Отчет об адаптации детей в детском саду 2 младшая группа: ОТЧЕТ ПО АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ ВО ВТОРОЙ МЛАДШЕЙ ГРУППЕ

Отчет о проделанной работе за летне-оздоровительный период во второй группе раннего возраста. » Грачева Юлия Вениаминовна

Отчет о проделанной работе за летне-оздоровительный периодво второй группе раннего возраста.

Педагогический состав группы:

 Грачева Юлия Вениаминовна

 МакшановаНатежда Тимофеевна

 Плюхина Марина владимировна

Лето представляет большие возможности для сохранения и укрепления физического и психического здоровья детей, развития их познавательного интереса. Одним из важнейших вопросов в работе нашего детского сада в летний период является организация досуга детей. А также, укрепление здоровья дошкольников рассматривается- как один из ключевых приоритетов в работе нашего ДОУ.

В этом году в группе «Цыплята», продолжалась адаптационная работа, т.к 10детей перевели в младшую группу, 3 детей перешли в другой детский сад. За летний период, мы добрали  и адаптировали 14 детей. Группа укомплектована  — списочный состав 30 детей. Вся работа в летний период в группе «Цыплята» ,была построена в соответствии с утвержденным планом работы ДОУ по тематическим неделям на летний период и режимом работы.

В приеме новых детей в детский сад принимали участие узкие специалисты – заведующий, старший воспитатель, психолог, социальный педагог и медицинская сестра, а также непосредственно и воспитатели.

Некоторые детки в период адаптации перенесли ОРЗ, ОРВИ, что говорит о некоторых проблемах как соматического, так и психологического характера. Болезнь повлияла на адаптационный период, и просто немного затянула его.

Приоритетные направлениями работы на летний период:

— физкультурно- оздоровительная работа;

— культурно- досуговая деятельность.
Основными задачами работы на летний-оздоровительный период являлись:

1. Реализовать систему мероприятий, направленных на оздоровление и физическое развитие детей, через:
   • Формирование двигательной активности дошкольников
   • Использования разнообразных видов закаливания
   • Формирование культурно-гигиенических навыков.
   2. Осуществление педагогического и медицинского просвещения родителей по вопросам воспитания и оздоровления детей в летний период.

Также перед нами стояли следующие основные задачи работы на летний — оздоровительный период:
1. Помочь вновь поступившим детям раннего возраста преодолеть стрессовые ситуации в период адаптации к дошкольному учреждению.  
2. Познакомить семьи будущих воспитанников друг с другом, с коллективом детского сада, с оснащением и оборудованием группы, с режимом дня в детском саду.

Акцент был сделан на увеличении времени пребывания воспитанников на свежем воздухе на повышение двигательной активности через подвижные игры «Паучок», «Пузырь», «У медведя во бору», «Поезд», «Веселый мяч», «По малинку», «Догони меня», «Беги ко мне», «Раз, два, три к …беги»; спортивные развлечения «Путешествие Буратино», «Школа Здоровичка»; экскурсии по детскому учреждению «Здравствуй елочка мохнатая!», Экскурсия к водоему, «Будем все здоровы» на стадион детского сада, к Кубанскому дворику, на огород детей старших групп «Волшебный огород!», на площадку к детям старших групп «Вот какие большие ребята», «Цветочный день» к цветникам детского учреждения, к уголку оздоровления «Песочное царство!». Дети охотно участвовали в сюжетно-ролевых играх, играх с водой и песком, мы организовывали театрализованные представления, разыгрывали игровые ситуации на площадке.

Для решения поставленных задач в летний период соблюдались

следующие условия:

— В летний период день начинался с утреннего приема детей  и с гимнастики на свежем воздухе, которая заряжала бодростью и энергией на предстоящий день, поднимала настроение детей ; и заканчивался уходом детей , с площадки  детского сада, беседуя с родителями о самочувствии детей, здоровье, а в непогоду прием и уход детей осуществлялся в группе. Летние дни были насыщены увлекательными, познавательными мероприятиями «Надо, надо умываться по утрам и вечерам!» по произведению К.И.Чуковского «Мойдодыр», «Приключение ручейка», «Веселая ферма», «Моя семья», сезонные наблюдения, «Корзина фруктов», «Жили у бабуси…», «Одуванчики в траве», «Фокус-покус билибокус!», «Приключение Светофорика».

— Весь период бодрствования, кроме сна, проводили на свежем воздухе, время проведения прогулок в летний период увеличилось. В связи с этим повысилась двигательная активность детей.

— Вёлся контроль за обработкой  песка в песочнице;

— Для создания безопасных условий пребывания детей в ДОУ ежедневно проверялась исправность оборудования на прогулочной площадке, осматривался участок перед прогулкой на наличие опасных для детей предметов (гвоздей, битого стекла, вырытых ям и т.д.), все записывали в тетрадь осмотра участка;

—  С наступлением жаркого периода во избежание перегрева воспитанники находились на прогулке только в головных уборах, пребывание дошкольников под прямыми лучами солнца чередовалось с играми в тени, в группе имеется аптечка первой медицинской помощи;

— Соблюдали питьевой режим;

-Проводилась индивидуальная и подгрупповая работа с детьми по развитию основных движений на прогулке;

— Оздоровительная работа основывалась на закаливающих процедурах, таких как: воздушные и солнечные ванны, гимнастика после сна, хождение по массажным коврикам, пальчиковая гимнастика. В теплые дни ребята принимали солнечные и воздушные ванны;

— Лето прекрасное время для развития интеллектуальных и творческих способностей детей по изобразительной деятельности «Подарок маме»,

«Яблочки», Рыбки в аквариуме», «Дом в котором мы живем», «Божья коровка». «Пирамидка», «Радуга-дуга», Ежик», «Мостик», «Мы цыплята», расширения их кругозора. В летний период были успешно организованы и проведены тематические дни «Цветочный день», «День дружбы», День доброты», День любимой игрушки», День сказки», » День солнышка», «День веселого карандаша»,  во время которых дети узнавали что-то новое, закрепляли уже ранее полученные знания;

— Дети продолжали обогащать и закреплять свой «погодный» словарь. Мы стремились к тому, чтобы они точно описыва­ли погоду, активнее используя в своей речи эпитеты, образные выражения.

Летний словарь: жарко — жара — жарища — жаркий день — жарко печет солнце — жарко, как в печке.

— В летний период были проведены музыкально-спортивные развлечения. «День защиты детей», «Песни Геннадия Гладкова», «Танцевальная дискотека», «Праздник шляпок», «День рождения воздушного шарика», «Праздник мыльных пузырей», «Летний концерт». В праздничных программах детей ожидали веселые танцы и забавные игры.

— Для воспитанников были организованы и показаны сказки детьми старших групп: «Как котенок маму потерял», «Колобок милиционер», «Репка», «Теремок».

Для того чтобы заинтересовать детей, сделать их  пребывание в группе более интересным и запоминающим, радостным  преодоление стрессовых состояний, снижение излишней двигательной активности, тревоги, развитие навыков взаимодействия детей друг с другом, речевой активности, внимания,  а также развитие игровых умений и навыков, мы проводили такую работу:

  -игры упражнения — «Уложим куклу спать», «Чаепитие», «Построим поезд и поедем в гости»,  

    -игры инсценировки «Моя дочка», «Зайка заболел», «Мишка на дне рождении», «Кукла запачкала свой сарафан», «Где гараж для машины», «Я послушный», «Рева-корова»;

    -игры ребенка по показу воспитателя — «Домик из кубиков», «Красивый поезд», «Самолет», «Мостик через речку»,  «Тень-тень потетень», «Две лягушки вечерком»;

    -использование игрушек — забав;

    -элементы театрализованной деятельности. Детей знакомили  с  русскими народными сказками «Теремок», «Лисичка со скалочкой», «Колобок», «Репка».

    — пускание мыльных пузырей.

     -пальчиковые игры «Домик», «Ладушки», «Семья».

За период летней – оздоровительной работы для родителей были организованы консультации «Одежда детей в летний период», » Значения речевого общения взрослых с ребенком дома»,»Как провести выходной с ребенком», «Наблюдения с детьми в природе летом дома», «Как сделать утро добрым», » а так же на темы безопасного летнего отдыха детей «Если ребенка ужалила пчела», «Как избежать пищевых отравлений и кишечных инфекций», «Как уберечь ребенка от опасности в быту», «Режим — главное условие здоровья малышей». Подготовили буклеты для обогащения педагогическими знаниями родителей «О перегревании детей и о солнечных ваннах» и «Золотые правила погоды». Провели родительское собрание о поведении ребенка в семье, его привычках, режиме дня, о сне и питании дома, совместных играх детей с родителями; а также обсудили значимость родительской помощи в создании благоприятных условий для пребывания детей в детском саду. С помощью средств родителей, был пополнен и обновлен выносной игровой инвентарь.

Родители активно привлекались к благоустройству группового участка.

Так же прошел ежегодный смотр-конкурс на лучший участок ДОУ. Это позволило выявить художественно-эстетические способности не только воспитателей, но и родителей. На площадке были оформлены игровые уголки, уголок ППД, «Хозяйский дворик» с домашними животными,  с мельницей.

Организовали акцию «Мой цветущий островок», в ходе которой, родители приносили цветущие растения. Для проведения наблюдений и эстетического развития детей, мы на  участке разбили два цветника . Мы ухаживали и удобряли, но к сожалению из- за тени или недостатка солнца, цветы вянут и сохнут.

В результате проведения летне-оздоровительной работы дети:

— Выросли, отдохнули, повзрослели , поправили свое здоровье;

-Получили новые знания, повысили интерес к окружающему миру, познанию;

-Развили интерес к природе

-Повысили интерес и желание играть в подвижные игры.

Вывод:
Летняя адаптация детей прошла успешно. Следует отметить, что в течение всего периода была проведена большая работа по снижению заболеваемости . В период подъема простудных заболеваний в группах проводились дополнительные профилактические мероприятия (мытье игрушек, протирание мебели хлор.раствором., проветривание помещения, закаливающие мероприятия, двигательный режим, обильное питье), что способствовало снижению заболеваемости, а так же была проведена работа с родителями вновь поступающих детей. Случаев детского травматизма не зарегистрировано.

Программа по летней – оздоровительной работе реализована в полном объеме.

Разработали на новый учебный год групповую документацию (перспективный план, работу с родителями, развлечения, протоколы родительских собраний, адаптационные листы и т.п)

Необходимо в будущем постоянно проводить работу с родителями по профилактике ОРВИ и простудных заболеваний дома, ограничения контактов и посещения общественных мест при повышении заболеваемости в городе и т. д.
Продолжить закаливающие мероприятия в летний период с переходом на летние схемы. Не нарушать питьевой режим, другие режимные моменты в детском учреждении.

В своей дальнейшей работе мы планируем :

-Продолжать использовать комплекс закаливающих процедур с использованием природного факторов: воздуха, солнца воды, учитывая индивидуальные способности детей;

-Проводить работу с родителями по закаливанию детей, больше дать информации на эту тему;

-Необходимо в будущем постоянно проводить работу с родителями по профилактике ОРВИ и простудных заболеваний дома, ограничения контактов и посещения общественных мест при повышении заболеваемости в городе и т. д.
— Сохранять благоприятный эмоционально-психологический климат в группе.

Мы уверенны, что только благодаря нашим усилиям, консультированию родителей, совместной с ними работе эти дети  станут  полноценными участниками воспитательного процесса.

Отчет воспитателя первой младшей группы о проделанной работе за Сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь

Отчет о проделанной работе за 2015 — 2016учебный год

воспитателя первой младшей группы Баймухановой К. А.

В группе 30 детей. (16девочек, 14 мальчиков)

Воспитание и обучение детей проводится по программе дошкольного образования

«От рождения до школы» под редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой.

При работе с детьми используются современные технологии, такие как социоигровой

подход (использование преимущественно игровых, сюжетных и интегрированных форм

образовательной деятельности, игры на прогулке, музыкальные, хороводные и подвижные

игры имитационного характера, сюжетно – ролевые), здоровье сберегающие и

экологические технологии.

Образовательная деятельность проводится с использованием аудиосистемы,

дидактического материала, различных игровых пособий.

К началу учебного года была подготовлена развивающая среда, которая была разделена

на центры с учетом гендерного подхода и в соответствии с принципом гибкого

зонирования. Размещение оборудование организовано таким образом, что позволяет

детям в соответствии со своими интересами и желаниями свободно заниматься в одно и то

же время разными видами деятельности, не мешая друг другу.

Была проделана огромная работа по наполнению методических и дидактических

подборок.

Были изготовлены различные игры по познавательному развитию.

«Найди свой домик »,

Разноцветные машины из фетра,

«Цветочная поляна »,

«Гирлянда из фетра»,

«Накорми Поросенка»,

« Самолеты на посадку»,

« Геометрик» ,

Разноцветный рис,

Рисуем манкой,

Гусеница,

Пано на кровать «Маша и Миша»,

Елочка Шнуровка,

«Намотай на катушку»

В течение полугодия первостепенное значение имело:

Забота и здоровье каждого ребенка; благополучие и всестороннее развитие каждого

ребенка; создание в группе доброжелательного отношения ко всем воспитанникам;

максимальное использование разнообразных видов детской деятельности, и их

интеграция; творческая креативность воспитательно – образовательного процесса;

единство подходов к воспитанию детей в условиях ДОУ и семьи.

