Возрастные особенности развития личности: 5. Возрастные особенности человека и воспитание его личности

Возрастные и индивидуальные особенности развития личности

Развитие личности человека несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. С возрастом связаны характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов, интересов, а также социальные проявления.

Вместе с тем каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии. Так, например, развитие мыслительных способностей и памяти наиболее интенсивно происходит в детские и юношеские годы. Если же возможности этого периода в развитии мышления и памяти не будут в должной мере использованы, то в более поздние годы уже трудно, а иногда и невозможно наверстать упущенное. Многие известные педагоги (Коменский Я.А., Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, а позже А. Дистервег, Ушинский К. Д., Толстой Л.Н. и другие) обращали внимание на необходимость глубокого изучения возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения и воспитания.

Обратимся к характеристике развития, обучения и воспитания учащихся различных возрастов, акцентируя внимание, во-первых, на их анатомо-физиологическом развитии, во-вторых, на совершенствовании психики и познавательной деятельности, и, в-третьих, на особенностях их поведения.

Младший школьный возраст связан с обучением учащихся в начальных классах. К этому времени их физическое развитие характеризуется важными особенностями: в основном заканчивается окостенение черепа, оформляются черепные швы, и продолжается упрочение скелета в целом. Однако развитие и окостенение конечностей, позвоночника и тазовых костей находятся в стадии большой интенсивности. При неблагоприятных условиях эти процессы могут протекать с большими аномалиями (от греч. аnomalia — отклонение от нормы). Вредные влияния, в частности, могут оказывать физические перегрузки (например, продолжительное письмо, утомительная физическая работа).

Неправильная посадка за партой во время занятий может привести к искривлению позвоночника, образованию впалой груди и т.д.

Повышение мышечной силы и развитие двигательного аппарата обусловливает младших школьников большой подвижностью, их стремление к беганию, прыжкам, лазанию и неумение продолжительное время пребывать в одной и той же позе. В этой связи весьма важно практиковать на занятиях различные виды учебной работы (чередовать письмо с чтением, с выполнением упражнений и других практических занятий, применять наглядность, методы объяснения сочетать с беседой и т.д.), проводить физкультпаузы (физкультминутки), в теплое время заниматься при открытых форточках или окнах, а в прохладную погоду чаще проветривать классы и обеспечивать достаточный приток свежего воздуха в рекреационные (от лат. гесгеаtiо — восстановление сил) помещения и коридоры. Необходимо также заботиться, чтобы учащиеся могли поесть в школьной столовой во время перемен, в хорошую погоду проводить с ними прогулки или спокойные игры на свежем воздухе, а после занятий организовывать экскурсии на природу, приучать их ежедневно дома заниматься утренней гимнастикой и т.

д.

Необходимым элементом санитарно-гигиенической работы в младших классах является регулярное (не менее одного раза в учебную четверть) проведение медицинских осмотров, проверка веса ребят, слуха, зрения. Педагогам также следует иметь в виду, что, когда учащиеся вдруг становится замкнутым или сверх обычного подвижным, когда он с трудом сосредоточивается на восприятии изучаемого материала, страдает забывчивостью и снижает качество успеваемости, причины всех этих аномалий подчас могут быть связаны с физическим недомоганием и ухудшением состояния здоровья. В этих случаях нужно своевременно обращаться за помощью к врачу.

Не менее важное значение имеют особенности развития психики и познавательной деятельности младших школьников. Существенным фактором в этом отношении является связанное с развитием мозга совершенствование их нервной системы. Интенсивное развитие нервно-психической деятельности, высокая возбудимость младших школьников, их подвижность и острое реагирование на внешние воздействия сопровождаются быстрым утомлением, что требует бережного отношения к их психике, умелого переключения с одного вида деятельности на другой.

Совершенствование нервно-психической деятельности младших школьников происходит также под влиянием обучения. В педагогике утвердилась идея Выготского Л. С. о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии учащихся [1, с. 127]. Вот почему усилия педагогов должны направляться на то, чтобы, учитывая особенности и возрастные возможности учащихся, использовать учебно-воспитательную работу для их интенсивного умственного развития. Большое значение для умственного развития младших школьников имеет правильная организация и совершенствование их познавательной деятельности. Прежде всего, важно развивать те психические процессы, которые связаны с непосредственным познанием окружающего мира, то есть ощущения и восприятия.

У младших школьников интенсивно развивается вторая сигнальная система, связанная с абстрактным мышлением и речью. Это создает условия для усвоения многих вопросов программного материала не только на уровне представлений, но и на уровне теоретических понятий, особенно по математике и т.

д. Однако это не снимает задачи развития у младших школьников аналитико-синтетического мышления при усвоении изучаемого материала, необходимости учить их разделять целое на части, вычленять существенные и менее существенные признаки изучаемых предметов и явлений, делать сравнения, выводы и теоретические обобщения, формулировать правила и т.д.

Успешная организация учебной работы младших школьников требует постоянной заботы о развитии у них произвольного внимания и формировании волевых усилий в преодолении встречающихся трудностей в овладении знаниями. Зная, что у учащихся этой возрастной группы преобладает непроизвольное внимание и что они с трудом сосредоточиваются на восприятии «неинтересного» материала, педагоги стремятся использовать различные педагогические приемы, чтобы сделать учение более занимательным. Об этом, в частности, писал Ушинский К. Д.: «Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить учащимся, но помните, что не все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть.

