Особенности общения детей со сверстниками дошкольного возраста: «Особенности общения дошкольников со сверстниками»

Содержание

Особенности общения в дошкольном возрасте: условия и мотивы

Содержание

1 Как меняется общение ребенка на протяжении дошкольного возраста
2 Основные условия развития общения в дошкольном возрасте
- 2.1 Мотивы общения дошкольников
- 2.2 Развитие навыков общения у детей дошкольного возраста
3 Как способствовать развитию потребности в общении

Можно сказать, что личность ребенка формируется в общении. Благодаря взаимодействию с окружающими людьми ребенок устанавливает связи с миром во всех его проявлениях. Особенности общения в дошкольном возрасте основаны на том, что это одновременно эмоциональная среда и своеобразная школа, которая обучает ребенка всему, что ему важно знать, понимать и уметь.

Как меняется общение ребенка на протяжении дошкольного возраста

Потребность в общении заложена в самой природе человека. Но эта потребность имеет множество нюансов. На разных возрастных этапах общение выполняет свои актуальные функции. Меняется характер и мотивы коммуникации и на таком непродолжительном этапе как дошкольное детство.

Во-первых, постепенно расширяется круг лиц, с которыми взаимодействует ребенок. Прежде всего, это взрослые люди, которые все поясняют, помогают, защищают. Но затем у дошкольника активизируется интерес к общению с такими же детьми, как он сам.

Во-вторых, меняется предметность общения. На смену коммуникациям на основе практических действий приходит умственное общение. Если 3-4-летний малыш тянется к собеседнику, чтобы показать, какое красивое платье у куклы или рассказать о новой машинке, то пятилетний ребенок может часами задавать свои «Почему?», просто шагая рядом с мамой.

Никакие подручные предметы или игрушки не нужны, чтобы расспрашивать, куда садится солнце, из чего сделана радуга, почему курица не летает. А все это так интересует детей.

Прогресс общения в дошкольном возрасте продолжается и далее, привнося новые мотивы в потребность общаться со взрослыми или сверстниками. Забросав родителей вопросами о природных явлениях и что-то для себя уяснив, дети стремятся поделиться своими знаниями со сверстниками. А взрослым адресуется следующая порция вопросов – теперь уже об отношениях людей, о профессиях, об увлечениях и других человеческих тонкостях.

Общение – лучшая возможность познать окружающую действительность и себя. Это один из видов активности, поэтому его называют коммуникативной деятельностью. Дошкольники вовлечены в эту деятельность. Они руководствуются разными мотивами. Формы общения в дошкольном возрасте приобретают внеситуативный характер, поскольку развитие познавательных процессов и речи позволяют ребенку рассуждать отвлеченно, а не только о том, что он видит и слышит в конкретный момент.

Основные условия развития общения в дошкольном возрасте

В жизни ребенка первостепенную роль играют близкие люди, и вовлечение малыша в общение зависит от них. В отличие от старших детей, любая деятельность дошкольников направляется взрослыми. Складываются соответствующие особенности общения детей дошкольного возраста:

Взрослый постепенно погружает ребенка в знания и умения, выработанные многими поколениями человечества, и без которых немыслима жизнь.
Ребенок воспринимает взрослых людей как образец – как вести себя, какие чувства и качества проявлять в разнообразных ситуациях.
Общаясь со взрослыми, дошкольник получает обратную связь в виде поддержки, похвалы.
Общение со сверстниками предоставляет возможность ребенку познавать себя и осознавать, что он один из таких же детей.

Мотивы общения дошкольников

Выясним, какие мотивы движут дошкольниками, когда они инициируют общение с взрослым или сверстником. 3-летний малыш подает папе детали конструктора – это уже приглашение к взаимодействию. 4-летний «почемучка» осаждает родителей вопросами, что да как. Дошкольник 5 лет усаживает бабушку в кресло и заявляет, что он будет ее лечить. 6-7-летний ребенок заявляет, что он пойдет играть с Мишкой, а вот с Владиком ему неинтересно.

В любом из этих случаев проявляется ведущий мотив. У младших дошкольников преобладают познавательные мотивы. Дети понимают, что взрослые многое умеют и знают, поэтому, кроме эмоционального притяжения к взрослым людям, ими управляет познавательный интерес.

В среднем дошкольном возрасте дети нуждаются в партнерах по игре. Их привлекают сюжетные игры, моделирующие повседневную жизнь.

А поскольку самым расторопным партнером по игре является взрослый, дети любят вовлекать в исполнение роли мам, бабушек и реже мужскую часть семьи. Пусть имеет место игровая деятельность, но преобладают в этом возрасте деловые мотивы общения.

Старшие дошкольники активно общаются как со взрослыми, так и с ровесниками. По отношению к сверстникам они становятся избирательными. У них появляются друзья, с которыми они готовы играть в «дочки-матери», в футбол и любую другую игру. Особенно заметна детская дружба в детском саду, поскольку ребенок может настаивать играть, дежурить, идти в паре только с другом.