В работе с детьми использовали различные методы для достижения хороших

результатов: наблюдения, беседы, сравнение, диагностическое обследование, самоанализ,

индивидуальная работа с детьми.

Адаптация детей к условиям пребывания в детском саду

Безусловно, процесс адаптации у каждого малыша проходил индивидуально,

детки справились с трудным этапом в своей жизни- с поступлением в детский сад и уже

активно участвуют во всех режимных моментах, в занятиях, в общении и играх со

сверстниками и взрослыми.

В течение всего адаптационного периода мы стремились к тому, чтобы ребенок справился

с трудностями привыкания к новой среде на уровне легкой адаптации. И у всех детей

адаптация прошла легко.

Адаптация при переходе ребенка в садовскую группу — Детский сад №79

Адаптация детей при переходе из яслей в младшую группу.

      При  переходе из яслей в младшую   группу дети испытывают определенные трудности, а именно не сразу адаптируются к новой обстановке, иногда даже временно теряют уже приобретенные навыки в поведении и во взаимоотношениях с окружающими взрослыми и детьми.

                  Длительность и характер привыкания детей к новым условиям различны. В значительной мере это зависит от индивидуальных особенностей, опыта общения, а также типологических особенностей нервной деятельности.

                 Анализ поведения детей в привычной для них обстановке — в яслях и в новых условиях — в младшей группе показывает, что уровень игровой деятельности и взаимоотношений в период адаптации (10 — 12 дней) значительно снижается. Наблюдаются затруднения в развитии игр, подборе игрушек, чаще возникают конфликтные ситуации.

                 Есть дети, которые уверенно и с достоинством вступают в новое для них окружение детского сада: они обращаются к воспитателю, к няне, чтобы узнать о чем-нибудь, обратить внимание взрослого на свою одежду, «достижения» в игре и т. д., спокойно отдают игрушку или берут игрушку, протянутую другим ребенком. Другие дети сторонятся чужих взрослых, стесняются, опускают глаза.

                Есть и такие дети, которых общение с воспитателями пугает. Такой ребенок старается уединиться, отворачивается лицом к стене, чтобы только не видеть незнакомых людей, с которыми он не умеет вступать в контакт.

               Из практики хорошо известно, что в процессе адаптации детей  при переходе ребенка из одной среды в другую происходят неблагоприятные для его развития изменения в поведении и психике. Все данные навыков и умений являются более низкими по сравнению с данными, полученными у этих же детей в яслях. Это всё приходит в норму, как только вашему ребёнку становится  легко общаться с воспитателем, он узнаёт,  где и что находится в групповой комнате. Без труда, самостоятельно находит любимую игрушку,  кроватку на которой спит,  полотенце и т.д.

                                 Советы родителям:

1. Перестаньте волноваться. Все будет хорошо. Не проецируйте свою тревогу на ребенка, не обсуждайте при нем возможных осложнений.

2. Обратите внимание на режим дня ребенка.

Приём, игры, утренняя гимнастика                                        7. 00 – 8.10

Подготовка к завтраку, завтрак                                                8.10 – 8.50

Подготовка к НОД                                                                8.50 – 9.00

НОД                                                                                9.00 – 10.00

Подготовка к прогулке, прогулка                                                10.00 – 12.00

Возвращение с прогулки, подготовка к обеду, обед                        12.00 – 12.40        

Подготовка ко сну, дневной сон                                                12.40 – 15.00

Постепенный подъём, подготовка к полднику, полдник                15.00 – 15.30

Игры, труд                                                                        15.30 – 16.00

Подготовка к прогулке, прогулка                                                16.00 – 17.40

Подготовка к ужину, ужин                                                        17. 40 – 18.20

Игры, уход детей домой                                                        18.20 – 19.00

Дома

Прогулка         19.00-20.00

Спокойные игры, гигиенические процедуры        20.00-20.30

Ночной сон        20.30-6.30

3. Постарайтесь приучить ребенка ходить в туалет не тогда, когда уже «очень хочется», а заранее: перед выходом в детский сад, перед прогулкой, перед сном.

4.  Никогда не пугайте ребёнка садиком, высказывайтесь о нём при малыше только положительно, а главное – постарайтесь сами найти в том, что ваш малыш будет ходить в садик, положительные моменты, которые всегда есть.

6. Не упускайте из виду главное: каким бы ни был садик, воспитатели, как бы часто ни болел ребёнок первое время в садике, он получил возможность искать себя в коллективе сверстников, строить с ними отношения, дружить и общаться, а это самое главное, что даёт любому малышу абсолютно любой детский сад.

возрастов и этапов: как дети приспосабливаются к школе

От 0 до 2: «Нет, вперед!»

Карла Пул

Шестимесячная Софи лепится из изгиба шеи отца, застенчиво наблюдая за тем, как родители разговаривают с ее новой учительницей Таней. Таня спрашивает их о режимах сна и кормления Софи, а также о том, что ей нравится и что не нравится. Таня уже навестила семью дома, и родители поделились некоторыми надеждами на будущее своего малыша. Этот обмен информацией формирует основу для перехода Софи к уходу за детьми, выстраивая связи между ее опытом дома и в уходе.

Ослабление сепараторов

Трудно быть вдали от близких, особенно если вы не совсем уверены, когда и вернутся ли они! Очень маленькие дети не знают, что разлука временная, и часто испытывают очень сильные чувства или «тревогу разлуки». Эти чувства печали, гнева или страха во время разлуки являются результатом того, что ребенок чувствует себя очень любимым определенной группой людей: ее родителями или другими членами семьи. Важно прямо и сочувственно признавать эти чувства.«Ты скучаешь по маме». «Вы не можете дождаться возвращения Попи». Это помогает ребенку управлять своими чувствами.

Строительные отношения

Хотя поступление в систему ухода за младенцами / детьми ясельного возраста означает прощание с семьей, это также означает приветствие новых учителей. Ребенку нужен один главный учитель, который ставит перед собой задачу сформировать заботливые отношения с ним и его семьей: учитель, который стремится понять через обучение родителей ребенка и внимательное наблюдение его уникальные способы выражения своих потребностей и предпочтительные способы о заботе.

После того, как это безопасное соединение установлено с одним учителем начальной школы, другие учителя могут устанавливать вторичные отношения. Это гарантирует, что ребенку будет комфортно, когда учитель начальных классов недоступен.

Внесение корректировок

От двенадцати до восемнадцати месяцев — особенно чувствительный возраст для начала ухода за детьми. Маленькие дети хорошо осведомлены о новой среде, но их язык, память и навыки совладания только развиваются. Пятнадцатимесячный Хавьер, например, сидит за столом для завтрака, а другие дети выглядят очень мрачными.Он плотно натягивает шляпу на уши и хватается за небольшой желтый грузовик из дома. Начальная учительница Хавьера сидит рядом с ним, когда его бабушка наклоняется, чтобы поцеловать его, и говорит: «Прощай». Он цепляется за свою возлюбленную Абуэлу, а его учительница нежно обнимает его. Она мягко рассказывает о его чувствах, а затем предлагает ему интересное занятие с мягким, мягким пластилином. Хавьер хнычет и отказывается снимать шляпу или класть игрушку. Его учитель продолжает разговаривать с ним, действуя как мост между общением с бабушкой и уходом за детьми.Постепенно его вовлекает в игру другой ребенок, и он осторожно растирает пластилин свободной рукой. Через некоторое время он достаточно расслабляется, чтобы снять шляпу и поделиться легкой улыбкой со своим учителем.

Предсказуемая привычка бабушки всегда прощаться, помогает Хавьеру поверить в то, что она вернется в конце дня. Вот почему так важно, чтобы члены семьи попрощались, даже если это вызовет еще больше слез. Когда люди уходят, не попрощавшись, кажется, что они исчезают.Тогда жизнь кажется непредсказуемой, что значительно усложняет разлуку.

Что вы можете сделать

• Составьте план с родителями. Каждая семья обладает уникальными личностями и ситуациями, и для начала ухода ей нужен чуткий график и подход.
• Рассмотрите возможность создания разновозрастной группы младенцев, детей ясельного возраста и двоих, чтобы отношения с учителями начальных классов оставались непрерывными.
• Поприветствуйте родителей в комнату и спросите, как дела у них и их ребенка.Слушайте внимательно — родители — первые учителя своего ребенка и знают его лучше всех.

От 3 до 4: «Я принесу свою утку»

Сьюзан А. Миллер, EdD

В течение первых нескольких дней в школе трехлетний Кэмерон каждое утро нерешительно входит в класс, сжимая всеми любимую резиновую уточку. Он осторожно кладет его в свою каморку, чтобы он мог легко видеть или держать его, когда чувствует себя немного неуверенно. В конце концов, с помощью своего учителя он находит игрушки из песка и новых друзей, которым тоже нравится играть за песочным столом.В течение еще одной недели Кэмерон продолжает приносить свою маленькую утку — на всякий случай — но теперь его посещения его закусочной стали менее частыми, поскольку он начинает осваиваться в своей новой школьной обстановке.

Расчетный ин

Для некоторых маленьких детей обучение работе в новой среде, а также отделение от родителей может быть непосильной задачей или может пройти довольно гладко. То, как дошкольник реагирует эмоционально и социально, может быть больше связано с его темпераментом, потребностями, интересами и опытом, такими как предыдущая посещаемость школы, чем с ее конкретным возрастом.

Отображение регрессивного поведения

Поскольку в начале учебного года некоторые тройки и четверки не совсем уверены в своей новой среде и различаются по времени адаптации, не удивляйтесь, если некоторые из них вернутся к знакомому, менее зрелому поведению младших детей ( детский лепет, цепляние). Таким образом, ребенок может посоветовать маме или папе остаться ненадолго во время высадки. Или она может дать учителю понять, что ей нужно поговорить один на один, например, обниматься на диване в библиотеке для тихого рассказа.К трем годам большинство детей, у которых была возможность крепко привязаться к своим родителям, достигли важной эмоциональной вехи — помнить о маме или папе, пока они разлучены на несколько часов. Однако для некоторых троек поначалу более длительный период может быть затруднен.

Опираясь на опыт

Маленькие дети приносят с собой в школу свои идеи и знания из предыдущего опыта. Мама Мэгги напоминает ей, как она ночевала в доме бабушки на свой четвертый день рождения.Мэгги улыбается и кивает, вспоминая, как весело играла в кукольный домик своей бабушки и как родители забрали ее утром после завтрака. Мэгги легче приспособиться к новой обстановке в школе, где она работает целый день, если усвоить и приспособить эту информацию.

В поисках комфорта

Знакомство утешает и помогает дошкольникам совершать необходимые переходы. Принесение в школу знакомого, удобного предмета, такого как желтая утка Кэмерона, помогает тройкам и четверкам поначалу чувствовать себя в безопасности.Затем они начинают адаптироваться, заменяя окружающую среду другими вещами. Хотя трехлетние дети называют других детей своими друзьями, обычно их изначально привлекают материалы в окружающей среде. С другой стороны, четверки очень рады видеть своих прошлогодних друзей или переходить вместе с ними из трехлетнего класса.

В зависимости от программы

Предсказуемость и распорядок дня помогают дошкольникам адаптироваться к своему окружению. Спеть песню «Привет», чтобы собрать детей в групповом месте, — это приятное занятие.Ритуалы, такие как ежедневный перекус на одном и том же круглом синем столе, создают чувство защищенности. Доверие развивается, когда знакомые, предсказуемые события в их новой среде заменяют неизвестное.

Независимость выставки

Когда тройки чувствуют себя в безопасности, им нравится демонстрировать свою независимость. Чтобы поощрить это, родителей в классе мисс Джоан просят дать своим детям неторопливое время утром, чтобы исследовать новую обстановку, пока они рядом, а затем постепенно отделяются от них.Предсказуемые личные прощальные ритуалы, такие как Тилин и ее мама, посылающие друг другу два поцелуя у зеленой двери, также помогают укрепить эти чувства безопасности.

Что вы можете сделать

• Фото прикол. Сделайте фотографии детей и учителей и разместите их на доске объявлений в классе. Это помогает каждому лучше узнать друг друга. Попросите родителей прислать семейные фотографии, чтобы украсить детский уголок для дополнительного комфорта.
• Книги о школьном опыте. Делитесь историями о школьной обстановке и о том, как другие дети относятся к своему новому окружению.Прочтите Бекки Эдвардс (Блумсбери) « Мой первый день в детском саду ».
• Ранние посещения. Организуйте, чтобы родитель и ребенок вместе посетили новую среду, прежде чем ребенок придет, и обсудите, чего ожидать. Обустройте для дошкольника личное пространство в его закутке и попробуйте занятия в различных центрах.

от 5 до 6: «Давай поиграем с таксистом!»

от церкви Эллен Бут

Это первая неделя в школе, и Наоми с радостью тусуется со своим отцом, наблюдая за всеми детьми и выбирая занятия.Джейсон попрощался с мамой у двери и уже переходит из одного центра в другой, пробует что-то и бросается к следующему. Расс заходит прямо и сразу же добирается до здания в районе квартала.

Как вам хорошо известно, дети детского сада по-разному реагируют на новую среду. Некоторые никогда раньше не ходили в школу, а другие посещали дошкольные учреждения или воскресные школы. Каждая привносит свои предпочтения и интересы. Несмотря на то, что многие пятилетние дети имеют некоторый опыт работы с «программой», они часто сталкиваются с реальностью посещения детского сада.Это огромная перемена!