Приучите же учащегося делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, делать ради удовольствия исполнить свою обязанность» [5, с. 211].

В обучении и воспитании младших школьников большое значение имеет личность педагога, а также влияние родителей и взрослых. Их чуткость, внимание и умение стимулировать и организовывать как коллективную, так и индивидуальную деятельность учащихся в решающей мере определяют успех в обучение и воспитание подрастающего поколения.

Подростковый возраст обычно называют

переходным, так как в этот период происходит переход от детства к юности. У учащихся этого возрастного периода переплетаются черты детства и черты, во многом присущие юности, но еще находящиеся в стадии становления и развития. Вот почему подростка иной раз характеризуют как полуребенка и полувзрослого. Как полувзрослый он ощущает быстрый рост физических сил и духовных потребностей, как полуребенок он еще ограничен своими возможностями и опытом, чтобы удовлетворить все возникающие запросы и потребности. Этим объясняется сложность и противоречивость характера, поведения и развития подростков, что дает основание считать этот возраст в определенной мере трудным для обучения и воспитания.

«Отрыв» от детства и приближение к взрослому состоянию отчетливо проявляются в тех своеобразных чертах физического и духовного развития, которые отличают подростков от младших школьников [2, с. 57]. Однако в физическом развитии наблюдается непропорциональность: конечности растут быстрее, развитие же туловища несколько отстает. Внешне это проявляется в том, что у подростков руки и ноги кажутся несколько удлиненными, а движения их отличаются угловатостью и некоторой неуклюжестью. Вместе с тем отмечается неравномерность в процессе самого роста: в отдельные периоды он то замедляется, то происходит слишком интенсивно. Этот процесс сопровождается окостенением скелета и уменьшением хрящевого вещества.

Некоторые диспропорции наблюдаются в развитии сердечно-сосудистой системы. Сердце растет быстрее, развитие сосудов несколько отстает, что ведет к недостатку в притоке крови к отдельным органам и системам, к повышению кровяного давления и связанными с этим головными болями. Подростки отличаются большой подвижностью, повышенной резвостью, стремлением к деятельности и практическому приложению своих сил в труде, в поднятии тяжестей, в физических соревнованиях, а юноши и в потасовках друг с другом. Но и мышцы, и кровеносная система еще окрепли недостаточно, поэтому подростки быстро устают, не в состоянии переносить длительное физическое напряжение, а чрезмерные физические нагрузки (например, прыжки в длину и высоту, перепрыгивание канав и других препятствий) нередко приводят к физическим травмам. Вот почему правильное дозирование физических нагрузок является важной задачей при организации практической деятельности подростков.

Все это, безусловно, осложняет в обучение и воспитание. Поэтому следует всячески щадить сердечно-сосудистую и нервную систему подростков, проявлять особую чуткость и оказывать помощь в учебе в периоды снижения успеваемости с тем, чтобы случайной «двойкой» не убить охоты к учению.

Для подростков характерны значительные сдвиги в мышлении, в познавательной деятельности. В отличие от младших школьников они уже не удовлетворяются внешним восприятием изучаемых предметов и явлений, а стремятся понять их сущность, существующие в них причинно-следственные связи. Стремясь к постижению глубинных причин изучаемых явлений, они задают много вопросов при изучении нового материала (иной раз каверзных, «с хитринкой»), требуют от педагога большей аргументации выдвигаемых положений и убедительного доказательства. На этой основе у них развивается абстрактное (понятийное) мышление и логическая память. Закономерный характер этой особенности их мышления и памяти проявляется только при соответствующей организации познавательной деятельности. Поэтому весьма важно обращать внимание на придание процессу обучения проблемного характера, учить подростков самим находить и формулировать проблемы, вырабатывать у них аналитико-синтетические умения, способность к теоретическим обобщениям. Не менее существенной задачей является развитие навыков самостоятельной учебной работы, формирование умения работать с учебником, проявлять самостоятельность и творческий подход при выполнении домашних заданий. Особое значение в организации учебной работы подростков имеет внутреннее стимулирование их познавательной деятельности, то есть развитие у них познавательных потребностей, интересов и мотивов учения [3, с. 82]. Следует иметь в виду, что стимулы не возникают сами по себе, они формируются только тогда, когда педагоги обращают специальное внимание на сущности и закономерностях в процессе обучение и воспитания.

Существенной возрастной чертой подростков является стремление к утверждению своего достоинства и престижа среди товарищей. Основные пути к этому - хорошая учеба, общественная активность, проявление способностей в тех или иных видах деятельности, внешняя обаятельность и т.д. Если же тот или иной подросток не добивается достойного места в коллективе, он тяжело переживает свое положение. Вполне понятно, что педагогам следует внимательно изучать взаимоотношения учащихся и помогать им, укреплять свой престиж в коллективе.