Но выявляется и категория детей, с которыми дошкольники не намерены общаться. А если играть в командной игре, то в разных командах. На первый план на данном возрастном этапе выходят личностные мотивы.

К взрослым 6-летние дети также продолжают обращаться с вопросами или желанием услышать оценку, похвалу. Наряду с познанием мира, их теперь часто интересуют вопросы нравственного характера. Мотивы общения детей дошкольного возраста с взрослыми в подобных случаях также можно отнести к личностным.

Развитие навыков общения у детей дошкольного возраста

Коммуникативная потребность особенная. Она складывается как необходимость познания себя и других людей. Для удовлетворения названной потребности важны хотя бы первичные навыки общения. О каких коммуникативных навыках можно говорить в возрасте 3-5 лет?..

Чтобы направлять ребенка к развитию успешных взаимодействий, обратите внимание, как малыш проявляет себя, пытаясь общаться с такими же малышами. Для общения младших дошкольников характерно:

Внимание к сверстнику как к такому же «как я сам».
Эмоциональное восприятие взаимодействия с ровесником.
Стремление показать себя сверстнику: что умею, как делаю.
Чуткость и восприимчивость к тому, как относится маленький партнер по общению.

Все перечисленные компоненты важны. Наблюдая за ребенком, взрослым несложно заметить, что присутствует в избытке, а какие проявления и вовсе отсутствуют. Например, если дошкольник только демонстрирует свои достижения, необходимо вмешаться и предложить: «Давай посмотрим, как девочка/мальчик умеет делать…», «Показал свой экскаватор, а теперь твой друг хочет продемонстрировать, как ездят его машинки».

Полезно регулировать эмоциональный фон общения дошкольников. Насупившимся детям их настроение будет мешать. Изменению эмоций способствует удивление. Придумайте, как удивить малышей (построив необычную башенку, продемонстрировав неочевидные достоинства знакомой игрушки и пр.), и увидите, как положительно изменится их настроение и завяжется общение.

Если прививать культуру взаимодействий с раннего детства, со временем младшие дошкольники интуитивно проявляют столь важное качество – уделять внимание партнеру по общению. Это возможность развить коммуникативные способности ребенка.

Общение старших дошкольников более многопланово. После 5-ти лет дети проводят значительное время со сверстниками. Они связаны различными видами деятельности, требующими общения.

Это и сюжетно-ролевая игра, и творчество, и продуктивная деятельность. Взаимодействие с другими часто принимает форму сотрудничества.

Насколько успешно будет складываться сотрудничество, зависит от каждого участника. В старшем дошкольном возрасте развитие навыков общения тесно переплетено с формированием нравственных качеств. Доброжелательность и внимание к другому, приветливость и дружелюбие, готовность к взаимопомощи и способность уступить – те качества, без которых межличностные отношения не могут быть успешными.

Как способствовать развитию потребности в общении

Современные условия вносят свои коррективы в коммуникативную сферу, причем не всегда полезные. Быстрое распространение всевозможных гаджетов и интерактивных технологий захватило жизнь человека и проникло даже на этап дошкольного детства. В результате дети, вместо того чтобы тянуться к общению, с большим интересом застывают перед мигающим экраном.

Изучив особенности общения, присущие детям дошкольного возраста, видим, сколь велика роль взрослого человека в развитии у ребенка потребности к коммуникации. Безусловно, общительность дошкольника зависит от его природных данных, преобладания экстраверсии или интроверсии. Тем не менее, родителям важно осознавать свою причастность к развитию у малыша потребности в общении.

Как бы ни было удобно родителям, когда ребенок занят своими игрушками, лучше отложить свои дела и пообщаться с ним. Расспросить об игрушках, или что малыш строит, рисует и т.д. В такие беседы всегда можно внести познавательный элемент и доступно рассказать о животных, о технике, обратить внимание на цвет, форму, размер. Главное, предлагать полезную информацию доступным ребенку языком.

Очень активных детей важно учить другому: не сыпать вопросами, а выслушивать ответ, проявлять внимание к партнеру по игре, следить за корректностью высказываний. Такие привычки способствуют формированию бесконфликтного общения у детей дошкольного возраста.

Взрослые привьют ребенку полезные навыки для совместных игр, если несколько раз сами инициируют такую игру. Мама или папа легко могут выступить в роли организатора и участника действий. Введут правила игра, будут следить за их выполнением. Подобная совместная деятельность уместна и с 3-летними малышами (построить паровозик из кубиков одного цвета, поиграть в прятки), и старшими дошкольниками (придумывание слов на одну и ту же букву, рисование ребусов, игра в испорченный телефон). Вариантов совместных игр множество, и детям невероятно интересно играть с родителями.

Прочитав сказку или посмотрев детскую книжку, самое время пообщаться с ребенком, затрагивая нравственные качества героев. Кто из героев понравился, какие поступки совершали персонажи произведения, к кому возникло расположение и сочувствие, а кто, наоборот, заслуживает порицания. Детские произведения содержат богатый для обсуждения материал и способствуют формированию познавательных и личностных мотивов общения.