Внесение корректировок

Большая школа, более длинный день и больший размер класса — вот лишь некоторые из многих изменений, с которыми сталкивается новый детский сад. Дети нередко проходят период адаптации к новой среде. К счастью, по дороге в детский сад дети накапливали важные навыки. К пяти годам у многих детей появляется интерес к разговору с новыми детьми и взрослыми. В то время как некоторые новички в детском саду могут по-прежнему бояться незнакомых людей, большинство из них стали доверять школе как безопасному месту для встреч с другими.Часто может потребоваться всего несколько дней для акклиматизации, прежде чем даже самый тихий ребенок начнет участвовать в коротких беседах.

Поиск партнеров по играм

Желание и способность организовывать и интересовать других в игре — важная часть 5-6-летнего возраста. Одно только это стремление может помочь многим детям преодолеть страхи перед новой средой, потому что их так тянет к игре с другими. Многие дети начинают ходить в детский сад с этой способностью, но почти все быстро развивают ее с помощью хорошей игровой программы.Интересно, что этот навык социального взаимодействия часто сочетается с желанием школьников играть с одним или двумя детьми одновременно. Это делает создание учебных центров важной частью создания новой среды.

Создание знакомства

Чувство «взрослости» важно для большинства детей 5-6 лет. Когда они входят в вашу новую среду, они сразу же хотят почувствовать себя успешными и знающими. Поэтому детям важно находить вещи, которые напоминают им о дошкольных учреждениях.Затем вы можете постепенно добавлять новые задачи и обязанности.

Также полезно посмотреть, как разные стили адаптации детей проявляются в начале учебного года.

Внесение индивидуальных настроек

Наоми почти не говорит ни слова, но спокойно наблюдает, как все присоединяются к играм в течение первых нескольких месяцев. Когда она готова к участию, она показывает, что знает все программы и даже большинство песен, как если бы она участвовала с самого начала!

Это ребенок, которому нужно все проверить, прежде чем нырнуть.Прежде чем вступить в бой, она хочет понять, чего от нее ждут. У одних детей этот период может длиться дни, у других — месяцы. Важно оказывать поддержку и давать ребенку возможность играть роль наблюдателя столько, сколько необходимо. В то же время дайте понять, что ее приглашают и поощряют к участию.

Вы, вероятно, также видели ребенка, который так взволнован посещением новой школы, что перелетает с одного занятия на другое, не касаясь по-настоящему. Хотя это хорошо, что этот ребенок, кажется, легко отделяется от своих родителей, этот тип поведения может сигнализировать об элементарной неуверенности, которая проявляется в «непостоянной» активности.Этому ребенку часто нужно столько же уверенности, сколько и тихому, застенчивому ребенку.

Что вы можете сделать

• В начале года предоставьте занятия и книги, знакомые по детскому дошкольному возрасту.
• Помогите застенчивому ребенку помочь вам в таких делах, как подготовка материалов для группового общения или сервировка стола. Это поможет ей чувствовать себя комфортно.
• Поддерживайте личный контакт с ребенком, который сразу же приступает к занятиям. Предложите ему поговорить о том, что он чувствует, и помогите ему спланировать то, что он хочет делать.Четко сформулируйте свои ожидания и правила.

105 Комментарии к табелю успеваемости для использования и адаптации

Практически каждый учитель согласен: комментарии к табелю успеваемости важны. Но мало кто действительно хочет их написать.

Почему?

Потому что каждый инструктор знает, что работать в сжатые сроки и создавать более 20 уникальных и подробных отчетов не совсем просто (или особенно весело).

И хотя никто в вашей школе не знает ваших учеников лучше вас, написание ценных комментариев в табеле успеваемости для каждого из них может быть огромной проблемой.

Вот почему мы создали список из 105 примеров комментариев в табеле успеваемости, чтобы помочь вам найти идеи, вдохновение и идеи при написании собственных оценок.

105 комментариев в табеле успеваемости в этом списке помогут вам:

• Привить ученикам установку на рост
• Напишите более сильные рекомендации и используйте более живой язык в своих оценках
• Налаживайте более тесные связи между домом и школой с помощью письменных экзаменов
• Выбирайте правильную формулировку при написании положительных и отрицательных комментариев в табеле успеваемости.

Черты характера (положительные комментарии)

• ________ уверен в себе, положителен и является отличным примером для подражания для своих одноклассников.
• ________ часто одним из первых помогает и наставником других одноклассников. Он / она — ценная часть класса.
• ________ показал отличную способность ставить цели и быть настойчивым в их достижении.
• ________ заинтересован в собственном обучении, внимательно слушает и прилагает все усилия, чтобы не отвлекаться, которые могут прервать процесс обучения.
• ________ подотчетен и ответственен. Он / она принимает разумные решения, признает ошибки и прислушивается к возможностям для улучшения.
• ________ хорошо относится к одноклассникам и ценит разные точки зрения и опыт.
• ________ зрело управляет своими эмоциями и должным образом реагирует на отзывы.
• ________ всегда ищет способы помочь в классе.
• ________ является надежным и надежным, эффективно следует указаниям и выполняет свои обязательства перед собой и другими.
• ________ вдумчивый, проницательный и основательный в письменном и устном общении, а также имеет талант ясно выражать свои идеи.
• ________ хорошо работает с одноклассниками в групповой работе и часто берет на себя роль лидера.
• ________ показывает позитивное отношение к одноклассникам в групповых проектах и ​​мероприятиях, эффективно принимает и дает предложения и указания.
• ________ проявляет зрелость в решении проблем с одноклассниками и умеет хорошо общаться.
• ________ хорошо применяет то, что он / она изучает в классе, в реальных и реальных ситуациях.
• Мне было приятно иметь в моем классе энтузиазм, позитив и зрелость _______.
• ________ является активным членом класса и проявляет готовность учиться.
• ________ проявляет ответственное поведение, хорошо работает в группе и ценит усилия одноклассников.
• ________ сосредоточен во время занятий и охотно предлагает идеи.
• ________ уверенно и целеустремленно выполняет самостоятельную работу.
• ________ работает независимо и гордится хорошо выполненной работой.
• ________ сосредоточен в классе и охотно участвует в групповых обсуждениях.
• ________ очень добросовестен, проявляет отличные усилия и внимательность в повседневной работе.
• ________ демонстрирует готовность и добросовестность в своей повседневной работе.
• ________ показывает сознательное усилие учиться.
• ________ проделал огромную работу, решая и преодолевая большие проблемы в этом году. Пожалуйста, продолжайте воспитывать и поощрять такое поведение в течение лета.
• ________ проявляет ответственность и следует указаниям, когда бы они ни давались.
• ________ точно и внимательно слушает и следует указаниям.
• ________ быстро и точно следует указаниям.

Черты характера (нуждается в улучшении)

• ________ рекомендуется демонстрировать более ответственное отношение и поведение в классе.
• ________ необходимо вести себя более адекватно при общении с одноклассниками.
• ________ необходимо всегда обращать внимание на использование подходящего языка.
• ________ требует поощрения внимательно слушать во время группового общения.
• ________ необходимо внимательнее прислушиваться к указаниям во время уроков.
• ________ будет полезно проявить большее желание поделиться идеями в классе.
• ________ требует частых напоминаний, чтобы быть внимательным во время инструкций и уроков.
• ________ необходимо улучшить его / ее сотрудничество в настройках группы. Он / она должен работать над выражением чувств и мнений и над тем, чтобы выслушивать других.
• ________ необходимо улучшить свою работу с другими. Он / она должен убедиться, что принимает на себя часть работы при участии в групповом задании.
• ________ необходимо улучшить свою независимую работу, и обязательно обращайтесь за помощью только тогда, когда она необходима.
• ________ часто изо всех сил пытается сосредоточиться на уроке, что вредит его / ее способности хорошо заниматься классной деятельностью и заданиями.
• ________ рекомендуется использовать время с умом для завершения задач в требуемое время.
• ________ рекомендуется более ответственно подходить к выполнению задач без регулярных напоминаний.
• ________ должен показать качеством работы и использованием учебного времени, что он / она должным образом вовлечены в учебный процесс.
• ________ постоянно нуждается в напоминаниях, чтобы эффективно использовать время.

Математика (Общие комментарии)

• ________ испытывает значительные трудности с математикой. Я рекомендую ему поработать над изучением ________ и ________. Эта дополнительная практика поможет ему / ей почувствовать себя более расслабленным при выполнении математики в классе. Пожалуйста, свяжитесь со мной, если вам понадобятся материалы для его начала.
• ________ хорошо разбирается во всех математических концепциях, преподаваемых до сих пор в этом году.Он / она продолжает выполнять отличные задания и особенно любит практические занятия по математике.
• ________ положительно относится к математике, но по-прежнему испытывает трудности в нескольких ключевых областях. Он должен заниматься дома каждый вечер. Особого внимания требуют ________ и ________.
• ________ демонстрирует хорошее понимание всех изучаемых математических концепций и общается с ясностью и хорошим обоснованием рассуждений.
• ________ необходимо поработать над увеличением его / ее скорости в математических фактах.Он / она должен продолжать ежедневную практику с упором на сложение, вычитание, умножение и деление.
• ________, кажется, нуждается в постоянном поощрении по математике. Он / она продолжает бороться с базовыми математическими концепциями для своего класса.
• ________ испытывает трудности в определенных областях математики. Области, нуждающиеся в дополнительной работе: ________. Работа над этими проблемными областями каждый вечер поможет улучшить его / ее результаты обучения.
• ________ не успевает по математике.Он / она может извлечь пользу из практики таблицы умножения, а также должен продолжать практиковать процесс деления в столбик.
• ________ легко отвлекается на уроках математики, а проблемы с поведением мешают его обучению. Мы будем работать над более сложными предметами, и ему будет сложно, если он не будет уделять внимание в классе.
• ________ не справляется с тестами по математике. Он / она хорошо справляется с заданиями, но, похоже, не сохраняет информацию для тестов.Я всегда предупреждаю вас за неделю до экзаменов, поэтому, пожалуйста, убедитесь, что ________ учится и должным образом готовится к ним по мере их приближения.

Сложение и вычитание

• ________ может вычислять факты сложения и вычитания до 18 с уверенностью и точностью.
• ________ становится более способным вычислять факты сложения и вычитания до 18 с уверенностью и точностью.
• ________ требует больше времени и практики в вычислении фактов сложения и вычитания до 18
• ________ необходимо приложить больше усилий для обучения вычислению фактов сложения и вычитания до 18.

Счетчик пропусков

• ________ может пропускать счет вперед и назад по двойкам, пятеркам, десяткам и сотням для завершения коротких шаблонов.
• ________ учится пропускать счет вперед и назад на двоек, пятерок, десятков и сотен для завершения коротких шаблонов.
• ________ требуется практика с пропуском счета вперед и назад на двоек, пятерок, десятков и сотен для выполнения коротких шаблонов.
• ________ требуется значительная практика с пропуском прямого и обратного счета на двоек, пятерок, десятков и сотен для завершения коротких шаблонов.

Разрядное значение

• ________ может продемонстрировать концепцию разряда, чтобы придать значение числам от нуля до 1000, идентифицируя единицы, десятки и сотни.
• ________ развивает понимание концепций разряда, чтобы придать значение числам ноль, идентифицирующим единицам, десяткам и сотням.
• ________ требует больше времени и практики, чтобы продемонстрировать концепцию числового значения, чтобы придать значение числам от 0 до 1000, идентифицируя единицы, десятки и сотни.

Сравнение чисел

• ________ может сравнивать числа с 1000, используя такие термины, как большее или меньшее, наибольшее или наименьшее.
• ________ учится сравнивать числа с 1000, используя такие термины, как большее или меньшее, наибольшее или наименьшее.
• ________ требуется поддержка для сравнения чисел с 1000 с использованием таких терминов, как большее или меньшее, наибольшее или наименьшее.
• ________ демонстрирует ограниченное понимание при сравнении чисел с 1000 с использованием таких терминов, как большее или меньшее, наибольшее или наименьшее.

Сложение с перегруппировкой

• ________ может продемонстрировать и объяснить процесс сложения целых чисел до 100, с перегруппировкой и без нее.
• ________ требуется постоянная поддержка для демонстрации и объяснения процесса сложения целых чисел до 100 с перегруппировкой и без нее.
• ________ требует значительного внимания и индивидуального обучения, чтобы продемонстрировать и объяснить процесс сложения целых чисел до 100 с перегруппировкой и без нее.

Задачи со словами

• ________ может решать задачи со словами, используя одно- и двузначное сложение, показывая свою работу и составляя ответ в виде полного предложения.
• ________ становится все более уверенным в своей способности решать задачи со словами, используя одно- и двузначное сложение, показывая свою работу и написание ответа в виде полного предложения.