Возрастающие интеллектуальные способности, общий духовный рост и расширение межличностных связей стимулируют развитие самосознания подростков, возбуждают мечты о своем призвании и будущем. Они сопоставляют себя со сверстниками, оценивают свои достоинства и недостатки. Но если о недочетах других они судят строго, то по отношению к себе они менее взыскательны. Это обусловливает необходимость развития у них самокритичности и побуждения к самовоспитанию.

Существенной особенностью воспитательной работы с подростками является профориентация. При ее проведении нужно учитывать то, что свое будущее учащимся этого возраста представляется обычно в романтически приподнятых тонах. Они мечтают о ярких профессиях и предпочитают стать летчиками, геологами и т.д. Производственные же профессии их привлекают меньше. Вот почему, поддерживая стремление подростков к яркой и достойной жизни, необходимо раскрывать перед ними красоту повседневного труда в промышленности и сельском хозяйстве, ориентировать на работу в сфере материального производства.

Старший школьный возраст — это период ранней юности, характеризующийся наступлением физической и психической зрелости. Однако процесс личностного формирования учащихся этого возраста происходит не гладко, имеет свои противоречия и трудности, которые, несомненно, накладывают отпечаток на процесс обучения и воспитания.

Со стороны физического развития учащихся этого возраста сглаживаются диспропорции и противоречия, которые присущи подросткам. Выравнивается соотношение между массой тела и объемом сердца, а также ликвидируется отставание в развитии кровеносно-сосудистой системы. Повышается мышечная сила, возрастает физическая работоспособность, а координация движений по своим качествам приближается к состоянию взрослого человека, они отличаются достаточно высокой физической работоспособностью, относительно меньшей утомляемостью, что иногда обусловливает переоценку своих сил, неумение более обдуманно подходить к своим физическим возможностям.

На более высокую ступень поднимается развитие нервной системы, обусловливающее ряд специфических особенностей познавательной деятельности и чувственной сферы. Преобладающее значение в познавательной деятельности занимает абстрактное (от лат. аbstraktion — мысленная отвлеченность) мышление, стремление глубже понять сущность и причинно-следственные связи изучаемых предметов и явлений.

В старшем школьном возрасте большинство учащихся имеют устойчивые познавательные интересы, особенно это относится к хорошо успевающим школьникам. Наиболее распространенным является интерес к изучению предметов естественного цикла: математики, физики, экономики, информатики, в этом сказывается понимание их роли и значения в научно-техническом прогрессе. По этой причине отдельные старшеклассники меньше внимания уделяют изучению гуманитарных предметов, все это требует от педагогов не только повышения качества преподавания этих предметов, но и содержательной внеклассной работы с тем, чтобы возбуждать и поддерживать интерес юношей и девушек к изучению литературы, истории и других гуманитарных предметов.

Что же касается средне и слабоуспевающих учащихся, то многие из них не имеют четко выраженных познавательных интересов, а некоторые нередко вообще учатся без достаточной охоты. Это объясняется тем, что трудности и отсутствие успехов в овладении знаниями отрицательно сказываются на их эмоциональной и мотивационной сфере, что в конечном итоге и снижает тонус их учебной работы. Преодолеть этот недочет можно только при условии оказания им своевременной и действенной помощи в учебе и повышении качества успеваемости.

На более высокий уровень поднимается у старших школьников развитие чувств и волевых процессов. В частности, усиливаются и становятся более осознанными чувства, связанные с общественно-политическими событиями. Общественные переживания и чувства оказывают сильное воздействие на нравственное формирование старшеклассников. Именно в этом возрасте на основе моральных знаний и жизненного опыта вырабатываются определенные нравственные взгляды и убеждения, которыми руководствуются юноши и девушки в поведении. Вот почему так важно, чтобы в учебном процессе содержательно осуществлялось гражданское и моральное воспитание, проводились дискуссии, а учащиеся систематически вовлекались в общественную работу. Слабая постановка гражданского и морального воспитания оборачивается существенными издержками в развитии старшеклассников, отдельные из них могут проявлять гражданскую пассивность, вовлекаться в различные объединения с негативной направленностью [4, с. 123].

Существенной особенностью старших школьников является обостренность их сознания и чувств в связи с предстоящим жизненным самоопределением и выбором профессии. Вопрос, кем быть, для них уже не является отвлеченным, и решается он не без колебаний, не без трудностей и внутренних переживаний. Дело в том, что школьное обучение, так или иначе, делает для них более привычным умственный труд, и под влиянием этого многие юноши и девушки мечтают связать свою жизнь с интеллектуальной деятельностью. Общественные потребности таковы, что подавляющее большинство старшеклассников после окончания школы должно вливаться в сферу материального производства. В результате этого у отдельных юношей и девушек, особенно из числа слабоуспевающих, складывается ложное мнение о том, что учение дает мало пользы: работать на заводе, заниматься мелкой торговлей, мелким и средним бизнесом, дескать, можно и без среднего образования, это отрицательно сказывается на их отношении к овладению знаниями. Поэтому необходимо оказывать учащимся действенную помощь в формировании их жизненных планов, проводить содержательную профориентацию, основной смысл которой должен состоять в том, чтобы раскрыть красоту человека труда, творческий характер работы на современном производстве.

