

Выготский пытается совместить естественные и исторические черты.

Историческое исследование означает применение категории развития к изучению явления. Все современные теории рассматривали развитие детей с биологической точки зрения (переход от социального к индивидуальному).

РПФ возможна вначале как форма сотрудничества с другими людьми, а впоследствии становится индивидуальной (пример: речь является средством общения между людьми, но в процессе развития становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию)

У человека нет врожденной формы поведения в окружающей среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Выготский постулировал структурную аналогию между предметной и внутренней психической деятельностью. Внутренний план сознания стал пониматься в отечественной психологии как активно осваиваемый внешний мир.

Выготский впервые перешел от утверждения о значении среды для развития к выявлению специфического механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к возникновению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков – рукотворных стимулов-инструментов, призванных управлять своим и чужим поведением.

Говоря о существовании естественных и высших психических функций, Выготский заключает, что основное различие между ними заключается в уровне произвольности. Другими словами, в отличие от естественных психических процессов, которые человек не может регулировать, люди могут сознательно управлять высшими психическими функциями.

Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит так

В отличие от стимулирующих средств, которые может изобретать сам ребенок (палочка вместо градусника), знаки дети не изобретают, а усваивают в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется сначала на внешнем плане, в плане общения, а затем переходит на внутренний план, план сознания. Выготский писал, что всякая высшая психическая функция выступает на сцене дважды: один раз как внешняя – интерпсихическая, а второй – как внутренняя – интрапсихическая.

При этом знаки, являясь продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры общества, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит формирование таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь. Иными словами, интериоризация знаков — это механизм, формирующий психику детей.

Сознание необходимо изучать экспериментальным путем, поэтому необходимо сближать ВПФ, культурное развитие поведения и овладение собственными поведенческими процессами.

Одной из важнейших их характеристик является посредничество, то есть доступность средств, с помощью которых они организованы.

Для высших психических функций наличие внутренних средств принципиально. Основным путем возникновения высших психических функций является интериоризация (перевод на внутренний план, «поворот») социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим.

Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они также развиваются из первобытных корней на основе низших.

Социогенез высших психических функций есть их естественная история.

Центральным моментом является возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает средством, которое, становясь внутренним, коренным образом преображает психическую жизнь. Знак сначала выступает как внешний, вспомогательный раздражитель.

Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии. Первоначально оно существует как форма взаимодействия между людьми, а уже потом – как вполне внутренний процесс. Это называется переходом от интерпсихического к интрапсихическому.

При этом процесс формирования высшей психической функции растянут на декаду, зарождаясь в речевом общении и заканчиваясь полноценной символической деятельностью. Через общение человек овладевает ценностями культуры. Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира являются ценности (когнитивные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально-мотивационные компоненты).

Выготский утверждал, что психическое развитие не следует за созреванием, а обусловлено активным взаимодействием личности с окружающей средой в зоне его ближайшего психического развития. На этих основах формировалась отечественная психологическая школа.

Движущей силой умственного развития является обучение. Развитие и обучение — разные процессы. Развитие – это процесс формирования человека или личности, совершающийся путем появления новых качеств на каждом уровне. Обучение есть внутренне необходимый момент в процессе освоения ребенком исторических особенностей человечества.

Считает, что обучение должно «вести» развитие, этот взгляд был развит им при разработке концепции «зоны ближайшего развития». Общение ребенка со взрослым отнюдь не формальный момент в концепции Выготского. Более того, путь через другого оказывается центральным в развитии.

Обучение, по сути, представляет собой специально организованное общение. Общение со взрослым, овладение приемами интеллектуальной деятельности под его руководством задают ближайшие перспективы развития ребенка: ее называют зоной ближайшего развития, в отличие от текущего уровня развития. Эффективным является обучение, «опережающее» развитие.