Очевидно, что развитие навыков общения в дошкольном возрасте происходит в естественных условиях. То, что получают дети в общении с родителями, в дальнейшем переносится в среду сверстников. Сугубо детское общение, конечно же, складывается иначе. Среди сверстников нет того рефери, который следит, как взрослый, чтобы все было по справедливости и по правилам. Тем не менее, каждый родитель ответственен за то, какие нормы и навыки его ребенок транслирует в детскую среду.

Особенности общения детей среднего дошкольного возраста со сверстниками в условиях детского сада | Учебно-методическое пособие (средняя группа) на тему:

В условиях детского сада ребенок с первых лет жизни находится в кругу сверстников. Дети вместе играют, занимаются, трудятся. У них ярко выражено стремление к общению. В процессе целенаправленного воздействия педагог формирует навыки и привычки поведения детей, личностные качества. Они определяют характер взаимоотношений ребенка со сверстниками. Очень важно придать отношениям детей дух доброжелательности, развивать умение и стремление помогать друг другу. Повседневная жизнь ребенка неразрывно связана с детским садом и регулируется воспитателем, завязываются и укрепляются дружеские взаимоотношения между детьми.

Отношение обязательно имеет определенную направленность. Под влиянием обстоятельств и воспитания отношения между детьми изменяются. Интересная жизнь детей, деятельная и радостная — необходимое условие успешного складывания положительных взаимоотношений между детьми. Взаимодействие детей друг с другом невозможны без усвоения социальных норм и правил. Центральной место в этом процессе занимает игровая деятельность. В игре дети взаимодействует не только как персонажи, но и как реальные личности.

Дети среднего дошкольного возраста еще не осознают нормы и правила, но у них уже складываются обобщенные представления. Они чаще склонны вести себя в зависимости от своих желаний и интересов. Но они могут регулировать поведение.

Уже с двух лет ребенок входит в сферу действия моральных норм. Сначала взрослые, а потом и сверстники начинают следить, чтобы ребенок соблюдал определенные нормы поведения. Самые первые общения между детьми — это контакты, которые возникают по поводу игрушек или предметов. Дети начинают подпадать друг другу, стараются понять друг друга. По мере того, как развиваются способности к совместным действиям и умение общаться, взаимодействие со сверстниками становится более продолжительным и стабильным. Когда дети вступают в социальные отношения между собой, общаются друг с другом на понятном им языке слов и жестов, они усваивают некоторые общие правила поведения. Они делятся игрушками, хвалят или ругают друг друга, сочувствуют друг другу.

В общении со сверстниками у детей появляются разные эмоции, приятие и неприятие, агрессивность. В процессе игры общение со взрослыми уступает место общению со сверстниками. В процессе игры совместное решение некоторых проблем помогает лучше усваивать социальные нормы и роли, которые соответствуют их полу и социальному статусу. Че. Дети становятся старше, тем меньше они играют в одиночестве и больше тянутся к сверстникам. Ребенку необходимо общество сверстников, чтобы научиться жить в коллективе.

Желание общаться рождается из стремления ребенка к самопознанию и самооценке через партнера по общению и с его помощью. Именно внутри общения со сверстниками в детском саду дети прознают и других, и себя. Ребенку гораздо легче сравнивать себя со сверстником нежели со взрослым. Общение со сверстниками способно удовлетворить потребность в оценке и потребность самому оценивать партнера.

В совместной деятельности у детей формируется умение согласовывать свои действия с действиями других детей, развивается взаимопонимание. В детском коллективе ребенок устанавливает особые отношения, которыми он не может овладеть, если бы общался только со взрослыми. Он овладевает некоторыми видами деятельности, которые нельзя осуществить в одиночку. В основном это игра.

В среднем дошкольном возрасте у детей впервые складывается общественное мнение, которое влияет на формирование личности. Оценка сверстников приобретает содержательность. Взаимодействие детей резко изменяется, появляется инициирование общения. Дети начинают играть не только рядом, но и вместе. Обнаруживается коммуникативная потребность детей в общении друг с другом. Ребенок начинает чаще делиться с другими детьми, начинает получать удовольствие от их общества.

Общение в детском саду отличается яркой эмоциональной насыщенностью. В общении со сверстниками наблюдается почти в десять раз больше экспрессивно-мимических проявлений и ярких выразительных интонаций, чем в общении со взрослыми, которое носит более сдержанный эмоциональный характер. Разговаривая друг с другом, дети используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков. Сверстники создают условия для самостоятельного речевого творчества. В общении с другими детьми ребенку важнее высказаться самому, чем вы слушать другого. Действия ребенка, которые направлены на сверстника, более многообразны. В общении со сверстниками дети самостоятельно могут управлять действиями партнера, организовывать совместную игру. Общаясь с детьми, ребенок фантазирует, выражает обиду, при творятся. Дошкольники активно используют различные речевые средства.