Нельзя не отметить и того, что на развитие и поведение старшеклассников большое влияние оказывает их повышенная реактивность (чувствительность) ко всему новому, что происходит в жизни, литературе, искусстве, музыке, а также в моде. На этом фоне у них нередко обнаруживается неверное отношение к классике в искусстве и литературе, непонимание важной роли положительных культурных и трудовых традиций, это также создает определенные проблемы в обучение и воспитание. Главное здесь — не борьба со стремлением юношей и девушек ко всему новому, а наоборот, своевременное и умелое приобщение их к современным веяниям в искусстве, литературе и моде, воспитание культуры восприятия этого нового, преодоление тех крайностей, которые иногда наблюдаются в следовании моде. Таковы важнейшие особенности развития и организации учебно-воспитательной работы в старших классах.

Возрастные и индивидуальные особенности развития учащихся по-разному проявляются в их индивидуальном формировании. Это связано с тем, что учащихся в зависимости от природных задатков и условий жизни существенно отличаются друг от друга. Вот почему развитие каждого из них в свою очередь характеризуется значительными индивидуальными различиями и особенностями, которые необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.

Большое внимание необходимо уделять изучению чувственно-эмоциональной сферы учащихся и своевременно выявлять тех, кто отличается повышенной раздражительностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать благожелательных контактов с товарищами. Не менее существенным является знание типологии характера каждого учащегося, которое поможет учитывать ее при организации коллективной деятельности, распределении общественных поручений и преодолении отрицательных черт и качеств.

Сложным, но очень важным является изучение внутренних побудительных факторов поведения и развития учащихся — их потребностей, мотивов и установок, их позиции по отношению к учению, происходящим в обществе событиям и изменениям, труду, а также к педагогам и коллективу товарищей. Изучение учащихся должно охватывать также ознакомление с условиями домашней жизни и воспитания, их внешкольные увлечения и контакты, которые оказывают значительное влияние на их обучение, воспитание и развитие.

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие, он выступает как субъект своего собственного формирования и развития, в процессе обучения и воспитания.

Литература:

1. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрение ребенка. – М., 2006. – 316 с.
2. Земская М.А Семья и личность. – М., 2009. – 153 с.
3. Лисина М.И. Формирование личности. – М., 2006. – 180 с.
4. Миндель А.Я. Воспитание и развитие личности подростка. – М., 2007. – 220 с.

5. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. – М., 2008. – 328 с.

Возрастные особенности развития личности — презентация онлайн

Возрастные
особенности развития
личности

2. ВОПРОСЫ:

Подходы к периодизации
психического развития в
возрастной психологии
Различные периодизации
возрастного развития
Современные тенденции
периодизаций возрастного
развития

3. Различные точки зрения на процесс развития ребенка в целом

Процесс непрерывный
Процесс дискретный

4. Сторонники идеи дискретного развития

Аргументы:
Развитие идет
неравномерно, то
ускоряется, то замедляется
и имеет главный, ведущий
фактор развития

5. Сторонники непрерывного развития

Процесс развития идет, не
останавливаясь, не
ускоряясь и не замедляясь
Границ, отделяющих один
этап от другого, нет

6. Два подхода к периодизации развития

Стихийный
Нормативный
Сторонники стихийного подхода
полагают, что процесс развития
складывается стихийно, под
воздействием множества случайных
факторов и обстоятельств,
происходящих в жизни детей
Нормативным считается
идеальный процесс развития с
учетом всех влияющих
факторов при правильной
организации обучения и
воспитания

8.

Все периодизации можно разделить на три группы (Л.С. Выготский)Первая группа включает в себя периодизации,
построенные на основе внешнего критерия,
связанного с процессом развития
Вторая группа — периодизации, основанные на
одном внутреннем критерии, выбранном
произвольно
Третья группа выделяет периоды развития на
основе существенных критериев, признаков

9. 1-ая группа

Периодизация К. Бюлера
Три ступени развития:
инстинкт, дрессура (навыки), интеллект
Считал, что ребенок начинает
что-либо осознавать после
дошкольного возраста

10. Р. Заззо

построил свою периодизацию
таким образом, что системы
воспитания и обучения совпадают
с этапами детства:
0–3 года – раннее детство;
3–5 лет – дошкольное детство;
6-12 лет – начальное школьное
образование;
12–16 лет – обучение в средней школе;
17 лет и старше – высшее и
университетское образование

11. П.П. Блонский

предложил строить
периодизацию по смене
зубов:
беззубое детство,
молочнозубое,
период постоянных
зубов

12.