Язык (общий)

• Значительно улучшились ________ (понимание, правописание, чтение), но ему / ей по-прежнему требуется дополнительная работа (понимание, орфография, чтение).Свяжитесь со мной, если вам понадобятся дополнительные учебные материалы для практики дома.
• ________ уделяет внимание своей повседневной писательской работе и часто выходит за рамки минимальных требований для выполнения заданий.
• ________ проблемы с почерком. Я считаю, что он / она может хорошо составлять буквы, но ему нужно замедлиться и занять немного больше времени. Более аккуратный почерк улучшит его / ее школьную работу в целом.
• ________ прилагает все усилия, чтобы почерк был разборчивым.Он умеет печатать по линиям, использовать хороший интервал и правильно формировать буквы.
• ________ необходимо сосредоточить внимание на ее правописании. Необходимы дополнительные улучшения в областях (диктовка, еженедельные проверки орфографии, структура предложений). Ежедневные занятия дома помогут улучшить его / ее результаты.
• ________ показывает способность быстро использовать правила орфографии, пунктуации и грамматики, которые были недавно изучены. Он / она может быстро осваивать новые навыки и стремится применить их в своем письме.
• ________ имеет значительные трудности с чтением, особенно с беглостью и пониманием.
• ________ хорошо говорит перед классом, но требует улучшения письменной речи. У него проблемы с (диктовкой, правильным копированием слов, написанием рассказов, построением логических последовательностей). В этой области необходима дальнейшая практика.
• ________ продолжает добиваться отличных успехов в правописании и чтении. Он / она усердно работает, чтобы представить работы без грамматических ошибок.
• ________ плохо запоминает ранее обсуждавшиеся навыки письма и часто делает ошибки с пунктуацией, грамматикой и общей структурой предложения. Необходимо улучшить базовые навыки письма.

Чтение ответов

• ________ может предлагать прямые ответы на свои чтения и поддерживает идеи здравыми рассуждениями и конкретными примерами.
• ________ учится предлагать более прямые ответы на свой опыт чтения, подкрепленные причинами, примерами и деталями.
• ________ нуждается в частой поддержке, чтобы предлагать прямые ответы на его / ее опыт чтения, подкрепленные причинами, примерами и деталями.

Понимание прочитанного

• ________ показывает хорошие способности при выполнении тестов на понимание прочитанного.
• ________ будет полезно попрактиковаться в чтении вслух и обсуждении содержания.
• ________ последовательно демонстрирует понимание коротких устных текстов, отвечая на вопросы и объясняя описанные события.
• ________ постоянно самостоятельно читает материал на уровне класса.
• ________ использует хорошие навыки редактирования и правильно расставляет заглавные буквы, кавычки, вопросительные знаки, апострофы, запятые и точки.
• ________ хорошо справляется с разбивкой рассказа на параграфы.
• ________ определяет различные формы письма и выявляет важные идеи посредством разработки проницательных вопросов и ответов.
• ________ может анализировать действия персонажей, сюжеты рассказов и демонстрирует высокую беглость чтения.

Response Journal

• ________ использует правильное написание, грамматику и пунктуацию при написании простых предложений.
• ________ рекомендуется проявлять повышенное внимание к использованию правильного орфографии, грамматики и пунктуации с общими навыками письма.
• ________ требуется больше времени и практики в использовании правильного орфографии, грамматики и пунктуации с общими навыками письма.
• ________ требуется значительная помощь для правильного написания, грамматики и пунктуации при написании простых предложений.

Ведение записей

• ________ показывает отличное понимание ведения записей на лекциях и чтениях при подготовке к тестам и заданиям.
• ________ требуется постоянная поддержка для развития понимания ведения заметок из лекций и чтений при подготовке к тестам.

11 главных советов по созданию эффективных табелей успеваемости Комментарии

Где-то на полпути к крайнему сроку для табелей успеваемости вам следует в конце каждой недели уделять время размышлениям — и записывать заметки — о ваших учениках ‘ представление.

Каковы их сильные и слабые стороны? Насколько хорошо они общаются с одноклассниками? Как их участие в классе?

Даже несколько минут заметок в недели, предшествующие крайним срокам в табеле успеваемости, помогут снять стресс, когда придет время писать свои окончательные комментарии.

Более того, ведение датированного журнала информации, детализированной в течение учебного года, поможет вам запомнить, как учащиеся успевают на протяжении каждой недели.

Это также поможет заинтересовать и успокоить родителей, которые хотят получить актуальные и подробные комментарии об успеваемости своего ребенка в школе.

Если вы учитель математики, попробуйте Prodigy Game, чтобы писать комментарии в табелях успеваемости не было стресса!

Prodigy — бесплатная математическая игра в соответствии с учебной программой, которую используют более миллиона учителей в 90 000 школ по всему миру. Он предлагает материалы по всем основным математическим темам с 1-го по 8-й класс.

Поскольку Prodigy автоматически отслеживает успеваемость учащихся в течение года, написание комментариев в табель успеваемости — это легкий ветерок !

Когда придет время писать комментарии в табеле успеваемости, у вас будут полные, подробные отчеты обо всех достижениях ваших учеников, со всеми числами о недавнем использовании, производительности, проблемных местах, а также краткие обзоры заданий и успеваемости. .

Хотя каждая табель успеваемости не может быть исключительно позитивной, старайтесь писать в обнадеживающем и информативном тоне. Когда вы пишете отрицательные комментарии в табеле успеваемости, используйте ободряющую лексику, обращая внимание на возможности ученика для улучшения.

Например, вместо того, чтобы описывать ученика, который пытается слушать, как «плохого слушателя», отметьте, что ученику «было бы полезно слушать более внимательно».

Если возможно, сформулируйте отрицательный комментарий с точки зрения того, что учащиеся делают хорошо, и подумайте, как эта более успешная характеристика может помочь им повысить успеваемость в других областях.

Добавьте в свой табель успеваемости положительные комментарии, а затем укажите области, требующие большего внимания.

Выбор правильного формата для представления информации упростит весь процесс, в результате чего получится более четкий и организованный конечный продукт.

Если вам неясен формат табелей успеваемости в вашей школе, запросите образцы или проконсультируйтесь с другими учителями или сотрудниками, чтобы уточнить это.

Открытость и честность в отношении успеваемости ученика требует такта и внимательности в отношении того, как вы выражаете эти комментарии.Будьте прозрачны и помните, что ваша цель — улучшить учебный опыт ваших учеников.

Открытость и честность являются ключом к обеспечению наилучшего качества обслуживания. Если возможно, обсудите, какие стратегии вмешательства вы можете использовать, чтобы улучшить результаты обучения учащегося.

Как отмечает учительница начальных классов Донна Донахью в своей книге Руководство для начинающих учителей начальной школы: получение работы и сохранение вдохновения:

Если возникнет проблема, большинство родителей будут благодарны вам за то, что вы им рассказали, и захотят вам помочь. исправьте это как можно скорее.Многие проблемы, которые проявляются в школе, также являются проблемами, замеченными дома, поэтому ваши комментарии не удивят родителей. В идеале, в какой-то момент до получения отчета о проделанной работе родители уже обсудили с вами проблему.

Если вы застряли при заполнении комментариев для определенного учащегося, перейдите к другим учащимся и вернитесь к нему позже. Скорее всего, у вас будет больше проблем с заполнением комментариев для студентов, у которых есть несколько областей, требующих дальнейшего улучшения и внимания.

Не стесняйтесь переходить и возвращаться к этим студентам периодически или по мере того, как вы найдете правильный язык, чтобы выразить свои мысли.

Хотя каждый комментарий в табеле успеваемости в конечном итоге касается вашего ученика, подумайте как можно больше о родителях ваших учеников и предложите предложения по их участию.

Когда вы отмечаете сильные и слабые стороны своих учеников, постарайтесь включить практические идеи о том, как родители могут вовлекать и поддерживать своего ребенка дома. Если возможно, укажите, как вы используете дифференцированное обучение для поддержки данного учащегося.

Простые примеры советов для родителей:

• «Поощряйте ребенка читать».
• «При необходимости найдите для ребенка помощь в выполнении домашних заданий».
• «Убедитесь, что ваш ребенок выполняет домашнее задание».
• «Помогите своему ребенку развить организационные навыки дома».
• «Помогите своему ребенку подготовиться к тестам по математике, сосредоточив свои навыки на сложении и вычитании».

Как пишет в своей книге « Стратегии, которые работают» Энн Гоудвис, преподаватель средней школы и эксперт по пониманию прочитанного:

, важно, чтобы вы включили родителей в свой комментарий, чтобы они знали, что образование ребенка — это совместная миссия.Иногда вам нужно проявить твердость, чтобы родители знали, что вам нужна их помощь, и что вы не позволите их ребенку продолжать ненадлежащее поведение.

Маловероятно, что ваши ученики или родители будут сравнивать комментарии своих табелей успеваемости, но все же рекомендуется стремиться к уникальным комментариям для каждого ученика, отражающим каждый индивидуальный результат обучения.

Табель успеваемости — возможно, самый загруженный период в году, и понятно, что вы хотите просто покончить с этим.

Несмотря на это, вы должны дважды проверить все свои комментарии, прежде чем печатать и раздавать их. Все ваше общение с родителями является отражением вас как учителя и должно отражать заботу и внимание, которые вы проявляете к своим ученикам в классе.

Воспользуйтесь родительским порталом или электронной почтой вашей школы, чтобы сообщить родителям — по мере необходимости — что приближается время табеля успеваемости.

Это поможет родителям подготовиться, а также гарантирует, что все важные вопросы, которые могут у них возникнуть, будут рассмотрены до того, как будут доставлены итоговые табели успеваемости.

Записывайте и используйте анекдоты в классе в своих оценках. Независимо от того, насколько вы вовлечены в успеваемость своих учеников, все равно может быть сложно привести конкретные примеры, связанные с их успеваемостью, если вы не записали их в процессе.

Когда вы замечаете положительный или отрицательный навык, способность, силу или слабость в классном задании или задании, обязательно запишите это, чтобы вы могли сослаться на него в комментариях к табелю успеваемости. Точно так же подумайте о том, чтобы отмечать образец работы студента каждую неделю или две.

Чтобы упростить доступ, храните текущие файлы этой работы в личной папке или используйте цифровой инструмент, например Google Doc.

Эффективные комментарии в табеле успеваемости: основные соображения

Комментарии в табеле успеваемости должны быть нацелены на предоставление учащимся и родителям обратной связи, которая является персонализированной, подробной, и значимой .

Эффективные комментарии в табеле успеваемости подчеркивают и обсуждают:

• Конкретные заметные сильные стороны, которые учащийся продемонстрировал и должен стараться продолжать демонстрировать
• Конкретные элементы знаний, навыков и других результатов, признанных в учебной программе, которые являются наиболее важные для успеваемости или развития учащегося в период оценивания
• Основные следующие шаги для улучшения, которые будут: определять наиболее важные потребности учащегося в обучении, предлагать учащимся следующие шаги и предлагать конкретные рекомендации о том, как родители и опекуны могут помочь учащимся привычки и навыки учащегося в обучении (или развитие этих привычек и навыков)

Эффективные комментарии в табеле успеваемости персонализированы — адаптированы для каждого отдельного учащегося — и обсуждаются:

• Учебные предпочтения учащегося, его готовность учиться и интересы
• Подробное свидетельство обучения или развития навыков красный в результате наблюдений в классе и / или заданий учащихся

Эффективные комментарии в табеле успеваемости выражаются ясной и простой формулировкой с использованием:

• Ободряющего и / или позитивного тона
• Язык, который легко понять для как ученики, так и родители, в отличие от образовательного жаргона, используемого в учебной программе

Комментарии в табеле успеваемости: Заключительные мысли

Руководство Министерства образования Онтарио по эффективному общению между учителями, родителями и учениками отмечает, что «индивидуально, ясно, точные и содержательные комментарии в табеле успеваемости необходимы для информирования учащихся и их родителей о том, что учащиеся узнали, их сильных сторонах как учащихся и следующих шагах по улучшению .”

Среди давления и сроков написания табелей успеваемости может быть полезно помнить об этих ключевых целях.

Вдохновляйтесь 105 примерами — и стратегиями успеха — выше, чтобы гарантировать, что точность, ясность и смысл просвечиваются в комментариях к табелю успеваемости.

Когда приходит время раздавать табели успеваемости, вы можете делать это с полной уверенностью, что вы сами — и каждый из ваших учеников — делаете то, чего заслуживает ваш упорный труд.

Создайте или войдите в свою учетную запись учителя на Prodigy — бесплатной игровой платформе, ориентированной на учебный план, которая оценивает прогресс и успеваемость учащихся во время игры.Его любят более 1,5 миллиона учителей и 90 миллионов студентов.

Почему обучение в детском саду в Интернете так сложно, очень сложно

Есть множество причин, по которым некоторые дети плачут. Воспитатели детского сада должны осмыслить то, что на других уровнях считается само собой разумеющимся: дети учатся отделяться от своих воспитателей, выстраиваться в очередь и как попросить воспользоваться туалетом. Вдобавок ко всему, во многих случаях теперь ожидается, что воспитанники детского сада научатся читать — это одна из самых сложных когнитивных задач, которые мы решаем как вид.

Могут ли учителя действительно передать такие вещи, как важность сотрудничества и способы разрешения конфликтов, когда ученики видят своих друзей только в крошечных коробках через Google Meet или Zoom? А как насчет интенсивной работы, которая требуется, чтобы научить 5-летнего ребенка расшифровывать слова?

И еще есть дети, которые на самом деле не созданы для этого. «Детским садикам обычно нужно много двигаться и исследовать, и это вещи, которые вы не можете сделать удаленно, особенно необходимость сидеть и смотреть на экран», — сказала Лили Канг, воспитательница детского сада в районе Бостона, которая обучает своих учеников. онлайн в этом году.