Выготский, Лурия и социальный мозг | Само- и социальная регуляция: изучение отношений между социальным взаимодействием, социальным пониманием и развитием исполнительных функций

Фильтр поиска панели навигации Oxford Academic Само- и социальная регуляция: изучение отношений между социальным взаимодействием, социальным пониманием и развитием исполнительных функцийКогнитивная психологияПсихология развитияКнигиЖурналы Термин поиска мобильного микросайта

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford Academic Само- и социальная регуляция: изучение отношений между социальным взаимодействием, социальным пониманием и развитием исполнительных функцийКогнитивная психологияПсихология развитияКнигиЖурналы Термин поиска на микросайте

Расширенный поиск

• Иконка Цитировать Цитировать

• Разрешения

• Делиться
  • Твиттер
  • Еще

Cite

Fernyhough, Charles,

«Выготский, Лурия и социальный мозг»

,

Брайан Сокол и др. (ред.) Социальное взаимодействие, социальное понимание и развитие исполнительных функций

(

Нью-Йорк,

2010 г.;

онлайн-издание,

Oxford Academic

, 1 мая 2010 г.

), https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780195327694.003.0003,

, по состоянию на 19 сентября 2022 г.

Выберите формат Выберите format.ris (Mendeley, Papers, Zotero).enw (EndNote).bibtex (BibTex).txt (Medlars, RefWorks)

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford Academic Само- и социальная регуляция: изучение отношений между социальным взаимодействием, социальным пониманием и развитием исполнительных функцийКогнитивная психологияПсихология развитияКнигиЖурналы Термин поиска мобильного микросайта

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford Academic Само- и социальная регуляция: изучение отношений между социальным взаимодействием, социальным пониманием и развитием исполнительных функцийКогнитивная психологияПсихология развитияКнигиЖурналы Термин поиска на микросайте

Advanced Search

Abstract

В этой главе рассматривается потенциальная ценность функционально-системного подхода Выготского и Лурии для нашего понимания связей развития между исполнительным функционированием и социальным пониманием. Предлагается, чтобы такие связи лучше всего объяснялись с помощью межфункционального подхода к обоим классам психологических процессов, согласно которому как исполнительное функционирование, так и социальное понимание состоят из функциональных систем, структурированных в процессе развития социальным опытом и сформированных общим переходом к семиотическому опосредованию познания и поведения в дошкольном возрасте. Обращаясь к значению этой точки зрения для развивающейся нейроанатомической локализации таких функций, в этой главе эти отношения рассматриваются в свете соконструктивистского подхода Лурии к развитию нервной системы, который допускал двунаправленные причинные влияния между биологией и социальной средой.

Ключевые слова: Выготский, Лурия, функциональные системы, социальное понимание, исполнительное функционирование

Предмет

Психология развитияКогнитивная психология

В настоящее время у вас нет доступа к этой главе.

Войти

Получить помощь с доступом

Получить помощь с доступом

Доступ для учреждений

Доступ к контенту в Oxford Academic часто предоставляется посредством институциональных подписок и покупок. Если вы являетесь членом учреждения с активной учетной записью, вы можете получить доступ к контенту одним из следующих способов:

Доступ на основе IP

Как правило, доступ предоставляется через институциональную сеть к диапазону IP-адресов. Эта аутентификация происходит автоматически, и невозможно выйти из учетной записи с IP-аутентификацией.

Войдите через свое учреждение

Выберите этот вариант, чтобы получить удаленный доступ за пределами вашего учреждения. Технология Shibboleth/Open Athens используется для обеспечения единого входа между веб-сайтом вашего учебного заведения и Oxford Academic.

1. Щелкните Войти через свое учреждение.
2. Выберите свое учреждение из предоставленного списка, после чего вы перейдете на веб-сайт вашего учреждения для входа.
3. Находясь на сайте учреждения, используйте учетные данные, предоставленные вашим учреждением. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
4. После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.

Если вашего учреждения нет в списке или вы не можете войти на веб-сайт своего учреждения, обратитесь к своему библиотекарю или администратору.

Войти с помощью читательского билета

Введите номер своего читательского билета, чтобы войти в систему. Если вы не можете войти в систему, обратитесь к своему библиотекарю.

Члены общества

Доступ члена общества к журналу достигается одним из следующих способов:

Вход через сайт сообщества

Многие общества предлагают единый вход между веб-сайтом общества и Oxford Academic. Если вы видите «Войти через сайт сообщества» на панели входа в журнале:

1. Щелкните Войти через сайт сообщества.
2. При посещении сайта общества используйте учетные данные, предоставленные этим обществом. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
3. После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.

Если у вас нет учетной записи сообщества или вы забыли свое имя пользователя или пароль, обратитесь в свое общество.

Вход через личный кабинет

Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам. Смотри ниже.

Личный кабинет

Личную учетную запись можно использовать для получения оповещений по электронной почте, сохранения результатов поиска, покупки контента и активации подписок.

Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам.

Просмотр учетных записей, вошедших в систему

Щелкните значок учетной записи в правом верхнем углу, чтобы:

• Просмотр вашей личной учетной записи и доступ к функциям управления учетной записью.
• Просмотр институциональных учетных записей, предоставляющих доступ.

Выполнен вход, но нет доступа к содержимому

Oxford Academic предлагает широкий ассортимент продукции. Подписка учреждения может не распространяться на контент, к которому вы пытаетесь получить доступ. Если вы считаете, что у вас должен быть доступ к этому контенту, обратитесь к своему библиотекарю.

Ведение счетов организаций

Для библиотекарей и администраторов ваша личная учетная запись также предоставляет доступ к управлению институциональной учетной записью. Здесь вы найдете параметры для просмотра и активации подписок, управления институциональными настройками и параметрами доступа, доступа к статистике использования и т. д.

Покупка

Наши книги можно приобрести по подписке или приобрести в библиотеках и учреждениях.

Информация о покупке

Лев Выготский | ECHD 250: Дети с особыми потребностями

Лев Выготский родился в 1896 году в царской России. Он вырос в Гомеле, городе среднего размера, который находится на территории нынешней независимой Белоруссии, примерно в 400 милях к западу от Москвы. Будучи евреями, семья Выготских, какой бы зажиточной она ни была, была чужаком в России при царе Николае. Это были строгие законы о том, какую работу могли занимать евреи. В каких регионах страны они могут жить. И ограничения на количество людей, которые могут получить формальное образование. Эти шансы были велики, но чудесный Выготский выиграл место. Почти сразу он сменил специальность с медицины на юриспруденцию. Окончив школу как раз в тот момент, когда заканчивалась Первая мировая война и русская революция, изменились все институты и ожидания. Выготский вернулся в Гомель и преподавал. Сначала он преподавал литературу в средней школе, а через несколько лет преподавал педагогическое образование в местном учебном заведении. Таким образом, у него был большой практический опыт в этой области образования. Он также заинтересовался психологией и начал проводить исследования в этой области. Он переехал в Москву и вошел в бурную интеллектуальную жизнь досталинской эпохи коммунистического эксперимента. Это было время относительной открытости для академической свободы. В это почти лихорадочное последнее десятилетие своей жизни Выготский работал в самых разных областях. Работал с перемещенными беженцами с физически и умственно отсталыми людьми в научных институтах и ​​университетах. Ему также удалось написать семь книг и десятки статей, прежде чем он умер в возрасте 37 лет в 19 году.34.

В 1936 году психология стала политизированной, и только некоторые психологи были одобрены сталинским режимом, и только в 1960-х годах политическое влияние на академическую жизнь пошло на убыль после смерти Сталина. Идеи Выготского всплыли в России, а его комментарии о Пиаже были опубликованы на Западе. Именно тогда профессора получили возможность исследовать и развивать идеи Выготского, а благодаря гласности конца 1980-х годов идеи Выготского становились все более популярными в Соединенных Штатах.

Суть теории обучения и развития Выготского можно сгруппировать в четыре основные идеи:

• Дети создают знания.
• Обучение может привести к развитию.
• Развитие нельзя отделить от его социального контекста.
• Язык играет центральную роль в умственном развитии.

Выготский считал, что дети конструируют знания, а не пассивно воспроизводят то, что им преподносят. Обучение — это гораздо больше, чем отражение; в нем всегда участвуют учащиеся, создающие свои собственные представления новой информации. В этом убеждении Выготский подобен своему современнику Жану Пиаже. Выготский жадно изучал ранние работы Пиаже, но Пиаже не читал Выготского до самого конца своей карьеры. Для Пиаже построение знаний происходит в первую очередь во взаимодействии ребенка с физическими объектами. Для Выготского знание не столько конструируется, сколько соконструируется; в обучении всегда участвует более одного человека.

Выготский представлял себе более сложную взаимосвязь между развитием и обучением, чем представляли себе молодой Пиаже или пожилой Павлов. Как и Пиаже, Выготский считал, что для определенного обучения существуют предпосылки созревания. Например, вы не можете освоить логику, не овладев языком.