Вторая группаЗ. Фрейд построил периодизацию с
учетом полового созревания и
предложил следующие стадии
(см.ниже)

13. Психосексуальная теория развития личности (З. Фрейд)

Стадия
развития
Области
удовлетвор
ения
Способы
удовлетворени
я
Негативное
Задачи развития
Оральные
(до 1лет)
Губы, язык,
зубы
Уменьшение
напряжения
(голода, жажды)
с процессом
кормления
Переедание, сосание,
грызение ногтей
Отделение себя
от материнского
тела
Анальная
(от 1 до 3
лет)
Мочевой
пузырь
Дефекация
Сочетание аккуратности,
бережливости, упрямства
Приучение к
туалету,
формирование
самоконтроля
Фаллическа
я
(от 3 до 5
лет)
Генитальн
ые области
тела
Осознание
сексуальных
различий
У девочек неправильное
отношение к сексуальным
запретам и неврозу, либо
«комплекс маскулинации»,
у мальчиков – «эдипов
комплекс»
Идентификация
со взрослым
своего пола
Латентная
(от 6 до 12
лет)
В этот период сексуальность не прогрессирует.
Ослабевает привязанность к родителям. Обращение к
отношениям со сверстниками, к учению, спорту
Расширение
социальных
контактов
Генитальна
я
(с 12 лет)
Возвращение энергии к половым органам. Юноши и
девушки осознают свою половую принадлежность и
начинают искать пути удовлетворения своих эротических
и межличностных потребностей.
Установление
интимных
отношений

14. Психосоциальная теория развития личности Э.Эриксона

Стадия
Содержание
кризиса
Оральносенсорная
(до 1 года)
Базовое доверие –
базовое недоверие
Доверие к людям, Подозрительность,
надежда
замкнутость
Мышечноанальная
(от 1 до 3 лет)
Автономия – стыд
и сомнение
Сила воли
Несамостоятельност
ь, стыд
Локомоторногенитальная
(от 3 до 6 лет)
Инициативность –
чувство вины
Активность
Покорность,
пассивность
Латентная
(от 6 до 12 лет)
Трудолюбие –
неполноценность
Компетентность
Инерция
Подростковая
(от 12 до 19 лет)
Эго-идентичность –
ролевое смешение
Осознанный
выбор судьбы
Спутанность ролей,
зависимость
Ранняя зрелость
(от 20 до 25 лет)
Интимность изоляция
Опыт близких
отношений,
любовь
Одиночество
Продуктивность стагнация
Забота и
развитие
Застой и отрицание
нового
Средняя зрелость
(от 26 до 64 лет)
Нормальное
развитие
Аномальное
развитие

15.

Периодизация развития интеллекта (когнитивного развития) Ж. ПиажеНазвание стадии
Характеристика поведения и мышления
1.Сенсомоторный
Мыслительные функции основываются на данных
интеллект
органов чувств и движений тела, начиная с простых
(от рождения до 1,5-2 лет) рефлексов, которые дают начало более сложным,
произвольным формам поведения
Центрация
на
собственном
теле
Объективац
ия схем
практическог
о интеллекта
в
пространств
енной сфере
1 фаза
1 месяц
Упражнение рефлексов (сосёт не только во время
еды, но и пальцы, другие предметы)
2 фаза
1-4 месяц
Адаптация сенсорных и моторных структур (поворот
головы в сторону шума, попытка схватить игрушку),
первичные круговые реакции (повторяющиеся
действия)
3 фаза
4-8 месяц
Развитие стратегии продления интересных
впечатлений, вторичные круговые реакции
(сосредоточенность вовне)
4 фаза
8-12 месяц
Начало развития практического интеллекта: действия
становятся более преднамеренными, возможен
недолгий поиск спрятанных предметов
5 фаза
12-18
месяц
Третичные круговое реакции (сознательное изменение
действий, чтобы посмотреть, что будет), активное
исследование путём проб и ошибок («маленький

16.

Периодизация развития интеллекта (когнитивного развития) Ж. ПиажеНазвание стадии
Характеристика поведения и мышления
2. Репрезентативный
интеллект – мышление
с помощью
представлений.
(2 – 12 лет)
Способность мыслить логически при взаимодействии с
реальными объектами. Сильное образное начало при
недостаточном развитии словесного мышления
приводит к своеобразной детской логике.
Доопераци
ональная
стадия
(от 2 до 7
лет)
Эгоцентризм мышления (рассматривание мира с своей
собственной точки зрения).
Развитие символического и допонятийного мышления
(Ветер дует потому, что раскачиваются деревья)
1 фаза
2-4 года
2 фаза
4-7 лет
Интуитивное (наглядное мышление)
Стадия конкретных
операций
(от 7 до 11-12 лет)
Мышление становится более гибким, появляется
обратимость логических операций, уменьшается
эгоцентричность. Дети способны делать умозаключения
и устанавливать причинно-следственные связи. Опора
на наглядность
3. Стадия формальных
операций
(от 11-12 лет и далее)
Появляется способность к формулированию, проверке и
оценке гипотез. Решение логических задач как
конкретного, так и абстрактного содержания. Гипотетико-

17. Лоренс Кольберг Периодизация Морального развития 3 уровня (6 стадий): 1. ПРЕДКОНВЕНЦИОНАЛЬНЫЙ уровень (4-10) Нет т.з. других

людей.
1) Ориентация на избегание наказания (Хайнца нужно наказать)
2) Ориентация на полезность (Жена Хайнцу нужна, значит красть
нужно)
2. КОНВЕНЦИОНАЛЬНЫЙ уровень (10-13) Основан на социальном
согласии.
3) Ориентация на соц. одобрение (Хайнц — хороший муж)
4) Ориентация на авторитет (Хайнц должен спасти жену, но и
закон соблюсти)
3. ПОСТКОНВЕНЦИОНАЛЬНЫЙ уровень (13 и >) Основан на
личных принципах.
5) Ориентация на общественный договор (бывают случаи когда
можно преступить закон).
6) Ориентация на общественные нормы (краже нравственно
оправдана).
Третья группа
«Только внутренние изменения
самого развития, только
переломы и повороты в его
течении могут дать надежное
основание для определения
главных эпох построения
личности ребенка»
(Выготский Л.С., 1991 г.)