Дошкольники, которые не общаются со сверстниками, испытывают трудности в общении со взрослыми. Взрослый сохраняет значение авторитетного, любимого человека, но сверстник обгоняет его по своей привлекательности, он становится предпочитаемым. Ребенок не обращает внимание на внешний вид сверстника, его душевное состояние, но очень остро воспринимает отношение к самому себе.

Общение со сверстниками порождает у детей избирательные привязанности между друг другом. Важно для детей игровое сотрудничество и общность мнений и взглядов. Дружеские взаимоотношения являются обязательной формой общения детей.

Статьи по раннему развитию речи – полезная информация и советы для родителей

Лорен Лоури
Hanen SLP и клинический писатель

Эта статья взята из Wig Wag, информационного бюллетеня только для зарегистрированных специалистов Hanen Certified. Для получения дополнительной информации о программах Hanen и получении сертификата Hanen посетите сайт www.hanen.org/membership.

Раньше я навещал мальчика с аутизмом в его детском саду и консультировал его воспитателей дошкольного образования. Его ЭКЭ действительно хотели помочь ему общаться со сверстниками. Поскольку он любил пожарные машины, они включили костюм пожарного и пожарные машины в драматический центр. Они попытались поставить его в пару с другими маленькими мальчиками, которым нравились пожарные машины, надеясь, что тема пожарной машины вызовет у него интерес к игре со сверстником. Хотя ему нравилось играть с предметами, он не общался со своими сверстниками. Его учителя были озадачены этим, так как они включали его интересы и создавали ситуации с очень маленькими группами детей. Даже когда ECE присоединялся к группе и играл с ними или тренировал их со стороны, этот маленький мальчик очень мало взаимодействовал.

В то время как эти ECE, казалось, были на правильном пути, есть и другие факторы, которые необходимо учитывать. Пока они думали о том, с чем мальчику нравилось играть, с кем он хотел бы играть и как его тренировать, они не учли, где и когда он обычно общается со своими сверстниками. В новом исследовании Решки, Одома и Хьюма (2012), опубликованном в журнале « Journal of Early Intervention », рассматривается, где и когда происходит взаимодействие со сверстниками, путем изучения взаимосвязи между занятиями в классе и распорядком дня и социальной активностью маленьких детей с аутизмом.

Проблема взаимодействия со сверстниками для детей с аутизмом

Значение взаимодействия со сверстниками нельзя недооценивать. Глава о взаимодействии со сверстниками в руководстве Learning Language and Loving It™ (Weitzman & Greenberg, 2002) начинается с описания многих навыков, которые дети приобретают, общаясь со сверстниками:

смотреть на вещи с точки зрения другого человека. Они учатся идти на компромиссы, разрешать конфликты, делиться, сотрудничать и сотрудничать с другими.

Они также учатся договариваться и самоутверждаться… чтобы стать хорошо приспособленными человеческими существами, детям необходимо взаимодействовать с другими детьми» (стр. 185).

Дети с аутизмом, однако, менее склонны инициировать социальные обмены или реагировать на инициативы других. По этой причине их способность приобретать вышеперечисленные навыки находится под угрозой, и они могут «подвергаться повышенному риску социальной изоляции и отторжения со стороны сверстников» (Решка и др. ., 2012, стр. 40). Кроме того, Reszka et al

(2012) объясняют, что «то, что побуждает детей, которые обычно развиваются, к социальному взаимодействию, часто отличается от того, что мотивирует детей с РАС» (стр. 54). Это может представлять проблему для родителей, клиницистов и ДОО, которые ищут мотивирующие контексты для поощрения игр со сверстниками у маленьких детей с аутизмом.

Типично развивающиеся дети в дошкольном классе

Исследования социальной активности типично развивающихся детей в дошкольных классах показали, что дети взаимодействуют со сверстниками:

больше всего во время свободной игры и при участии в социально-драматических или ролевых играх
чаще, когда учителя не участвуют во взаимодействии
больше во время занятий, инициируемых ребенком (по сравнению с действиями, инициируемыми учителем)
меньше всего во время структурированных занятий, таких как прием пищи, или при более высоком соотношении взрослых и детей
(Reszka et al, 2012)

Эти выводы отражены в некоторых стратегиях программы

«Изучение языка и любовь к нему », поскольку дошкольников поощряют следовать примеру детей, продвигать притворные и социально-драматические игры и «выходить из игры», чтобы дети могли взаимодействовать друг с другом.

Исследование: Взаимодействие детей с аутизмом со сверстниками в дошкольных классах

Для детей с аутизмом социальное взаимодействие и игровые навыки представляют собой трудности, что делает взаимодействие со сверстниками особенно сложным. Reszka et al (2012) отмечают, что, хотя многие программы вмешательства для маленьких детей с аутизмом нацелены на социальные навыки детей в дошкольных классах, мало что известно о том, как специфические особенности школьной среды влияют на их социальную активность.