Выготский утверждал, что обучение влияет на развитие. Например, при раннем изучении математики навыки обучения могут ускорить развитие. Вместо того, чтобы рассматривать этот ранний счет как просто написанное декламирование, Выготский утверждал, что это подталкивает ребенка к пониманию символической природы числа. Выготский придавал большое значение тому, чтобы помочь детям использовать стратегии для развития их интеллектуальных способностей.

Именно в этом контексте мы обсудим самую известную часть творчества Выготского — Зону ближайшего развития. Возьмем, к примеру, связь между счетом и понятием числа. Когда четырехлетнего мальчика просят сосчитать медведей, он может осмысленно сосчитать до двенадцати, а наизусть — до пятнадцати. Но когда учитель строит задание по-другому, тот же ребенок может выполнять задания на более высоком уровне. Считаем осмысленно до семнадцати, не пропуская ни одного медведя. Помощь может принимать форму подсказок или подсказок учителя или иного создания ситуации, позволяющей достичь более высокого уровня результата. Этот более высокий уровень, которого ребенок в настоящее время способен достичь только с помощью, называется уровнем выполнения с помощью.

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ ПРИ ПОДДЕРЖКЕ

Область между уровнем самостоятельной работы и уровнем выполнения с помощью — это Зона ближайшего развития. Именно на этом учитель должен сосредоточить внимание. Выготский считал, что не только помощь, которой пользуется ребенок, должна быть преднамеренно предоставлена ​​взрослым, Выготский считал, что ребенок может действовать на более высоком уровне посредством любого типа социального взаимодействия, взаимодействия со сверстниками как с равными, с воображаемыми партнерами или с детьми в других ситуациях. уровни развития. Зона не статична. Он меняется по мере того, как ребенок постепенно достигает более высокого уровня. С каждой сменой ребенок может усваивать более сложные концепции и навыки. Очевидно, что существуют понятия и навыки, выходящие за пределы текущей зоны ближайшего развития ребенка. Например, четырехлетнего ребенка не может научить математике даже самый одаренный учитель.

Концепция зоны ближайшего развития имеет как минимум три важных следствия для дошкольного образования.

1. Во-первых, это заставляет нас как воспитателей переосмыслить, как мы вмешиваемся, какое посредничество или действие с нашей стороны поможет этому конкретному ребенку сделать следующий шаг в своем понимании. Делаем ли мы устные намеки? Или мы объединяем его с ребенком, который немного более развит? Или у нас он учит ребенка, который только начинает?
2. Во-вторых, зона ближайшего развития имеет важное значение для того, как мы оцениваем детей.
3. Уровень производительности без посторонней помощи — это то, что мы традиционно изучали как в стандартных ситуациях тестирования, так и даже в отдельных портфелях. Что может сделать ребенок один?

Обратимся теперь к наиболее распространенному из выготских тезисов о том, что развитие нельзя отделить от его социального контекста. Для Выготского социальный контекст влияет не только на взгляды и убеждения. Это оказывает глубокое влияние на то, как мы думаем, а также на то, что мы думаем. Выготский и его коллеги были свидетелями быстрых социальных изменений в Советском Союзе, которые произошли, когда от нетехнических культур, таких как узбеки Средней Азии, внезапно стали ожидать участия в весьма технически продвинутой западной культуре новой империи.

Отличались не только их знания, но даже способ мышления об опыте. Выготский и его коллеги разработали исследования, чтобы изучить, как социальный контекст влияет на мышление, восприятие и память узбеков. Подобно антропологам, изучавшим другие дописьменные культуры, Выготский обнаружил, что западная логика не универсальна. В других культурах есть способы классификации и описания опыта, отличные от наших, но соответствующие их среде. Это сцены из Манус Новой Гвинеи в начале 19 века.50-х, снятых Ленорой Форестелл под руководством Маргарет Мид.

ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ

Выготский действительно полагал, что у всех людей существует схожая структура разума. Он считал, что существует два уровня психического функционирования, низший и высший. К низшим психическим функциям относятся такие способности, как реактивное внимание, реагирование на громкий шум или яркие цветные предметы.