19. Л.С. Выготский «О стадиальности развития»

Критерии развития:
1) социальная ситуация развития;
2) новообразования личности
ребенка;
3) литические (стабильные) и
критические периоды.

20. Социальная ситуация развития

— это ≪совершенно своеобразное,
специфическое для данного
возраста, исключительное,
единственное и неповторимое
отношение между ребенком и
окружающей его
действительностью, прежде
всего социальной≫

21. Возрастные н о в о о б р а з о в а н и я — это результаты, продукты возрастного развития и одновременно предпосылки дальнейшего

развития
Психологические новообразования
представляют собой новый тип строения
личности ребенка, те психические и
социальные изменения, которые впервые
возникают на данной ступени и которые в
самом главном и основном определяют
сознание ребенка, его отношение к среде,
его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход
его развития в данный период

22.

Культурно-историческая Периодизация психического развития по Л. С. ВыготскомуС точки зрения Л.С. Выготского, развитие ребенка – это
постоянный переход от одной возрастной ступени к
другой, связанный с изменением и построением личности
ребенка. При этом переход от одной возрастной ступени к
другой совершается через кризисные периоды.
Причина первых кризисов – назревшие противоречия
между новыми потребностями ребенка и старыми
условиями их удовлетворения, которые его уже не
устраивают.
Переход к следующему возрастному периоду
предшествует появлению неудовлетворенности ребенка
тем местом, которое он занимает среди людей, и
стремлению это место изменить.
Развитие ребенка протекает
литически (спокойно), и критически.

23. Культурно-историческая Периодизация психического развития по Л. С. Выготскому

Возраст
0 — 2 мес.
Период или
кризис
Кризис
Положительное
Отрицательное
Переход их утробной среды во
новорожденност
внешнюю
и
2 мес. — 1 Младенчество
год
1 год
Кризис 1-го
года
1 — 3 года
Раннее
детство
3 года
Кризис 3 лет
3 — 7 лет
Ребёнок становится на ноги и Негативное связано с позитивными приобретениями
овладевает речью
Новые характерные черты
личности ребёнка
Строптивость, упрямство, негативизм,
капризность, своеволие
Дошкольный
возраст
Нарушение психического равновесия
7 лет
Кризис 7 лет Возрастает самостоятельность,
изменяется его отношение к
Неустойчивость воли, настроения
другим детям
8-12 лет
Школьный
возраст
Переход к высшей форме
Падение успеваемости снижение работоспособности,
13 лет
Кризис 13 лет
интеллектуальной
дисгармоничность во внутреннем строении
деятельности
личности, отмирание прежней системы интересов,
продуктивность умственной работы
14-17 лет Пубертатный

24. Д.Б. Эльконин Периодизация возрастого развития

Критерии развития:
1. Социальная ситуация
развития;
2. Ведущая
деятельность;
3. Основные
новообразования.

25. Периодизация психического развития по Д.Б. Эльконину

Возраст
Ведущая
деятельность
Тип
деятельности
Сфера развития
Младенчество (0-1 год)
(Эпоха раннего детства)
Непосредственноэмоциональное
общение
«Ребёнок –
общественный
взрослый»
Мотивационнопотребностная
Раннее детство (1-3
года)
(Эпоха раннего детства)
Предметноманипулятивная
деятельность
«Ребёнокобщественный
предмет»
Интеллектуально
-познавательная
Дошкольный возраст
(3-6 лет) (Эпоха
детства)
Ролевая игра
«Ребёнокобщественный
взрослый»
Мотивационнопотребностная
Младший школьный
возраст (6-10 лет)
(Эпоха детства)
Учебная
деятельность
«Ребёнокобщественный
предмет»
Интеллектуально
-познавательная
Подростковый возраст
(10-14)
(Подростничество)
Интимноличностное
общение
«Ребёнокобщественный
взрослый»
Мотивационнопотребностная
Юношеский возраст (1418 лет
(Подростничество)
Учебнопрофессиональна
я деятельность
«Ребёнокобщественный
предмет»
Интеллектуально
-познавательная

26.

Периодизация Д. Б. Эльконину1 ЭПОХА РАННЕГО ДЕТСТВА
Кризис новорожденности (Кризис отношения)
Младенческий возраст (0-1 год).
Ведущий тип деятельности – непосредственно-эмоциональное общение[I тип].
Кризис одного года (Кризис мировоззрения)
Раннее детство (1-3 года)
Ведущий тип деятельности – предметно-манипулятивная [II тип].
Кризис трех лет (Кризис отношения)
2 ЭПОХА ДЕТСТВА
Дошкольное детство (3-7 лет)
Ведущий тип деятельности – ролевая игра [I тип].
Кризис семи лет (Кризис мировоззрения)
Младший школьный возраст (7-11 лет)
Ведущий тип деятельности – учебная деятельность [II тип].
Подростковый кризис (Кризис отношения)
3 ЭПОХА ПОДРОСТНИЧЕСТВА
Подростковый возраст (11-15 лет)
Ведущий тип деятельности – интимно — личностное общение (Д.Б. Эльконин,
1971), общественно–полезная деятельность, которая включает в себя
трудовую, учебную, общественно-организаторскую, спортивную,
художественную и т. д. (В.В. Давыдов, 1990) [Iтип].
Кризис 15 лет (Кризис мировозрения)
Ранняя юность. Старший школьный возраст (15-17 лет)
Ведущий тип деятельности – учебно–профессиональная [II тип]
Кризис 17 лет (Кризис отношения)