В «Экологические особенности дошкольных учреждений и социальная активность детей с аутизмом», Решка и др. (2012) исследуют взаимосвязь между социальной активностью 68 детей дошкольного возраста с аутизмом (средний возраст 3,86 года) и четырьмя особенностями дошкольных классов:

область деятельности, где ребенок играет/работает (например, книжная зона). , художественная зона, большая моторная зона)
поведение, которым занимается ребенок (например, притворяется, манипулирует игрушкой, танцует, перекусывает и т. д.)
групповая организация (малая группа сверстников, большая группа сверстников со взрослым и т.д.)
инициатор действия (например, по инициативе ребенка или по инициативе взрослого)

Каждый ребенок в течение 30 минут снимался на видео в своем классе. Чтобы определить степень социальной вовлеченности сверстников, авторы отмечали любое социальное поведение (вербальное или невербальное), направленное на сверстника или от него (другими словами, социальное поведение со сверстником, независимо от того, кто инициировал взаимодействие). Они считали, что, поскольку социальное поведение со сверстниками редко встречается у детей с аутизмом, сочетание этих двух форм взаимодействия со сверстниками (инициация и реагирование) дает более широкую картину общей социальной вовлеченности детей с аутизмом в классе (Reszka 9).0008 и др.

, 2012).

Дети, участвовавшие в этом исследовании, были зачислены в один из трех типов классов:

Опыт обучения: альтернативные программы для дошкольников и родителей (LEAP)
Лечение и обучение аутичных детей и детей с ограниченными возможностями общения (TEACCH)
Обычный бизнес (BAU)

Классы были частью более крупного исследования «Сравнительное исследование лечения РАС», в котором сравнивалась эффективность школьных моделей лечения (http://projects.

fpg.unc.edu/~asdtc/). Первые два типа классных комнат (LEAP и TEACCH) были моделями лечения, а классная комната «BAU» служила в качестве контрольного условия. Сравнительная информация о классных комнатах выходит за рамки текущего исследования. Скорее, авторы хотели представить широкую картину социальной активности детей с аутизмом в различных дошкольных учреждениях (Reszka 9).0008 и др. ., 2012). Классы различались по общему количеству учеников, количеству нормально развивающихся детей и детей с другими нарушениями в классе, продолжительности учебного дня и количеству персонала. Влияние этих факторов в данном исследовании не анализировалось.

Ключевые результаты

Reszka и др. (2012) искали связи между социальным поведением детей и контекстуальными особенностями классной комнаты. С точки зрения общей социальной активности дети с аутизмом:

тратили примерно 1,8% своего времени на общение со сверстниками.
Другие исследования показали, что дети с ограниченными возможностями тратят примерно 8–11 % своего времени на общение со сверстниками, а дети с нормальным развитием тратят на общение со сверстниками около 18 % своего времени.

Они обнаружили, что дети с аутизмом чаще общались со сверстниками:

в «книжной сфере» и во время занятий, связанных с книгами — книги могут предлагать конкретные средства для инициирования и поддержания социального взаимодействия (например, показ картинок или разговор на тему книги).
в «Зоне еды/закусок» класса – в отличие от нормально развивающихся детей, которые меньше общаются со сверстниками во время еды. Время приема пищи социально структурировано, и дети сидят в непосредственной близости от своих сверстников. Эти особенности могут облегчить взаимодействие со сверстниками среди детей с аутизмом.

во время крупной двигательной активности (например, качание, езда на велосипеде, толкание и буксировка тележек и т. д.) — поскольку крупная двигательная активность часто является предпочтительной для детей с аутизмом, это могло способствовать увеличению социального взаимодействия.
в небольших группах с одним или двумя сверстниками или в больших группах (три и более сверстников) в присутствии взрослого исследования, в которых дети с аутизмом и другими нарушениями больше взаимодействовали в условиях небольших групп. Авторы предполагают, что, обеспечивая позитивное, отзывчивое взаимодействие, учитель, присутствующий в большой группе, вероятно, способствовал взаимодействию.
во время деятельности, инициированной ребенком — авторы рекомендуют, что «предоставление детям возможности выбирать свою деятельность и предоставление возможностей для самостоятельного руководства может быть особенно важным в содействии развитию самостоятельности детей с ограниченными возможностями и социального взаимодействия между детьми с ограниченными возможностями и их сверстников» (стр. 53).
(Решка и др., 2012)