Воспоминание ассоциируется с тем, когда мы учимся останавливаться на красный свет и сенсомоторным мышлением. Эти функции являются врожденными, частью нашего биологического наследия и общими с высшими животными. Высшие психические процессы уникальны для людей и передаются из поколения в поколение путем обучения и обучения. Их форма варьируется от культуры к культуре. Через культурные средства передаются такие функции, как сосредоточенное внимание, способность концентрироваться вопреки отвлекающим факторам, преднамеренная память, способность к целевому запоминанию. Реагируя на разные силы окружающей среды, разные культуры выработали разные инструменты. Бесписьменные общества используют совсем другие средства хранения информации, чем грамотные. Внутренние ментальные инструменты в значительной степени основаны на языке; например, мнемонические устройства или категории. Маленькие дети находятся в процессе развития внутренних психических инструментов и нуждаются в помощи взрослых для этого процесса. По Выготскому, вся история человеческой культуры строится на развитии психических орудий от примитивных внешних до сложных. В этой программе мы не можем подробно описать все последствия теории Выготского для кросс-культурных исследований. Но их много. Признание изобретательности, которую люди продемонстрировали в работе с транс-

Язык играет центральную роль в умственном развитии.

Язык является и передатчиком этих культурных инструментов, и самым важным из них. Это подводит нас к нашему последнему предложению. Языку принадлежит центральная роль в умственном развитии.

По Выготскому, язык – это механизм мышления, важнейшее психическое орудие. Язык – это средство, с помощью которого информация передается от одного поколения к другому. Мы можем видеть, как маленькие дети изучают рифмы в подобных ситуациях. Мы можем думать и обсуждать то, что произошло, произойдет, и даже то, что могло бы никогда не произойти с помощью языка. Именно через язык все культуры передали высшие психические функции, которые позволяют нам придавать смысл нашему миру. Язык – это средство, с помощью которого информация передается от одного поколения к другому. По Выготскому, язык — это механизм мышления, важнейшее психическое орудие. Мы можем видеть, как маленькие дети изучают рифмы в подобных ситуациях. Мы можем думать и обсуждать то, что произошло, произойдет, и даже то, что могло бы никогда не произойти с помощью языка.

Обучение всегда предполагает преобразование внешнего опыта во внутренние процессы посредством языка. Язык — это средство, которое переносит опыт в разум. Обучая новому навыку, мы говорим ребенку, что мы от него хотим. Дети усваивают правило и используют его самостоятельно, чтобы регулировать свое поведение. Таким образом, все обучение проходит через этот цикл внешних и внутренних подсказок, в конечном итоге становясь частью собственного репертуара детей.

Использование инструмента и знака сочетается в высших психических функциях Образец Пункты

• · 9.1 Информация об основных физических и химических свойствах· Общая информация· Внешний вид: Форма: Густая жидкостьЦвет: Серебристый· Запах: Сладковатый· Порог запаха: Нет определено.· Значение pH: Не определено.· Изменение состоянияТочка плавления/замерзания: Не определено.Начальная точка кипения и интервал кипения: 2180 °C· Температура вспышки:Неприменимо.· Воспламеняемость (твердое вещество, газ):Неприменимо.· Температура разложения: Не определено.· Температура самовоспламенения: Продукт не является самовоспламеняющимся.· Взрывоопасные свойства: Продукт не представляет опасности взрыва. · Пределы взрываемости: Нижний:Верхний: Не определено. Не определено.· Давление пара: Не определено.· Плотность:· Относительная плотность· Плотность пара· Скорость испарения Не определено. Не определено. Не определено. Не определено.· Растворимость в / Смешиваемость с водой: Не смешивается или трудно смешивается.· Коэффициент распределения: н-октанол/вода: Не определено.· Вязкость: Динамическая: Кинематическая: Не определено. Не определено. · Содержание растворителя: Органические растворители: 0,0 % Содержание твердых веществ:· 9.2 Прочая информация96,4 %Дополнительная соответствующая информация отсутствует.

• Теперь я представляю отраслевые ассигнования предлагаемого бюджета на 2021-2022 гг. Продвижение инвестиций