27. Современные параметры периодизации возрастного развития

1.
2.
3.
4.
5.
Социальная ситуация развития
Ведущая деятельность
Ведущая потребность
Личностные новообразования
Кризис
Подумайте над смыслом наблюдения Ф. Мирбаха
«Мы охотнее используем
чужой опыт, тем более если он
удачный, чем сами ищем пути
решения своих проблем.
Из новых Законов Мерфи,
адаптированных
к сфере образования

Черты характера трехлетнего ребенка предсказывают характер личности в возрасте 26 лет Психиатрия, Королевский колледж Лондона и Университет Висконсин-Мэдисон

Journal of Personality, 71(4), 2003, с. 496-513.

 

Инструктаж

Учителя и родители застенчивого, прилипчивого дошкольника могут надеяться, что поведение их ребенка — всего лишь этап. Но то, что они, скорее всего, найдут много лет спустя, — это молодой взрослый, который колеблется в отношении новых впечатлений и чувствует себя некомфортно в социальных ситуациях.

Точно так же маленькие дети, которые кажутся самоуверенными и общительными, скорее всего, проявят такой же темперамент, как и взрослые.

Но это не означает, что дети с проблемным поведением, таким как агрессия или раздражительность, не могут научиться преодолевать их, считают авторы продолжительного исследования того, как поведение в раннем возрасте может предсказывать черты личности в будущем. совершеннолетие.

«Если бы ранние поведенческие различия не предсказывали результаты, ученые-бихевиористы, родители и учителя могли бы спокойно игнорировать такие индивидуальные различия», — пишет Авшалом Каспи, профессор психологии Королевского колледжа Лондона и Университета Висконсин-Мэдисон, который провел исследование. исследование с группой исследователей в течение 23-летнего периода. «Однако, поскольку такие различия действительно определяют ход развития, информация об этих индивидуальных различиях может быть использована для разработки программ обучения родителей и школьных вмешательств для улучшения развития детей».

Исследование началось с выборки примерно 1000 трехлетних детей, живших в Данидине, Новая Зеландия, в начале 1970-х годов. Каждый ребенок участвовал в 90-минутном сеансе с экзаменатором, который проводил тест на развитие, а затем оценивал ребенка по 22 характеристикам.

Затем эти черты были сгруппированы в пять типов детей: хорошо приспособленные, уверенные в себе, заторможенные, сдержанные и «недостаточно контролируемые», то есть импульсивные, беспокойные и легко отвлекаемые. В возрасте 26 лет исследователи смогли повторно изучить 96 процентов от исходной группы, проводящие различные собеседования и медицинские осмотры. Людей из выборки также попросили выбрать кого-то, кто их хорошо знал — «информанта», — который мог бы заполнить анкету об исследуемом человеке.

Результаты показали, например, что дети из категории «недостаточно контролируемые» в возрасте 3 лет набирали самые высокие баллы по признаку «отрицательная эмоциональность» и описывались их информантами как неприятные, напряженные и тревожные.

Уверенные в себе дети выросли с низким уровнем самоконтроля и раскованностью. Заторможенные дети, с другой стороны, демонстрировали самый высокий уровень ограничений во взрослом возрасте и низкие баллы по позитивному эмоциональному настрою.

Спустя пятнадцать лет после первоначальных наблюдений исследователи повторно изучили выборку — теперь ей 18 лет — и обнаружили, что характеристики, наблюдаемые в возрасте 3 лет, проявляются как раз в тот момент, когда дети вот-вот станут взрослыми.

Что действительно примечательно, так это то, что эти черты все еще будут очевидны в возрасте 26 лет — после того, как участники исследования «пережили глубокие жизненные изменения», такие как работа полный рабочий день, вступление в брак или становление родителем.

Продольные исследования проводятся редко, потому что их сложно и дорого проводить, но эти исследователи приняли дополнительные меры предосторожности, чтобы повысить уверенность в своих выводах. Во-первых, они использовали большую выборку. Во-вторых, они потеряли связь лишь с несколькими субъектами за два десятилетия. И, в-третьих, они избегали предубеждений, которые могут возникнуть, если полагаться исключительно на самоотчеты.

Имея особое значение для образовательной политики, их выводы показывают, что родители и учителя не должны предполагать, что дети просто вырастут из проблемного поведения.

Хотя авторы не обсуждают конкретные образовательные вмешательства, их выводы расходятся с образовательной практикой, которая законодательно закреплена во многих штатах (например, Калифорния, Орегон и Кентукки). Эта доктрина, называемая «практикой, соответствующей развитию» (DAP), не рекомендует учителям обучать конкретным академическим или социальным навыкам, полагая, что дети со временем разовьют их естественным образом. DAP до недавнего времени считался «наилучшей практикой» воспитателями дошкольных учреждений и дошкольными программами, такими как Head Start.