Значение результатов для клинической практики
Эти результаты могут во многом повлиять на нашу работу с маленькими детьми с аутизмом:
Взаимодействие со сверстниками является важной целью – дети с аутизмом в этом исследовании проводили примерно 1,8% своего времени, общаясь со сверстниками. Это гораздо реже, чем обычно развивающиеся дети (18%) или дети с другими нарушениями взаимодействуют со сверстниками (8-11%). Поэтому при работе с маленькими детьми с аутизмом следует ориентироваться на взаимодействие со сверстниками.
Помощь ДОО в обучении игре со сверстниками — Reszka et al (2012) объясняют, что низкий уровень взаимодействия со сверстниками в их исследовании подтверждает, что «только создание зон для занятий и подготовка материалов недостаточны для поощрения социального взаимодействия» и что « взрослым может потребоваться дополнительная поддержка для детских игр и общения» (стр. 54). Эта идея отражена в программе TalkAbility™, которая предполагает, что организация игры является лишь одним из компонентов содействия взаимодействию со сверстниками. Несмотря на то, что они разработаны для родителей, некоторые стратегии игрового обучения из Программа TalkAbility может быть адаптирована для использования ДОО в классе. Например, знание того, когда нужно «выйти и постоять рядом» (когда дети хорошо играют вместе), и способы «вмешаться», когда детям нужна помощь (путем интерпретации, использования подсказок или участия в игре), может помочь. ДОО, которые пытаются способствовать взаимодействию с детьми с аутизмом со сверстниками (Sussman, 2006).
Ориентация на взаимодействие со сверстниками и притворство во время одного и того же занятия не является идеальным решением . Другой важной целью для маленьких детей с аутизмом является притворство, и притворство часто используется в качестве контекста для работы над взаимодействием со сверстниками. Тем не менее, ориентация на социальное взаимодействие в контексте притворной игры может включать слишком много целей одновременно для ребенка с аутизмом. Решка и соавт. показали, что дети с аутизмом больше взаимодействуют во время чтения, еды и крупной двигательной активности, так что это идеальное время для взаимодействия со сверстниками.
Ключевое значение имеет следование примеру ребенка — в приведенном выше исследовании дети с аутизмом чаще взаимодействовали со своими сверстниками во время занятий, инициированных детьми. Поэтому важно побуждать учителей и родителей позволять ребенку выбирать занятие и брать на себя инициативу во время занятия, пытаясь поощрять игру со сверстниками.
Повышение осведомленности учителей о мероприятиях, которые способствуют социальному взаимодействию — ДОО могут предположить, что игровая площадка или социально-драматическая зона являются идеальными местами для поощрения социальной активности, поскольку они являются общими зонами для совместной, социальной игры среди типично развивающихся детей (Reszka и др. , 2012). Тем не менее, этот тип игры может быть сложным для детей с аутизмом и, следовательно, может препятствовать социальной активности. Некоторые детские сады и дошкольные учреждения не поощряют разговоры во время еды или в книжном уголке и вместо этого способствуют созданию спокойной, структурированной атмосферы во время этих занятий. Однако Реска и соавт. продемонстрировали ценность поощрения взаимодействия во время еды и в книжном центре для детей с аутизмом. Учителям можно предложить подумать о деятельности и областях, которые облегчают социальное взаимодействие, когда они заполняют руководство по наблюдению в руководстве Learning Language and Loveing It (Weitzman & Greenberg, 2002, стр. 218-219). Последний вопрос: «Во время каких занятий ребенок наиболее активно взаимодействует со сверстниками?» можно выделить и использовать, чтобы начать обсуждение полезного контекста для игры со сверстниками.
Помощь родителям в планировании игр — В программах More Than Words и TalkAbility родителям рекомендуется организовывать игры для своих детей. Они составляют план, как помочь своему ребенку общаться со сверстниками, и думают о том, какие игрушки и занятия включить в игру. Хотя в приведенном выше исследовании рассматривалась среда в классе, некоторые идеи можно экстраполировать на домашнюю обстановку. Родителям можно предложить подумать о перекусах, книгах и крупных двигательных упражнениях во время игры. Родители могут не думать автоматически о том, чтобы положить несколько книг на игровое свидание, поскольку мы обычно не думаем о книге как о социальной игрушке. Но это может дать ребенку с аутизмом конкретный, наглядный способ начать разговор, особенно если книга основана на его интересах. Разрешение детям играть на заднем дворе или планирование игрового дня в соседнем парке может способствовать социальному взаимодействию через большую двигательную игру.
Проведение групп социальных навыков — Врачи, которые проводят группы социальных навыков для маленьких детей с аутизмом, могут использовать некоторые результаты этого исследования в своих вмешательствах. Хотя такие группы, как правило, достаточно структурированы, важно, чтобы дети сами выбирали некоторые виды деятельности и вели их, поскольку было обнаружено, что дети в этом исследовании больше взаимодействуют со сверстниками во время занятий, инициированных детьми. Попытка включить закуски, книги и крупную двигательную активность в группу социальных навыков также следует из результатов этого исследования. Может быть трудно включить большие двигательные активности в небольшой терапевтической комнате. Когда это возможно, проведение группы социальных навыков в месте, которое позволяет такую игру, может предоставить больше возможностей для занятий, которые способствуют взаимодействию со сверстниками.
Хотя важно думать о том, с чем и с кем любят играть дети с аутизмом, исследование Reszka et al. показывает, что мы также должны учитывать, когда и где дети больше всего взаимодействуют со своими сверстниками, и включать эти наблюдения в наши исследования. вмешательство.