• GHS07 Skin Irrit. 2 ч415 Вызывает раздражение кожи.Eye Irrit. 2 ч419 Вызывает серьезное раздражение глаз. STOT SE 3 h436 Может вызывать сонливость или головокружение.· 2.2 Элементы маркировки· Маркировка в соответствии с Регламентом (ЕС) № 1272/2008 Продукт классифицируется и маркируется в соответствии с регламентом CLP. · Пиктограммы опасности GHS02 GHS07 GHS09· Сигнальное слово Опасно · Компоненты этикетки, указывающие на опасность: Растворитель-нафта (нефтяной), гидроочищенный легкий нафтеновый; Углеводороды C6-C7 изоалканы циклические < 5% н-гексан (зарегистрированное название REACH)· Предупреждения об опасностиh325 Легковоспламеняющаяся жидкость и пар. h415 Вызывает раздражение кожи. h419 Вызывает серьезное раздражение глаз. h436 Может вызывать сонливость или головокружение.h511 Токсично для водных организмов с долгосрочными последствиями.· Меры предосторожностиP210 Хранить вдали от источников тепла, горячих поверхностей, искр, открытого огня и других источников воспламенения. Не курить.P241 Использовать взрывозащищенное электрическое/вентиляционное/осветительное/оборудование.P280 Надевать защитные перчатки/защитную одежду/средства защиты глаз/лица. P261 Избегать вдыхания пыли/дыма/газа/тумана/паров/аэрозоля.P240 Заземлить/заклеить контейнер и приемное оборудование.P303+P361+P353 ПРИ ПОПАДАНИИ НА КОЖУ (или волосы): Немедленно снять всю загрязненную одежду. Промыть кожу водой/под душем.P305+P351+P338 ПРИ ПОПАДАНИИ В ГЛАЗА: Осторожно промыть глаза водой в течение нескольких минут. Снимите контактные линзы, если они есть и это легко сделать. Продолжить промывание.P321 Специфическое лечение (см. на этой этикетке).P304+P340 ПРИ ВДЫХАНИИ: Вынести пострадавшего на свежий воздух и обеспечить ему комфортное дыхание. P312 При плохом самочувствии обратиться в ТОКСИКОЛОГИЧЕСКИЙ ЦЕНТР или к врачу. P405 Хранить под замком. P403+P233 Хранить в хорошо проветриваемом месте. Держите контейнер плотно закрытым. P501 Утилизируйте содержимое/контейнер в соответствии с местными/региональными/национальными/международными нормами.· Дополнительная информация: Содержит эпоксидные компоненты. Может вызвать аллергическую реакцию. Содержит канифоль, продукт реакции: бисфенол-А-(эпихлоргидрин) эпоксидная смола (среднечисленная молекулярная масса = 700). Может вызвать аллергическую реакцию.· 2.3 Прочие опасности· Результаты оценки PBT и vPvB· PBT: Неприменимо.· vPvB: Неприменимо. RU

• · 4.1 Описание мер первой помощи· Общие сведения: Никаких специальных мер не требуется.· При вдыхании: Обеспечить подачу свежего воздуха; в случае жалоб обратитесь к врачу. · После контакта с кожей: Обычно продукт не раздражает кожу. · После контакта с глазами: Промойте открытый глаз в течение нескольких минут под проточной водой. · После проглатывания: Если симптомы сохраняются, обратитесь к врачу.· 4.2 Самое важное симптомы и последствия, как немедленные, так и замедленные. Отсутствует соответствующая информация.· 4.3 Указание на необходимость немедленной медицинской помощи и специального лечения Отсутствует дополнительная соответствующая информация.

• Фонд приобретает и поддерживает за свой счет все оборудование и услуги, включая, помимо прочего, услуги связи, необходимые ему для использования Программного обеспечения и получения доступа к Системе, и Депозитарий не несет ответственности за надежность или доступность любого такого оборудования или услуг.

• · Химическая характеристика: Вещества· Номер CAS Описание132-31-0 Индофеноловый синий · Описание мер первой помощи· После вдыхания: В случае потери сознания придайте пострадавшему стабильное положение на боку для транспортировки.· При попадании на кожу: Немедленно промыть водой с мылом и тщательно промыть. · При попадании в глаза: Промыть открытые глаза в течение нескольких минут под проточной водой. Если симптомы сохраняются, обратитесь к врачу.· После проглатывания: Если симптомы сохраняются, обратитесь к врачу.· Информация для врача:· Наиболее важные симптомы и эффекты, как острые, так и замедленные Отсутствует дополнительная соответствующая информация.· Указание на немедленную медицинскую помощь и специальное лечение Необходимая дополнительная соответствующая информация отсутствует. · Средства пожаротушения· Подходящие средства пожаротушения: Используйте методы пожаротушения, подходящие для окружающих условий.· Особые опасности, исходящие от вещества или смеси Отсутствует какая-либо соответствующая информация. · Рекомендации для пожарных· Защитное снаряжение: Никаких особых мер не требуется.· Меры личной безопасности, защитные оборудование и аварийные процедуры Не требуется.· Меры предосторожности в отношении окружающей среды: Не допускать попадания в канализацию/поверхностные или грунтовые воды.· Методы и материалы для локализации и очистки: Обеспечить достаточную вентиляцию.· Ссылки на другие разделы См. раздел 7 для получения информации о безопасном обращении. Информацию о средствах индивидуальной защиты см. в Разделе 8. (Продолжение на стр. 3)RU (Продолжение на стр. 2) Информацию об утилизации см. в Разделе 13.