Недалеко отсюда Кэтрин Сноу, профессор образования в Гарварде, согласилась: «Больше всего беспокоит отсутствие личного детского сада из-за социально-эмоционального развития, обучения работе в группах и тому подобного», — сказала она.

Наличие родителя или опекуна, помогающего детям детского сада с онлайн-обучением, имеет большое значение.

Сын Софии Принцивалли, Сал, практически в этом году начал ходить в детский сад в Плантации, Флорида, городе примерно в шести милях к западу от Форт-Лодердейла.Ее мужу поручено следить за тем, чтобы их сын не сбился с пути.

«Самая большая шутка в моей семье заключается в том, что мой муж возвращается в детский сад, потому что я сказала ему, что вам нужно сесть с ним за ноутбук», — сказал Принсивалли. «И им обоим придется учиться вместе, и ему придется помочь ему в этом».

Дети с таким типом поддержки с большей вероятностью преуспеют в дистанционном обучении, в то время как те, у кого его нет, с большей вероятностью будут бороться, что еще больше усугубляет существующее неравенство.

Но, по словам Сноу, даже при поддержке родителей или опекунов некоторые вещи сложно уловить в Интернете.

«Некоторым детям нужно многому научиться в групповых условиях, когда вы не можете просто вскочить и делать все, что захотите, когда захотите», — сказал Сноу.

Так как же учителя могут этого добиться? Ключевыми факторами являются координация с опекунами и предоставление возможностей для социализации.

Построение отношений с родителями и опекунами

В этом году и в будущем, когда дети такого раннего возраста работают из дома, например, в снежные дни или в других чрезвычайных ситуациях, важно, чтобы воспитатели детских садов рассматривали родителей своих учеников как партнеров.Большинство детей в этом возрасте не могут войти в онлайн-классы без посторонней помощи, хотя, освоив Zoom или Google Meet, многие могут научиться включать и выключать камеру и отключать звук.

Поскольку многие родители вынуждены работать из дома, одновременно наблюдая за обучением своих детей, учителя должны упростить задачу: сократить количество используемых вами приложений — вы можете даже сократить их до одного или двух — и использовать одну канал связи, например электронная почта или текст.Если вы используете LMS, оптимизируйте ее и публикуйте в одно и то же время и в одном месте каждый день, чтобы все было легко найти. Вставьте ссылки на любые необходимые документы или ссылки.

Если сомневаетесь, делайте это просто.

Эллисон Сойер — новая воспитательница детского сада в Тампе, Флорида. Она рассказала Джеффри С. Солочеку из Tampa Bay Times , что, когда ее школа перешла на дистанционное обучение, она смогла улучшить жизнь своих учеников, прислушиваясь к заботам их родителей.

«Таким образом, Сойер сократил часть требований, сохранив при этом высокие ожидания», — написал Солочек. «Она сосредоточилась только на одной платформе для взаимодействия и ссылок. И она улучшила общение как с детьми, так и с родителями, некоторым из которых нужно было научиться руководить своими детьми ».

Воспитатель детского сада Рут Калкинс ежедневно отправляет электронное письмо родителям своих учеников. Она говорит, что когда в прошлом году ее школа перешла на дистанционное обучение, она поняла, что они ей нужны, чтобы это работало.

«Родителям было жизненно важно участвовать в виртуальном обучении», — писал Калкинс в августе в Edutopia .«Их детям нужна была помощь, а мне нужен был партнер, чтобы заставить детей выполнять порученную им работу».

Калкинс использовала электронные письма о регистрации, чтобы предоставить родителям список ее ожиданий на следующий день, а также ссылки на задания и классы Zoom.

Удовлетворение потребности студентов в социализации

Дочь Джанетт Моренси, Оливия, практически в этом году ходит в детский сад в Плантации, Флорида.

«Мне очень грустно, потому что она очень общительная, и ей нелегко быть дома», — сказала Моренси, домохозяйка троих детей, подняв вопрос, который находит отклик у большинства семей, обучающих самых маленьких вдали от дома. Cегодня.

Учителя используют несколько методов, чтобы помочь своим молодым ученикам, таким как Оливия, познакомиться друг с другом во время дистанционного обучения. Некоторые учителя задают вопросы в начале дня, например: «Кем ты хочешь быть, когда вырастешь?» которые предназначены для того, чтобы дети разговаривали и помогали им устанавливать связи друг с другом.

В других школах детей поощряют собираться вместе на виртуальные обеденные перерывы. Эти неформальные социальные встречи позволяют ученикам видеться со своими друзьями и разговаривать с ними во время еды, как в школе.

Когда ее воспитатели в детском саду работали из дома, учительница Саманта Хиндс из Нового Орлеана часто устраивала перерывы в работе, чтобы ее ученики не сидели за компьютером слишком долго. Она также использовала занятия в малых группах, чтобы помочь своим ученикам чувствовать себя более комфортно друг с другом.

«Определенно сложнее общаться в Интернете, если вы не ставите перед собой задачу сделать это», — сказал Хиндс. «Первые две недели мы действительно познакомились друг с другом. Когда студенты входили в свои небольшие группы, ученики приветствовали друг друга по имени, чтобы узнать, кто их одноклассники и как они выглядят.”

Хайндс также каждый день задавала своим ученикам заключительные вопросы. Когда она спросила студентов об их любимой закуске, они обнаружили, что многим из них нравятся одни и те же продукты. Ее дети также вместе составили список качеств хорошего друга.

Она сказала, что эти практики работают довольно хорошо, хотя теперь она снова занимается в классе и ведет полный рабочий день.

«Они [были] просто рады снова увидеть других людей, даже если это [было] онлайн», — сказал Хиндс.

Слово о чтении и письме

Во многих школах времена, когда воспитанники детских садов рисовали пальцами и играли в уголках для переодевания, давно прошли.Детский сад становится все более академическим, и некоторые педагоги называют его новым первым классом.

В этих условиях ожидается, что многие ученики детских садов покидают класс, зная, как читать.

Сноу это беспокоит.

«Во всем мире дети начинают учиться читать в 6 1/2 или 7 лет», — сказал Сноу. «Нет ничего волшебного в том, чтобы научиться читать в 5 или 4 года. Американская одержимость заключается в том, как мы можем сделать это раньше, как мы можем сделать это быстрее.И это не обязательно делает его лучше или проще «.

Сноу утверждает, что воспитатели детских садов могут максимально использовать дистанционное обучение, сосредоточив внимание на том, чтобы помочь ученикам развить неограниченные навыки грамотности, которые приобретаются на протяжении всей жизни, такие как словарный запас и базовые знания. Она предлагает такие вещи, как чтение вслух и обсуждение содержания книги, или попросить учащихся ответить на книгу, нарисовав картинки или используя придуманные варианты написания, чтобы ответить на вопросы о ней.Учителя также могут попросить своих учеников вместе посмотреть образовательные видеоролики, а затем обсудить то, что они узнали.

«Если бы мы могли вернуть детский сад в место, где дети просто могли бы исследовать множество интересных идей, и им было бы предоставлено много ресурсов для этого, я думаю, они не пострадали бы в долгосрочной перспективе», — сказал Сноу.

Но учителя в округах, которые продвигают обучение чтению, могут заставить его работать онлайн. Тренеры по обучению рекомендуют работать со студентами в небольших группах, чтобы изучить акустику.Онлайн-инструменты могут использоваться для копирования таких вещей, как плитки с буквами, чтобы помочь с этой инструкцией. Учителя также могут использовать комнаты для обсуждения, чтобы послушать, как читают ученики. Другой вариант — попросить родителей снять короткие видеоролики о том, как их дети читают, и отправить их по электронной почте или загрузить их на такую ​​платформу, как ClassDojo.

Учителя могут попросить учащихся попрактиковаться в правописании, вызывая слова и предлагая учащимся записывать их карандашом и бумагой, которые они могут поднести к камере.

Хотя все это может показаться пугающим, многие родители ценят усилия, которые прилагают учителя.

Prinzivalli сказал, что, хотя онлайн-обучение не заменяет «настоящую школу», пока дела идут хорошо.

«Несмотря на проблемы с технологиями, он — маленькая губка, впитывающая наставления своего учителя», — сказал Принсивалли. «Она проделала огромную работу, заставляя его увлекаться школой. Его творческий потенциал и желание учиться [были] открыты ».

Социальная стратификация, климат в классе и поведенческая адаптация детей детского сада

Abstract

Социально-экономический статус (СЭС) — единственный наиболее действенный детерминант здоровья среди населения от младенчества до старости.Хотя социальное расслоение здоровья является почти универсальным, сохраняется постоянная неопределенность в отношении аспектов СЭС, влияющих на такое неравенство, и, следовательно, мало ясности в отношении принципов вмешательства, посредством которых неравенство может быть уменьшено. Это проспективное исследование, основанное на животных моделях иерархической организации и связанных со здоровьем коррелятов подчиненности, изучило разделение адаптивного поведенческого развития детей по их положению в иерархии классной комнаты детского сада.Выборка из 338 5-летних детей была набрана из 29 классов государственных школ Беркли, Калифорния. Для оценки многоуровневых моделей адаптивного поведения детей в конце года обучения в детском саду использовались натуралистические наблюдательные меры социального положения, семейного SES, сообщаемого родителями, и климата в классе, сообщаемого детьми. У детей, занимающих подчиненные должности, было значительно больше неадаптивных поведенческих исходов, чем у их доминирующих сверстников. Кроме того, условия взаимодействия показали, что низкий уровень СЭП в семье и женский пол усилились, а педагогическая практика учителей, ориентированная на ребенка, уменьшилась, отрицательное влияние социального подчинения.Взятые вместе, результаты показывают, что даже в группах раннего детства социальная стратификация связана с разделением адаптивных поведенческих результатов и что характер более крупных социальных и школьных структур, в которые входят такие группы, может смягчать рангово-поведенческие ассоциации.

Акты доминирования и подчинения являются наиболее универсальными, прототипическими чертами иерархической социальной организации, которая характеризует большую часть филогении беспозвоночных и позвоночных, от круглых червей (1) и плодовых мух (2) до цихлид (3), нечеловеческих приматов (4) , 5) и человеческие дети (6⇓⇓ – 9).У этих разнообразных видов групповая организация формируется упорядоченными, линейно транзитивными социальными отношениями, эволюционное возникновение которых по-разному приписывалось адаптивным преимуществам разделения труда и социальных ролей (10), кооперативному размножению (11), обеспечению лидерства ( 9, 12), сдерживает агрессию (13) и / или ограничивает передачу болезней (14). Независимо от его возможной адаптивной ценности, воздействие агонистического подчинения систематически изменяет ключевые биологические процессы, такие как передача сигналов цитокинов (15) и пути стресс-реактивности (16, 17), изменяет паттерны экспрессии нейротрансмиттеров и нейротрофинов в критических областях мозга (18) и подрывает устойчивость к болезням среди подчиненных групп (19, 20).

Такие нейробиологически опосредованные обязательства социальной стратификации также применимы к человеческим обществам, которые разделены упорядоченными различиями в образовании, доходе и престиже работы — определяющими параметрами социально-экономического статуса (SES). Эти различия оказывают серьезное влияние на здоровье, благополучие и развитие человека, делая СЭС самым мощным детерминантом здоровья среди человеческих популяций (21, 22). Начиная с раннего возраста, обездоленные, подчиненные группы несут непропорционально тяжелое бремя болезней и расстройств, при этом более бедные дети имеют более высокие показатели низкой массы тела при рождении (23), травматических повреждений (24), инфекционных заболеваний (25), кариеса (26), психические расстройства и расстройства, связанные с развитием и поведением (27), и плохая успеваемость (28).Более того, все больше данных свидетельствует о том, что подверженность детства социально-экономическому неравенству определяет устойчивые траектории развития, ведущие к пожизненным различиям в частоте и тяжести медицинских состояний, психических расстройств, а также неуспеваемости в образовательной и профессиональной деятельности (29–32). Таким образом, детское неравенство может занимать видное место в онтогенезе неравенства в отношении здоровья в обществе в целом, выступая в качестве порождающего в процессе развития глобальных, связанных с СЭС различий в здоровье и заболеваемости взрослых.

Тем не менее, серьезность воздействия социальной иерархии на биологию и здоровье показывает значительную изменчивость внутри и между видами (33), а также пластичность в течение исторического и эволюционного времени (34, 35). Такие типичные для видов вариации «вирулентности» социального упорядочения соизмеримы и, возможно, аналогичны существенно различающимся наклонам градиентов SES – здоровья в зависимости от нации и государства (36). Истоки этой изменчивости (37) неясны из-за отсутствия консенсуса в отношении причинных элементов различий в состоянии здоровья и дебатов о преобладании материального надзора.неравенство психосоциальных ресурсов (см., например, ссылки 28 и 38–40). Такая неуверенность в отношении операционных аспектов SES имеет еще большее значение в случае детского неравенства, потому что дети могут быть по-разному восприимчивы к воздействиям как в материальной (41, 42), так и в психосоциальной (29, 43) областях. Кроме того, дети по своей природе больше зависят от мира взрослых в выборе и обеспечении условий, в которых они находятся, и неблагоприятное положение в этих условиях может иметь непропорциональное и длительное влияние на здоровье на протяжении всей жизни (30).Таким образом, понимание разнообразия влияющих на здоровье эффектов социальной стратификации может помочь в выявлении ее функционального ядра.