Ссылки
Решка С.С., Одом С.Л. и Хьюм К.А. (2012). Экологические особенности дошкольных учреждений и социальная активность детей с аутизмом. Журнал раннего вмешательства, 34 (1), 40-56.
Суссман, Ф. (1999). Больше, чем слова: руководство для родителей по развитию навыков общения и языковых навыков у детей с расстройствами аутистического спектра или трудностями в общении . Торонто: Центр Ханена.
Суссман, Ф. (2006). TalkAbility: Навыки общения для вербальных детей в спектре аутизма — Руководство для родителей . Торонто: Центр Ханена.
Вайцман, Э., и Гринберг, Дж. (2002). Изучение языка и любовь к нему: руководство по содействию социальному, языковому и грамотному развитию детей в условиях раннего детства (2-е изд.). Торонто: Центр Ханена.
Отношения с равными | Encyclopedia on Early Childhood Development
Отношения со сверстниками в раннем детстве необходимы для одновременной и будущей психосоциальной адаптации. Благодаря групповым занятиям или дружеским отношениям один на один они играют важную роль в развитии детей, помогая им овладеть новыми социальными навыками и познакомиться с социальными нормами и процессами, связанными с межличностными отношениями. Эта тема представляет особый интерес в настоящее время, поскольку все большее число детей знакомятся со сверстниками еще до школьного возраста в детских садах, а также потому, что большинство детей взаимодействуют с братьями и сестрами примерно их возраста в семейном контексте.
Самое позднее к четырем годам большинство детей могут иметь лучших друзей и знать, какие сверстники им нравятся, а какие нет. Однако от 5% до 10% детей испытывают хронические трудности в отношениях со сверстниками, такие как неприятие и домогательства. Ранние проблемы со сверстниками могут негативно сказаться на последующем социальном и эмоциональном развитии ребенка. Тем не менее вмешательства, направленные на такие трудности, кажутся особенно эффективными, когда они предпринимаются в раннем возрасте.
Что мы знаем?
В первые два года жизни развивается ряд эмоциональных, когнитивных и поведенческих навыков, которые помогают поддерживать позитивные отношения со сверстниками. К ним относятся управление совместным вниманием, регулирование эмоций, сдерживание импульсов, подражание действиям другого ребенка, понимание причинно-следственных связей и развитие языковых навыков. Некоторые внешние факторы, такие как отношения детей с членами семьи и их культурное или социально-экономическое происхождение, а также индивидуальные факторы, такие как физические, интеллектуальные нарушения, нарушения развития или поведения, также могут влиять на опыт маленьких детей со сверстниками.
Причины трудностей в отношениях со сверстниками
Дети с ограниченными возможностями, у которых часто нарушены некоторые из вышеупомянутых основных навыков, как правило, менее успешны в социальном плане, чем их нормально развивающиеся сверстники. В частности, дети с очень ограниченными или отсутствующими коммуникативными навыками, ограниченными социальными навыками и/или ограниченными двигательными навыками, как правило, ведут себя неадекватно (например, агрессивно), меньше взаимодействуют со сверстниками и, как следствие, менее хорошо принимаются сверстниками.
Даже у детей без признаков инвалидности одним из главных факторов, связанных с трудностями в отношениях со сверстниками, является поведение. Агрессивные, гиперактивные или замкнутые дети часто сталкиваются с большим отторжением сверстников.
Взаимосвязь между агрессивным поведением и опытом отторжения сверстниками может различаться в зависимости от пола, периода развития и группы сверстников. Например, ассоциация агрессии-отторжения более выражена в дошкольном или раннем школьном возрасте, чем в более позднем детстве. Агрессивные дети также могут быть более популярными, когда они принадлежат к группе детей, которые поддерживают или нейтральны по отношению к агрессивному поведению, и может показаться, что им не трудно найти друзей среди столь же агрессивных друзей.
Тем не менее, отсутствие просоциального поведения, а не наличие агрессии, может способствовать неприятию сверстников. Застенчивые и замкнутые дети также испытывают трудности в отношениях со сверстниками, хотя они чаще возникают позже, чем в дошкольном возрасте.
Влияние трудностей в отношениях со сверстниками
В краткосрочной и среднесрочной перспективе проблемы в отношениях со сверстниками связаны с неуспеваемостью в учебе и низкой успеваемостью. Помимо прочего, конфликты со сверстниками и неприятие могут подавлять мотивацию детей к занятиям в классе. Дети, у которых есть друзья в классе и которых принимают сверстники, как правило, более мотивированы к участию.
В долгосрочной перспективе трудности в отношениях со сверстниками в раннем возрасте коррелируют с различными проблемами адаптации в подростковом и юношеском возрасте, такими как отсев из школы, правонарушения и эмоциональные проблемы, такие как одиночество, депрессия и тревога. Тем не менее, данные о долгосрочных последствиях трудностей со сверстниками, испытываемых в дошкольном возрасте, ограничены, поскольку не исключаются другие потенциальные причины (например, личные факторы или факторы окружающей среды). Однако риск дезадаптации у детей с ранними поведенческими и эмоциональными проблемами, по-видимому, усугубляется отвержением сверстников. И наоборот, ранняя дружба и позитивные отношения со сверстниками защищают детей из группы риска от последующих психологических проблем.