• Основные средства первоначально признаются по себестоимости, эквивалентной цене денежных средств на дату признания. Себестоимость актива включает любые затраты, понесенные в связи с доставкой актива на место и приведение его в состояние, необходимое для того, чтобы он функционировал в соответствии с намерениями руководства. Впоследствии основные средства отражаются по первоначальной стоимости за вычетом накопленной амортизации и любой накопленной стоимости обесценения. Последующие затраты включаются в балансовую стоимость актива или признаются как отдельный актив, в зависимости от обстоятельств, только в том случае, если существует вероятность того, что будущие экономические выгоды, связанные с объектом, будут поступать в пользу Комиссии, и стоимость объекта может быть надежно оценена. Все прочие расходы на ремонт и техническое обслуживание отражаются в отчете о финансовых результатах в том финансовом периоде, в котором они были понесены. Амортизация начинается, когда активы доступны для использования по назначению. Амортизационные отчисления отражаются в отчете о финансовых результатах. Основные средства амортизируются линейным методом в течение ожидаемого срока полезного использования различных классов активов с учетом остаточной стоимости. Ежегодно пересматриваются сроки полезного использования основных средств, метод амортизации и остаточная стоимость. Изменение, возникающее в результате проверки, рассматривается как изменение бухгалтерской оценки. Балансовая стоимость активов пересматривается на каждую отчетную дату на предмет наличия признаков обесценения. При наличии любого такого признака и при учете активов, превышающих их возмещаемую стоимость, активы или единицы, генерирующие денежные потоки, списываются до их возмещаемой стоимости. Убыток от обесценения признается в отчете о финансовых результатах. Оставшиеся сроки полезного использования затронутых объектов основных средств пересматриваются и корректируются. Объект основных средств списывается при выбытии или когда от его использования или выбытия не ожидается никаких будущих экономических выгод. Любая прибыль или убыток от прекращения признания актива (рассчитывается как разница между чистыми поступлениями от выбытия и балансовой стоимостью актива) включается в отчет о финансовых результатах в том году, когда его признание прекращается. Работы не списываются и учитываются по себестоимости. Ожидаемые сроки полезного использования, пересматриваемые на ежегодной основе для целей амортизации, для основных категорий основных средств: Компьютерное оборудование 3–10 летСканеры 10 летОфисные машины и оборудование 10 лет Сотовые телефоны 3 годаМебель и фурнитура 10–15 летАвтомобили 7 летТехника 10 летСборные дома 10 летУлучшения арендованного имущества 1 год

• Предоставление без вознаграждения или других затрат для Траста услуг лиц, компетентных для выполнения административных функций, которые не выполняются сотрудниками или другими агентами, нанятыми Трастом, или Консультантом, действующим в каком-либо другом качестве в соответствии с отдельное соглашение или договоренность с Трастом.

• Подрядчик или субподрядчик должен включать в любые субконтракты положения, изложенные в параграфах (1.)–(4.) настоящего раздела, а также положение, требующее от субподрядчиков включать эти положения в любые субконтракты более низкого уровня. Генеральный подрядчик несет ответственность за соблюдение любым субподрядчиком или субподрядчиком более низкого уровня положений, изложенных в пунктах (1.)–(4.) настоящего раздела.

• · Дополнительные сведения о конструкции технических средств: Нет дополнительных данных; см. пункт 7.· 8.1 Контрольные параметры· Ингредиенты с предельными значениями, которые требуют контроля на рабочем месте:Продукт не содержит каких-либо соответствующих количеств материалов с критическими значениями, которые необходимо контролировать на рабочем месте.· Дополнительная информация: Используемые списки были действительными во время подготовки SDS.· 8.2 Контроль воздействия· Средства индивидуальной защиты:· Общие защитные и гигиенические меры: При обращении с химическими веществами необходимо соблюдать обычные меры предосторожности.