Однако в исследованиях воздействия стратификации на здоровье в значительной степени отсутствовало рассмотрение того, как опыт социального подчинения как таковой, который сам по себе является преобладающим источником человеческих невзгод (44), может быть связан с нарушениями психического и физического здоровья, образования неудачи и неадаптивное поведение, особенно в молодом возрасте. («Неадаптивное» и «адаптивное поведение» относятся к поведению, которое отражает, соответственно, сложную или хорошо адаптированную адаптацию к новым или сложным обстоятельствам, например, в классе детского сада.) Работы Пеллегрини (45, 46), Хоули (9) и Фера (47) и их коллег, описывающие возникновение в процессе развития, поведенческие признаки и социально-эмоциональные последствия детского доминирования и эгалитаризма, являются заметными и важными «первоначальными взносами». в такой исследовательской программе. Для дальнейшего изучения взаимосвязи между подчинением и неадаптивными последствиями для здоровья мы изучили социально-экономически и этнически разнообразную выборку детей детского сада, оценивая связи между опытом доминирования-подчинения и моделями неадаптивного поведения.

Поскольку такие ассоциации могут регулироваться характеристиками ребенка, семьи или класса (см., Например, ссылки 48⇓ – 50), мы также исследовали интерактивное влияние пола, семейного SES и межличностного «климата» в классе на социальное положение и сопутствующие ему поведенческие факторы с использованием многоуровневых моделей со случайными эффектами, скорректированных для индивидуальной зачисления в класс. Мы предположили, что занятие подчиненных позиций в классе может быть связано с более неадаптивными и связанными с риском профилями поведенческого развития.Понимание взаимосвязи между ранним социальным порядком и пресиндромальными проблемами поведения, связанными со стрессом, может быть особенно важным, учитывая доказательства того, что проблемное раннее поведение является предиктором более долгосрочного возникновения психопатологии развития (например, ссылки 51 и 52) и что вмешательства в первые несколько лет жизни могут быть непропорционально эффективными и продолжительными (29).

Результаты

Взаимодействия между детьми как одного пола, так и интерсексуального доминирования наблюдались и регистрировались.Преобладали однополые взаимодействия: от 60% до 85% встреч, зарегистрированных в одном классе. Однако для отдельных детей доля однополых взаимодействий варьировалась от 0 до 100%, причем некоторые дети инициировали встречи с доминированием исключительно со сверстниками того же или противоположного пола. Социальные позиции, полученные математически на основе наблюдений за такими взаимодействиями доминирования, были в значительной степени связаны с рангами, полученными с помощью альтернативного алгоритма ранжирования ( r = 0.75, P <0,001), средний рейтинг ранга научного сотрудника (RA) ( r = 0,62, P <0,001) и средний рейтинг учителя ( r = 0,40, P <0,001), но не были связаны с самооценкой детей ( r = 0,03, P = NS). Коэффициенты корреляции Пирсона для отношений между независимыми переменными и переменными результата показали, что оба пола и дети из всех семейных семей, имеющих опыт SES, с одинаковой вероятностью занимали доминирующие и подчиненные ранги в своей классной иерархии.Более подчиненные социальные позиции были умеренно, но достоверно связаны с менее выраженным учителем проблемным экстернализирующим поведением ( r = -0,14, P <0,05) и академической компетентностью ( r = -0,13, P <0,05) тенденции к ассоциациям с более выраженными депрессивными симптомами ( r = 0,09, P <0,10) и более слабыми отношениями со сверстниками ( r = -0,09, P <0,10).

Однако, как показано в первой строке таблицы 1, значимые внутриклассовые корреляции были выявлены для всех шести показателей результатов, что указывает на то, что каждый из них был статистически сгруппирован в классах детского сада.Поэтому были оценены многоуровневые модели со случайными эффектами, и результаты суммированы в таблице 1. С поправкой на принадлежность к классу, пол был значимо связан с пятью из шести исходов, причем девочки имели ожидаемые более низкие баллы по невнимательности и внешнему поведению и более высокие баллы по отношения со сверстниками, академическая компетентность и просоциальное поведение. (Просоциальное поведение определяется как добровольное поведение, направленное на пользу другому ребенку.) SES было связано со всеми шестью критериями результата, при этом дети из семей с более высоким SES демонстрировали более позитивно адаптивное поведение по сравнению со сверстниками с низким SES.Социальное положение в классе также было значимо связано с четырьмя из шести исходов, даже после поправки на пол и СЭС. У подчиненных детей было больше депрессивного поведения и невнимательности, меньше позитивных взаимоотношений со сверстниками и сниженная академическая компетентность.

Многоуровневые модели со случайными эффектами для весеннего дезадаптивного поведения и компетенций, о которых учитель сообщает , выделены только те, которые относятся к депрессии и просоциальному поведению.Изучение этих взаимодействий дало три основных вывода.

Во-первых, как показано на рис. 1, влияние социального положения на просоциальное поведение варьировалось в зависимости от семейной SES, при этом умеренные уровни такого поведения обнаруживались среди доминирующих детей, но существенно более высокие или более низкие уровни среди подчиненных детей с разными SES. Самый высокий уровень просоциального поведения был обнаружен среди подчиненных детей из семей с высоким SES, а самый низкий — среди детей с таким же низким рейтингом из семей с низким SES.Эквивалентные эффекты взаимодействия SES × социальное положение в обратном направлении были обнаружены для невнимательности и экстернализации поведенческих проблем. Изучение других значимых трехсторонних взаимодействий показало, что педагогические практики, ориентированные как на пол, так и на учителя, в дальнейшем изменили и прояснили влияние ранга × SES. Например, высокое просоциальное поведение, обнаруженное среди подчиненных детей с высоким уровнем SES, было в основном среди девочек с учителями с высоким уровнем LCP; аналогично, самый низкий уровень депрессии был обнаружен среди подчиненных девочек с высоким уровнем SES и учителей с высоким уровнем LCP.И женский пол, и учителя LCP преувеличивали влияние SES на подчиненных детей.

Просоциальное поведение в зависимости от социального положения и семейного SES с шагом 1-SD от среднего (-1 и +1 SD).

Во-вторых, рис. 2 демонстрирует значительную взаимосвязь между социальным положением и LCP, показывая, что сильное влияние рейтинга в классе на депрессию детей в классах с низким LCP почти исчезло среди тех, кто учился в классах с учителями с высоким LCP. В подмножестве классных комнат, в которых учителя LCP в среднем имели полное стандартное отклонение выше среднего, связь между социальным положением и депрессией практически отсутствовала.В-третьих, проверка того, как секс смягчает влияние ранга и LCP на депрессию, показала, что у девочек из классов с низким LCP была самая резкая связь между социальным положением и депрессией, тогда как у девочек из классов с высоким LCP был обратный градиент. Таким образом, девочки на подчиненных должностях показали самые неблагоприятные эффекты от низких LCP и самые большие защитные эффекты от классов с высоким LCP. Сопоставимые взаимодействия между полом, социальным положением и климатом в классе были обнаружены для пяти из шести адаптивных поведенческих результатов.Три выделенных взаимодействия были исследованы с использованием тестов простых наклонов, как описано Айкеном и Уэстом (53), приписывая проверяемой переменной-модератору условные значения ± 2 SD от ее среднего и используя многоуровневое моделирование для корректировки членства в классе. Результаты подтвердили разницу в уклоне, указанную при визуальном осмотре.

Депрессия, обусловленная социальным положением и педагогической практикой, ориентированной на учащегося, с шагом половинного стандартного отклонения от среднего (-1, -0,5, среднее значение, +0,5 и +1 стандартное отклонение).

Обсуждение

В своей статье 1962 года «Значение бедности» Таунсенд обратил внимание на двусмысленность, присущую статическим определениям бедности, в которых используются такие понятия, как «процветание», «равенство» и «существование» (54). . Он утверждал, что такие определения всегда не отражают истинный смысл бедности в жизни людей. Вместо этого бедность следует рассматривать как динамическую конструкцию, отражающую относительную депривацию и основанную на недостатках, присущих ожиданиям общества.Адам Смит в книге «Богатство народов », опубликованной двумя столетиями ранее, обращался к человеческим потребностям не только в «… товарах, которые необходимы для поддержания жизни», но и в тех ресурсах, которые «обычаи страны предоставляют для достойных людей, даже самого низкого уровня, неприлично жить без него »(55). Внимательность Таунсенда и Смита к последствиям относительного богатства и социального порядка предвосхищала озабоченность не только абсолютными материальными потребностями, но также крутизной социальной иерархии и опасностями, связанными с занятием деградированных и вечно подчиненных социальных позиций.Современные дискуссии о причинных составляющих социально-экономических различий в состоянии здоровья и развития подчеркивают сохраняющуюся неопределенность относительно относительной важности материальных и психосоциальных условий в генезисе таких различий (например, ссылки 28, 38, 39, 56 и 57). Стремясь добавить ключевую точку зрения на такую ​​неопределенность на раннем этапе развития, в исследовании, о котором идет речь здесь, задается вопрос: «Имеет ли относительное социальное положение даже среди небольших, социально-экономически однородных групп детей с сопоставимым доступом к материальным ресурсам вне класса надежные ассоциации с мерами развития и поведенческого благополучия? »

Наш утвердительный ответ на этот вопрос, который подчеркивает важность нематериальных, несправедливых черт ближайших социальных условий, основан на трех основных выводах.Во-первых, доминирующие и подчиненные социальные позиции были распределены в иерархии сверстников без учета пола или семейного SES. Девочки с такой же вероятностью, как и мальчики, занимали доминирующие (и подчиненные) социальные роли, а их положение в иерархии классной комнаты не зависело от семейной SES. Во-вторых, в многоуровневом анализе, учитывающем пол, семейную СЭС и классную комнату, доминирующие позиции детей имели умеренные, но значимые, перспективные ассоциации с четырьмя из шести описанных учителями показателей адаптивного функционирования.У детей, занимающих подчиненные должности в своих классах, было больше депрессивных симптомов, более частые эпизоды невнимательности, меньше позитивных отношений со сверстниками и меньше свидетельств просоциального поведения. В-третьих, набор значимых взаимодействий между прогностическими переменными показал, что пол ребенка, семейная SES и управляемый учителем климат в классе — все это смягчает связь социального положения с адаптивными результатами ребенка. В частности, семейная SES значительно смягчила связь между рангом и просоциальностью, при этом у подчиненных детей с низким SES был самый низкий уровень просоциального поведения.Кроме того, ассоциации между социальным положением и поведенческими конечными точками модерировались LCP учителей, при этом связь между званием и поведением почти исчезла в классах с сильными LCP учителя. В каждом случае наибольшее влияние ОПК в классе на модерирование этих ассоциаций было выявлено среди девочек.

Важность этих результатов заключается не в мощном объяснении различий в неадаптивных, доклинических поведенческих проблемах детей; Все сообщенные ассоциации социального положения в классе с поведенческими конечными точками, хотя вряд ли могут быть приписаны случайности, были ограничены по силе.Скорее, важность наших результатов заключается в их значении для более широких вопросов, касающихся оперативных аспектов социальной стратификации в ее всепроникающих связях со здоровьем, адаптацией и развитием человека. Если одна и та же дифференцированная модель заболеваемости встречается в разных слоях социального положения как в странах, так и в классах детских садов, то, несомненно, такие модели сходятся на общих принципах, которым можно было бы с пользой отнести и то, и другое. В частности, такая конвергенция на уровнях социальной организации человека, сильно различающихся по размеру и сложности, предполагает, что акты доминирования и подчинения сами по себе могут способствовать разделению здоровья, даже с учетом известных и существенных эффектов различий в денежном выражении. , собственные или профессиональные ресурсы.

Согласованность наших результатов с результатами прошлых исследований дает дополнительную поддержку их значимости для понимания различий в состоянии здоровья. В частности, полученные результаты сопоставимы с прошлыми наблюдениями за неравенством доходов и социальной тревожностью, нейробиологическими субстратами социального подчинения и половыми различиями в последствиях подчинения. Например, в 20-летнем труде Уилкинсона (58–60) неравенство в богатстве и доходах, а также социальная тревога и недоверие, порождаемые таким неравномерным распределением финансовых ресурсов, рассматривались как «фундаментальные причины». ”(61) социального неравенства в отношении здоровья и человеческого развития.Исследование Пеллегрини, документирующее влияние иерархии на социальное познание, предлагает пути, по которым доминирование и подчинение могут изменить или подорвать доступ к таким активам и ценностям сообщества (45).

Сообщенные последствия подчинения для психического здоровья также напоминают ранее описанную настройку перцепционно-внимательных и когнитивных нейронных систем на аспекты иерархических социальных отношений (2, 3, 62–64). Gianaros et al. (65) показали, что восприятие молодыми людьми низкого социального положения своих родителей связано с большей реактивностью миндалины на угрожающие выражения лица.Zink et al. (62) обнаружили в экспериментальной игровой парадигме, что восприятие социального статуса и его стабильности или нестабильности по-разному активирует дорсолатеральную и медиальную префронтальную кору и миндалину. Даже довербальные человеческие младенцы имеют ментальные представления о социальном доминировании, используя относительный размер для прогнозирования исхода конфликта между агентами с противоположными целями (66). Другие исследователи (20, 67–70) очертили периферические нейроэндокринные пути, активируемые в ответ на межличностный конфликт и подчинение, особенно систему кортикотропин-высвобождающего гормона, которая запускает экспрессию кортизола в условиях социального сравнения или социального стресса (71, 72). ).