Отношения между братьями и сестрами — это особый вид отношений со сверстниками, более близкие и, вероятно, длящиеся дольше, чем любые другие отношения в жизни. Они обеспечивают важный контекст для развития понимания детьми чужих миров, эмоций, мыслей, намерений и убеждений. Частые конфликты между братьями и сестрами в детстве связаны с плохой адаптацией в более позднем возрасте, включая склонность к насилию.
Что можно сделать?
Программы профилактики
Два вида профилактических программ, разработанных для развития социальных и эмоциональных компетенций детей дошкольного возраста, продемонстрировали положительное воздействие: универсальные программы, которые обычно преподаются учителями и направлены на весь класс для содействия социальному обучению и позитивным отношениям со сверстниками; и указанные программы, которые сосредоточены на устранении дефицита навыков и уменьшении существующих поведенческих проблем, которые могут привести к трудностям со сверстниками у некоторых детей.
Исследования показывают, что реализация как универсальных, так и специализированных программ в одних и тех же условиях обеспечит оптимальный набор услуг. Универсальные программы могут также повысить эффективность указанных программ, сделав классную среду более восприимчивой и поддерживающей новые социальные навыки детей, которые являются целью указанных программ. Тем не менее необходимо проанализировать затраты и выгоды от реализации универсальных программ.
Всех дошкольников следует обучать ряду навыков, связанных с принятием сверстниками и защищающих от отторжения сверстниками. В дошкольном возрасте к ним относятся навыки совместной игры, языковые и коммуникативные навыки, эмоциональное понимание и регулирование, контроль агрессии и навыки решения социальных проблем. Для обучения этим навыкам были разработаны универсальные программы, и оказывается, что дошкольные учебные программы, в которых используются уроки презентации навыков (с моделированием историй, кукол и картинок) и управляемые практические занятия (ролевые игры и игры) для обучения социально-эмоциональным навыкам в классе, оказались эффективными. положительные воздействия.
Ключевые компоненты эффективных указанных программ включают в себя обучение детей младшего возраста навыкам совместной игры и общения, а также проведение общих занятий в классе. Эти программы доказали свою эффективность для детей с низким уровнем признания со стороны сверстников или с социально-поведенческими проблемами и отклонениями в развитии.
Для поощрения положительного опыта сверстников, особенно у детей с ограниченными возможностями, инклюзивные программы, проводимые в группе хорошо адаптированных детей, должны быть предпочтительным местом обучения. На самом деле, дети-инвалиды часто нуждаются в систематических и индивидуально спланированных вмешательствах или стратегиях обучения для развития социальной компетентности в отношениях со сверстниками, и ключевой особенностью, определяющей успех этих вмешательств, является доступ к социально компетентной группе.
Дети из низкого социально-экономического положения или представители этнических меньшинств также представляют группу риска по проблемам со сверстниками. В дошкольном возрасте игра со сверстниками является естественным и динамичным контекстом для поддержки приобретения важных социальных компетенций у этих детей, и интервенции, вплетенные в этот контекст, стали наиболее эффективным средством улучшения взаимодействия со сверстниками у этих детей. Разработка и реализация мероприятий в партнерстве с воспитателями дошкольного образования и семьями детей повышает их актуальность для детей из разных культур и социально-экономических слоев.
Программы вмешательства, направленные на решение проблемных отношений между братьями и сестрами, находятся в зачаточном состоянии, но последние данные свидетельствуют о том, что обучение социальным навыкам может помочь уменьшить конфликты между молодыми братьями и сестрами и увеличить их просоциальное взаимодействие. Вмешательства для родителей сосредоточены на обучении их посредничеству в конфликтах между своими детьми, а не на вынесении решений за них. Структурируя процесс переговоров и оставляя окончательное решение в руках самих детей, этот вид вмешательства направлен не только на улучшение исхода конфликта, но и на то, чтобы помочь детям понять друг друга и разработать конструктивные способы разрешения конфликтов.
Проблемы
Как в Соединенных Штатах, так и в Канаде дошкольное образование состоит из разрозненных программ без национального регулирующего органа, организационной структуры или системы поддержки. Таким образом, важная задача для политиков состоит в том, чтобы найти способ распространения информации, обеспечить надлежащее обучение родителей, воспитателей и учителей, сделать учебные программы по социальным навыкам доступными для большого числа слабо связанных программ, обслуживающих детей дошкольного возраста, и следить за качеством таких программ.