Согласно статье Дж. Э. Стоуна 1996 года, DAP является препятствием для эффективных программ для детей младшего возраста: «По сути, теория развития не поощряет учителей и родителей заявлять о своих ожиданиях или иным образом действовать, чтобы вызвать более зрелое поведение», — пишет он. «Вместо того, чтобы побуждать родителей относиться к детям и молодежи как к личностям, ответственным за свое поведение, теория развития поощряет терпимость и принятие незрелости, безответственности и неудач».

Совсем недавно ученые, изучающие психологию развития, поведенческую психологию и неврологию, заявили в отчете Национального исследовательского совета (NRC) 2000 года «От нейронов к соседям», что эффективные программы раннего вмешательства для маленьких детей могут полностью изменить «шансы в пользу более адаптивных результатов».

В отчете NRC родители и опекуны упоминаются как «активные ингредиенты влияния окружающей среды» и утверждается, что крепкие и надежные отношения могут помочь детям двигаться по «положительному пути».

Учитывая растущее сомнение в отношении DAP, необходимо пересмотреть закон и правила, предписывающие его использование.

 

 

 

---

Сеть консультантов по вопросам образования — это союз опытных и сертифицированных педагогов, призванных удовлетворять потребности родителей, политиков и налогоплательщиков в независимом и удобном для потребителей консультировании. Для получения дополнительной информации свяжитесь с J. E. Stone, Ed.D., по телефону (423) 282-6832 или напишите по адресу: [email protected]

 

Работа и личность | Развитие продолжительности жизни

Продуктивность на работе

Мы уже обсуждали экспертизу как часть нашего взгляда на когнитивное развитие в среднем возрасте. В это время человек может быть на пике работоспособности. Связи между рабочими подразделениями, компаниями, культурой и операциями могут быть оценены впервые, и благодаря этому работник среднего возраста сможет внести свой вклад в организацию новыми, более всеобъемлющими способами. Середина жизни также может быть пиковым временем для заработка и расходов, необходимых для запуска детей или ухода за стареющими родителями.

Работа и средний возраст включают множество сценариев. У некоторых стабильная карьера, в то время как другие переживают увольнения и возвращаются в школу, чтобы получить новые навыки для повторного трудоустройства. Другие сталкиваются с дискриминацией по возрасту или им трудно найти работу из-за более высоких требований к заработной плате по сравнению с более молодыми и менее опытными работниками (Barnett, 1997). Многие люди старше 50 лет ищут смысл, а также доход в карьере, начатой ​​в среднем возрасте, известной как «карьера на бис» (www.encore.org/). Некоторые взрослые люди среднего возраста ожидают выхода на пенсию, в то время как другие могут откладывать ее по финансовым причинам. Послушайте эту историю Карьера на бис в жизни бэби-бумеров .

Сегодня на рабочем месте собирается много людей из разных слоев общества. График работы стал более гибким и разнообразным, а также больше работы независимо от дома или в любом месте, где есть подключение к Интернету. Работник среднего возраста должен быть гибким, быть в курсе технологий и уметь работать в глобальном сообществе. А ум среднего возраста ищет осмысленную работу.

Личность среднего возраста

Меняется ли личность в среднем возрасте? Подумайте о своих родителях или других взрослых, которых вы знали в течение некоторого времени. Изменились ли их личности, когда они достигли среднего возраста? Или они были примерно одинаковыми? Некоторые теоретики утверждают, что личность становится более стабильной, когда мы достигаем среднего возраста. Другие предполагают, что с возрастом добавляются новые черты личности, которые мы, возможно, не чувствовали себя комфортно, демонстрируя, когда были моложе.

Средний возраст рассматривается как период повышенной стабильности, особенно по сравнению с ранним взрослением или юностью. Склонность человека к экстраверсии, покладистости, невротизму, добросовестности и открытости, личностным чертам Большой пятерки, более постоянна (McCrae & Costa, 2003). Взрослые среднего возраста становятся более покладистыми, но их открытость и невротизм снижаются.

Однако средний возраст также считается временем перемен. Карл Юнг считал, что наша личность на самом деле взрослеет по мере того, как мы становимся старше. Здоровая личность уравновешенная. Люди страдают от напряжения и беспокойства, когда им не удается выразить все свои качества. Юнг считал, что у каждого из нас есть «теневая сторона». Например, у тех, кто обычно интроверт, также есть экстравертная сторона, которая редко находит выражение, если мы не расслаблены и не стеснены. У каждого из нас есть как мужская, так и женская сторона, но в молодые годы мы чувствуем давление общества, чтобы выразить только одну из них. По мере того, как мы становимся старше, мы можем становиться более свободными в выражении всех наших качеств по мере возникновения ситуации. Мы находим гендерную конвергенцию у пожилых людей. Мужчины начинают больше интересоваться близостью и семейными узами. Женщины могут стать более напористыми. На это гендерное сближение также влияют изменения в ожиданиях общества в отношении мужчин и женщин.