Наконец, обнаруженные здесь эквивалентные вовлеченности обоих полов в процессы подчинения также напоминают исследования Крика (73) о реляционной агрессии у девочек и ее использовании в утверждении доминирования и контроля над сверстниками аналогично физически агрессивным столкновениям среди мальчиков. . Половые различия в нейробиологии, связанной с социальными невзгодами, также были отмечены у животных, включая противоположные эффекты стресса на формирование памяти у самцов и самок крыс (74) и половые различия во влиянии ранней материнской депривации на нейрогенез гиппокампа крыс (75).Половые различия, указанные здесь в ассоциациях между рангом, SES, климатом в классе и адаптивным поведением, могут, таким образом, частично возникать из-за стойких психологических стрессоров подчинения группы сверстников и связанных с полом различий в ее нейробиологических коррелятах.

Несмотря на существенное соответствие между настоящими выводами и результатами прошлых исследований, интерпретация первых должна сдерживаться осознанием нескольких ограничений исследования. Во-первых, выборка для исследования составляла всего ∼60% детей, посещающих целевые классы.Выборка была социально-экономически и этнически разнообразной и в значительной степени репрезентативной для населения Беркли, из которого она была составлена, но выборка домохозяйств имела более высокий годовой доход по сравнению с населением в целом. Во-вторых, хотя установление первичной независимой переменной, социального положения, было временно предшествующим измерению результатов, предполагаемый план исследования охватывал лишь несколько месяцев во второй половине года в детском саду. Отсутствие более ранней оценки социального доминирования в первые несколько недель учебы в школе не позволяло, например, оценить, как отношения доминирования могли измениться после школьных зимних каникул.Кроме того, в какой бы степени социальное положение и неадаптивное поведение могли быть причинно связаны (вывод, выходящий за рамки текущих данных), возможность обратной причинности — то есть поведение, влияющее на присвоение социальных позиций — или искажение инвариантными для ребенка свойствами нельзя исключать. В-третьих, RA, проводящие наблюдения за доминированием, были обучены критериям уровня точности и согласия между наблюдателями с использованием видеозаписей и прямых наблюдений в отдельном университетском дошкольном учреждении, но навязчивое использование видеозаписей или одновременных наблюдений в учебных классах не позволяло проводить оценку межаблюдателя в режиме реального времени. надежность.Тем не менее, социальная иерархия, полученная в результате наблюдений, была в значительной степени подтверждена отчетами учителей и РА о социальном положении детей. (Отсутствие подтверждающего соответствия между основанными на наблюдениях оценками социального положения в классе и самоотчетами детей могло быть связано с когнитивной сложностью задачи для детей 5 лет.) В-четвертых, внутриклассные различия в оценке. SES сдерживалась политикой и пристрастиями, в результате чего соседские дети посещали в основном районные школы.Поэтому мы не смогли точно или к нашему удовлетворению оценить, влияет ли семейная SES на социальное положение детей в школе. Наконец, настоящий анализ дает мало понимания того, как стратегии доминирования (т. Е. Какие модели поведения используются для установления и поддержания доминирующего статуса) могут варьироваться в зависимости от эгалитарного и ориентированного на ученика климата в отдельных классах, — важный вопрос, который будет рассмотрен в будущие отчеты.

Несмотря на эти недостатки в дизайне и измерениях, опубликованное исследование дает доказательства того, что проблемы адаптивного функционирования и пресиндромального поведения у маленьких детей разделены по социальному рангу сверстников, что сопоставимо с более широкими социальными различиями в состоянии здоровья населения.Исследование предполагает, что социально-экономические градиенты в состоянии здоровья и развития являются результатом большего, чем просто различия в доступе к деньгам, материальным благам, медицинскому обслуживанию или питанию. Скорее, данные свидетельствуют о том, что даже расслоение групп сверстников маленьких детей связано с расходящимися траекториями сохранения здоровья на протяжении всей жизни. Роль социального расслоения на раннем этапе развития в возникновении или терпимости к социальному неравенству во взрослой жизни выходит далеко за рамки настоящего исследования.Тем не менее, учитывая известное мощное влияние детского опыта на процессы развития, особенно в ранние критические периоды, не лишним будет спросить, могут ли негалитарные социальные установки в раннем периоде жизни быть каким-то образом связаны с иерархическим характером взрослых обществ.

Наши результаты также предполагают, что влияние на здоровье подчинения сверстников и социального класса семьи является мультипликативным, при этом дети с наиболее скомпрометированным поведением занимают более низкое социальное положение и происходят из семей с более низким SES.Хотя формирование иерархических социальных организаций является консервативной, возможно даже законной, склонностью множества видов, включая Homo sapiens , серьезность таких иерархий и их последствия для здоровья не являются неизгладимым, неизменным наследием нашего эволюционного прошлого. Как человеческое общество, так и классы в детских садах можно намеренно и с усилием переместить из деспотических в более справедливые и благоприятные социальные условия, как здесь показано сдерживающим влиянием климата в классе учителей на «вирулентность» подчинения.Взятые вместе, представленные наблюдения, наряду с новыми знаниями о критических предрасположенностях развития в первые 5 лет жизни, делают еще более важным и убедительным предоставление в условиях раннего детства более благоприятной, эгалитарной и щедрой социальной среды.

Методы

Дети детских садов из шести государственных школ Восточного Сан-Франциско были зачислены в продольное исследование (исследование сверстников и благополучия) социального доминирования, реакции на невзгоды, а также психического и физического здоровья.В выборку вошли 338 детей из 29 классных комнат, которые были зачислены в три последовательные когорты, примерно равные по размеру, с 2003 по 2005 год. Возраст детей в исследовании варьировался от 4,8 до 6,3 года (средний 5,3 года, стандартное отклонение 0,3 года), включая 163 девочек и 175 детей. мальчики и принадлежали к разным этническим группам (41% белые, 18% афроамериканцы, 10% азиаты, 4% латиноамериканцы, 21% представители разных национальностей, 2% другие и 5% отсутствующие этнические группы). Годовые семейные доходы варьировались от <10 000 до> 400 000 долларов (в среднем 60 000–79 999 долларов). Наивысший уровень образования в исследуемых семьях варьировался от неполного среднего образования до ученых степеней, а 75% опекунов имели как минимум высшее образование, уровень, соизмеримый с образовательным профилем рекрутинговых сообществ.Демографический профиль выборки был репрезентативным для социально-демографического и этнического разнообразия столичного региона Беркли-Окленд. Сорок пять процентов детей посещали утренние занятия; 40% посещали дневные занятия; и 16% посещали детский сад полного дня.

Семьи набирались с помощью домашних рассылок, презентаций на встречах родителей в детском саду, а также личного набора во время ухода из школы и встречи. Семьи, которые не владели английским или испанским языком, были исключены, чтобы обеспечить адекватное понимание анкет исследования.338 учащихся составляли 59% детсадовцев, обучающихся в 29 классах. Основными опекунами были 87% биологических матерей, 9% биологических отцов, 2,5% приемных матерей, 0,6% биологических бабушек и 0,9% «других» родственников. Школы получили по 20 долларов на зачисленного ребенка; время учителей на заполнение анкет возмещалось из расчета 30 долларов на ребенка; родители и дети получили подарочные сертификаты на 100 долларов в течение учебного года. Комитет по защите людей в Калифорнийском университете в Беркли и Комитет по исследованиям на людях Калифорнийского университета в Сан-Франциско рассмотрели и одобрили дизайн исследования, план набора и процедуры измерения.

Социально-экономический статус.

SES был проиндексирован с использованием суммы стандартизированных баллов для наивысшего уровня образования, о котором сообщили родители (1 = начальная школа; 2 = начальная школа окончена; 3 = некоторая средняя школа; 4 = законченная средняя школа; 5 = некоторый колледж или 2- y степень; 6 = 4-летний выпускник колледжа; 7 = некоторая аспирантура или профессиональная школа; 8 = аспирантура или профессиональная степень) и семейный доход (1 = <10 000 долларов США; 2 = 10 000–14 999 долларов США; 3 = 15 000–19 999 долларов США;… 15 = 400 000–499 999 долларов США). Суммарный показатель SES варьировался от −3.От 13 до 1,64, со средним значением -0,01 и стандартным отклонением 0,88.

Социальное положение детского сада.

Индивидуальные доминирующие позиции в социальной иерархии детского сада были установлены с использованием модификации натуралистического метода наблюдения за поведением Страйера и Труделя (6), разработанного для дошкольных классов. Наблюдения проводились в зимние месяцы (с января по март) детского сада, во время структурированных, полуструктурированных и свободных игр, и социальное доминирование было оперативно определено в соответствии с определением, впервые предложенным Шельдерупп-Эббе (76) и обновленным Дрюсом. (77), как образец повторяющихся взаимодействий, в которых результат неизменно благоприятствовал одному и тому же члену диады.Перед началом наблюдений в исследовательском дошкольном учреждении Института человеческого развития Калифорнийского университета в Беркли была собрана обширная библиотека видеоклипов, иллюстрирующих взаимодействия диадического и триадного доминирования. РА прошли тренинг по распознаванию и оценке ряда типов поведения доминирования-подчинения, которые включали борьбу с объектом и вниманием, физическую и относительную агрессию, вымогательство инструкций или лидерство, выговоры, почтительную речь и т. Д. Обучение включало формальные учебные занятия по теории, признание и измерение социального доминирования, совместное наблюдение на месте и обучение в дошкольном учреждении университета, а также практическое выставление оценок в видеотеке.Подсчет баллов включал определение инициатора и цели взаимодействия, поведения и суждения о том, кто из детей взял на себя подчиненные и доминирующие роли в завершенном взаимодействии. Все RA достигли уровня точности> 90% с видеотекой, а межэкспертное согласие для пар RA, наблюдаемых в дошкольном учреждении университета, было вычислено и составило в среднем 87%.

Программное обеспечение Noldus Observer (версия 5.0), работающее на компьютерах Compaq iPAQ Pocket PC, использовалось для записи взаимодействий доминирования.После 1 недели привыкания класса к присутствию наблюдателя в течение нескольких недель были задействованы две женщины-референты поочередно для проведения событийного и фокального отбора проб. Выборка событий состояла из сканирования поведения в классе на предмет целевых категорий взаимодействий и записи отмеченных компонентов. Фокусная выборка использовалась позже в период наблюдения, как средство обеспечения дополнительных наблюдений за детьми или парами детей, для которых ранее было зарегистрировано относительно небольшое количество взаимодействий.Всего было записано 32 620 строк данных наблюдений о 9 641 взаимодействии между 577 детьми в 29 классных комнатах (~ 28 наблюдений на ребенка). Данные обрабатывались и очищались путем удаления повторяющихся и противоречивых строк, тех, которые не содержали кодов подчинения, и тех, в которые вмешался учитель. Затем программное обеспечение матричного анализа MatMan 1.1 от Noldus (78) было использовано для преобразования последовательностей доминирования-подчинения в матрицы доминирования для конкретных классов. Матрицы были переупорядочены в соответствии с линейной иерархической моделью с использованием алгоритма, разработанного де Врисом (79).Посредством итеративного процесса алгоритм сводит к минимуму количество и силу (абсолютную разницу в рангах) несоответствий и переупорядочивает людей в максимально линейный порядок рангов. Несмотря на частоту и интенсивность поведенческих наблюдений, не было зарегистрировано никаких встреч между некоторыми парами детей в каждом классе, и в таких случаях относительный ранг был выведен из совокупных данных с использованием программного обеспечения матрицы.

Для проверки присвоения доминирующих позиций метод Батчелдера-Бершада-Симпсона, который был получен из алгоритма, введенного Эло (80) и модифицированного для применения к данным о доминировании животных Джеймсон и др.(81), была использована для повторного анализа матричных данных для каждого класса. Кроме того, двух РА и учителя в каждом классе попросили, в конце периода наблюдения в несколько недель, расположить детей по трем параметрам социального доминирования — доступ к ресурсам, популярность и лидерство — и были рассчитаны средние рейтинги по всем классам. Габаритные размеры. Наконец, детей попросили оценить свое собственное социальное положение с помощью детской версии лестницы Макартура (82), в которой участникам предлагалось разместить свое изображение на чертеже лестницы для игровой площадки с 10 ступенями относительно детей наверху, которые «Быть ​​первым в очереди, заставить других детей делать то, что он / она хочет, играть с любой игрушкой, которую он / она хочет, и обычно побеждать в играх» и дети внизу с противоположными характеристиками.

Климат в классе.

Атмосфера в классе, созданная учителем, была оценена с помощью Оценки практик, ориентированных на учащихся (ALCP), разработанной МакКумбсом и его коллегами (83, 84). ALCP состоит из двух шкал — одной для учителей и другой для детей — с тремя параллельными подшкалами: «Позитивные отношения», «Мотивационная поддержка обучения» и «Облегчение обучения и мышления». Учителя заполнили версию анкеты (ALCP-T), а дети ответили на версию интервью (ALCP-C).Поскольку наш интерес был сосредоточен на восприятии детьми ориентированной на ребенка и мотивационной среды в каждой отдельной классной комнате, показатель фактора ALCP-C использовался в качестве меры восприятия детьми атмосферы в классе. Анализ основных компонентов по всем шести субшкалам репортера привел к фактору ALCP-C с нагрузками 0,64–0,76.

Адаптивное функционирование.

Адаптивное функционирование оценивалось весной года в детском саду, через 3-4 месяца после наблюдений за зимним доминированием, с использованием 145-пунктового критерия отчета учителя, Опросника Макартура по вопросам здоровья и поведения для учителей [HBQ-T (85 )].Шесть подшкал HBQ-T, представляющих адаптивное развитие, были выбраны в качестве зависимых показателей. Во-первых, были заполнены подшкала депрессии шкалы интернализации и шкала экстернализации как индикаторы общих, пресиндромальных симптомов психического здоровья. Подшкала депрессии содержит шесть пунктов, таких как «Чувствует себя никчемным или неполноценным» и «Несчастный, грустный или подавленный», а шкала экстернализации включает такие пункты, как «Дразнит и дразнит других детей» и «Много спорит со взрослыми». Во-вторых, для индексации трудностей с вниманием использовалась подшкала невнимательности шкалы симптомов СДВГ с шестью пунктами, такими как «Отвлекаемый, имеет проблемы с удержанием какой-либо активности».В-третьих, шкала «Отношения со сверстниками» (11 пунктов, например, «Имеет много друзей в школе») и Просоциальное поведение (20 вопросов, например, «Может легко работать в небольшой группе сверстников») проиндексировала сильные стороны детей в отношениях с другими. Наконец, подшкала академической компетентности шкалы академической деятельности (пять пунктов, например, «Как бы вы описали текущую успеваемость этого ребенка в школе по навыкам чтения?») Использовалась в качестве меры успеваемости ребенка в школе. Альфа-коэффициенты для шести подшкал отчета учителя варьируются от 0.От 76 до 0,94 (85).

Статистический анализ.

После проверки распределений независимых переменных и исходных переменных были изучены двумерные ассоциации с использованием коэффициентов корреляции Пирсона. Из-за значительной вложенности зависимых показателей в классе для оценки гипотетических отношений между полом, СЭС, социальным положением в детском саду, климатом в классе и адаптивным функционированием, сообщаемым учителями, использовались многоуровневые процедуры моделирования со случайными эффектами (xtmixed в Stata / MP 12.0). .Когда были обнаружены значимые двух- или трехсторонние взаимодействия, интерактивные эффекты были исследованы с использованием техники Коэна и Коэна (86) построения уравнений регрессии с использованием 1 стандартного отклонения выше и ниже среднего для каждой компонентной переменной.

Благодарности

Это исследование было поддержано грантом R01 MH62320 из Национального института психического здоровья, стипендией Киллама и младшим научным сотрудником Канадского института перспективных исследований (CIFAR) (J.O.), а также N.Назначение Р.Б. стипендиатом Роберта Вуда Джонсона по вопросам здоровья и общества. W.T.B. возглавляет кафедру лидерства в области развития детей в Санни-Хиллском центре здоровья и Британской Колумбии, и его исследования частично поддерживаются CIFAR.

Сноски

• Автор: W.T.B. и Н.А. разработали исследование; W.T.B., J.S. и Y.S.K. проведенное исследование; W.T.B., J.O., N.R.B. и Y.S.K. проанализированные данные; и W.T.B., J.O., N.R.B. и N.A. написали статью.

• Эта статья является результатом исследования Артура М.Коллоквиум им. Саклера Национальной академии наук «Биологическое внедрение ранних социальных невзгод: от плодовых мух до детсадовцев», состоявшийся 9–10 декабря 2011 г. в Центре Арнольда и Мейбл Бекман Национальной академии наук и инженерии в Ирвине, CA. Полная программа и аудиофайлы большинства презентаций доступны на веб-сайте NAS по адресу www.nasonline.org/biological-embedding.

• Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

• Эта статья представляет собой прямое представление PNAS.

Практики, соответствующие развитию детей раннего возраста: Рекомендации по педагогической практике

Список литературы

Щелкните ссылку «Ссылки» выше, чтобы скрыть эти ссылки.

Адамс, М. 1990. Начинаю читать. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Анбар А. 1986. Обучение детей дошкольного возраста чтению без систематического обучения. Ежеквартальное исследование детей младшего возраста 1: 6983.

Anderson, R.C. 1995. Исследовательские основы широкого чтения.Доклад, представленный на пригласительной конференции «Влияние широкого чтения» в Центре изучения чтения, Урбана, Иллинойс.

Applebee, A.N. 1977. Письмо и чтение. Language Arts 20: 53437.

Barnett, W.S. 1995. Долгосрочное влияние программ для детей младшего возраста на когнитивные и школьные результаты. Будущее детей 5: 2550.

Баррон Р.В. 1980. Визуальные и фонологические стратегии чтения и правописания. В «Познавательные процессы в орфографии» под ред. U. Frith, 33953. Нью-Йорк: Academic.

Берк, Л. 1996. Младенцы и дети: от пренатального до среднего детства. 2-е изд. Бостон: Аллин и Бэкон.

Bissex, G. 1980. GYNS AT WRK: Ребенок учится писать и читать. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Bond, G., & R. Dykstra. 1967. Совместная исследовательская программа по обучению чтению в первом классе. Reading Research Quarterly 2: 5142.

Bradley, L., & P.E. Брайант. 1983. Классификация звуков и обучение чтению: причинная связь.Nature 301: 41921.

Bredekamp, ​​S., & C. Copple, eds. 1997. Соответствующая развитию практика в программах для детей младшего возраста. Ред. Вашингтон, округ Колумбия: NAEYC.

Браун, A.L., & J.S. ДеЛоаш. 1978. Навыки, планы и саморегулирование. В детском мышлении: что развивается? изд. Р. Сиглер, 336. Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: Эрлбаум.

Брайант П.Э., М. Маклин, Л. Брэдли и Дж. Кроссленд. 1990. Рифма и аллитерация, обнаружение фонем и обучение чтению. Психология развития 26: 42938.

Брюн Б. и Р. Филдинг-Барнсли. 1991. Оценка программы по обучению фонематическому знанию детей младшего возраста. Журнал педагогической психологии 83: 45155.

Брюн, Б., и Р. Филдинг-Барнсли. 1993. Оценка программы по обучению фонематической осведомленности маленьких детей: годовое наблюдение. Журнал педагогической психологии 85: 10411.

Брюн, Б., и Р. Филдинг-Барнсли. 1995. Оценка программы обучения фонематической осведомленности маленьких детей: 2- и 3-летнее наблюдение и новое дошкольное испытание.Journal of Educational Psychology 87: 488503.

Bus, A., J. Belsky, M.H. ван Эйзендорн и К. Крник. 1997. Привязанность и модели чтения книг: исследование матерей, отцов и их малышей. Ежеквартальное исследование детей младшего возраста, 12: 8198.

Бас, А. и М. Ван Эйзендорн. 1995. Матери читают своим трехлетним детям: роль безопасности привязанности матери к ребенку в повышении грамотности. Reading Research Quarterly 30: 9981015.

Bus, A., M. Van IJzendoorn, & A.Пеллегрини. 1995. Совместное чтение книг способствует успеху в обучении чтению: метаанализ передачи грамотности от поколения к поколению. Обзор исследований в области образования 65: 121.

Хомский, C. 1979. Подход к чтению с помощью изобретенного правописания. В Теории и практике раннего чтения, т. 2, ред. ФУНТ. Резник и П.А. Weaver, 4365. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Кларк, Л. 1988. Изобретенная орфография по сравнению с традиционной орфографией в сочинениях первоклассников: влияние на обучение правописанию и чтению.Research in the Teaching of English 22: 281309.

Clay, M. 1975. Что я написал? Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Клэй М. 1979. Раннее обнаружение трудностей с чтением. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Клэй М. 1991. Обретение грамотности. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Группа изучения затрат, качества и дочерних результатов. 1995. Стоимость, качество и результаты для детей в детских дошкольных учреждениях, публичный отчет. 2-е изд. Денвер: экономический факультет Университета Колорадо, Денвер.

Камминс, Дж. 1979. Лингвистическая взаимозависимость и образовательное развитие двуязычных детей. Обзор исследований в области образования 49: 22251.

Каннингем А. 1990. Явное и неявное обучение фонематической осведомленности. Журнал экспериментальной детской психологии 50: 42944.

Дарлинг-Хаммонд, Л. 1997. Делать самое важное: инвестировать в качественное обучение. Нью-Йорк: Национальная комиссия по обучению и будущему Америки.

DEC / CEC (Отдел по делам детей младшего возраста Совета по делам исключительных детей).1994. Позиция по включению. Дети младшего возраста 49 (5): 78.

Целевая группа DEC (Отдел по делам детей младшего возраста) по рекомендуемым практикам. 1993. Практика, рекомендованная DEC: Показатели качества программ для детей грудного и раннего возраста с особыми потребностями и их семей. Рестон, Вирджиния: Совет по делам исключительных детей.

Дикинсон Д. и М. Смит. 1994. Долгосрочное влияние чтения книг учителями дошкольных учреждений на словарный запас детей с низким доходом и понимание рассказов. Чтение ежеквартального исследования 29: 10422.

Домико, М.А. 1993. Паттерны развития в рассказах новых писателей. В исследовании центральных вопросов исследования, теории и практики грамотности, ред. К. Кинзер и Д. Леу, 391404. Чикаго: Национальная конференция чтения.

Дуркин Д. 1966. Дети, рано читающие. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Durrell, D.D., & J.H. Каттерсон. 1980. Анализ Даррелла трудности чтения. Ред. Нью-Йорк: Psychological Corp.

Дайсон, А.Х. 1988. Цените рисование и диктовку маленьких детей.Дети младшего возраста 43 (3): 2532. Департамент образования Западной Австралии. 1994a. Континуум развития чтения «Первые шаги». Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Департамент образования Западной Австралии. 1994b. Первые шаги в написании континуума развития. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Департамент образования Западной Австралии. 1994c. Первые шаги по буквам континуума развития. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Департамент образования Западной Австралии. 1994г. Континуум развития устной речи «Первые шаги».Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Эри, Л. 1994. Развитие умения читать слова: Обновление. В теоретических моделях и процессах чтения, ред. R. Ruddell, M.R. Ruddell, & H. Singer, 32358. Ньюарк, DE: Международная ассоциация чтения.

Эри, Л.С., и К. Роббинс. 1992. Новичкам нужны навыки декодирования, чтобы читать слова по аналогии. Reading Research Quarterly 27: 1326.

Эри, Л. и Дж. Свит. 1991. Чтение заученного текста по пальцу: что позволяет новичкам обрабатывать отпечаток? Чтение ежеквартального исследования 26: 44261.

Эльконин, Д.Б. 1973. СССР. В сравнительном чтении, под ред. Дж. Даунинг, 55180. Нью-Йорк: Macmillan.

Эллер Р., К. Паппас и Э. Браун. 1988. Лексическое развитие детсадовцев: обучение из письменного контекста. Journal of Reading Behavior 20: 524.

Elley, W. 1989. Пополнение словарного запаса в результате прослушивания рассказов. Reading Research Quarterly 24: 17487.

Фейтельсон Д., Б. Кита и З. Гольдштейн. 1986. Влияние прослушивания серий рассказов на понимание и использование языка первоклассниками.Исследования в области преподавания английского языка 20: 33955.

Форман, Б., Д. Нови, Д. Фрэнсис и Д. Либерман. 1991. Как буквенно-звуковое обучение способствует прогрессу в чтении и правописании в первом классе. Журнал педагогической психологии 83: 45669.

Галинский, Э., К. Хоуз, С. Контос. И М. Шинн. 1994. Исследование детей в семейном уходе за детьми и относительном уходе: основные выводы. Нью-Йорк: Институт семьи и работы.

Гибсон Э. и Левин Э. 1975. Психология чтения.Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Graves, D. 1983. Письмо: Учителя и дети за работой. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Хэннон, П. 1995. Грамотность, дом и школа. Лондон: Фалмер.

Hanson, R., & D. Farrell. 1995. Долгосрочные последствия обучения чтению в детском саду старшеклассников. Reading Research Quarterly 30:

Hart, B., & T. Risley. 1995. Значимые различия. Балтимор: Пол Брукс.

Хендерсон, E.H., & J.W.Пиво. 1980. Развивающие и когнитивные аспекты обучения правописанию. Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения.

Холдэуэй, Д. 1979. Основы грамотности. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Howes, C., D.A. Филлипс и М. Уайтбук. 1992. Пороги качества: последствия для социального развития детей в центрах по уходу за детьми. Развитие ребенка 63: 44960.

IRA (Международная ассоциация чтения). 1998. Акустика в программе для раннего чтения: заявление о позиции.Ньюарк, Делавэр: Автор.

Джонстон, П. 1997. Знание грамотности: конструктивная оценка грамотности. Йорк, Мэн: Стенхаус.

Джуэль, К. 1991. Начало чтения. В Справочнике по исследованиям чтения, т. 2, ред. Р. Барр, М. Камил, П. Мозенталь и П.Д. Пирсон, 75988. Нью-Йорк: Longman.

Juel, C., P.L. Гриффит и П. Гоф. 1986. Приобретение грамотности: продольное исследование детей в первом и втором классе. Журнал педагогической психологии 78: 24355.

Каган, С.Л. и Н. Коэн. 1997. Не случайно: Создание системы раннего ухода и образования для американских детей. Нью-Хейвен, Коннектикут: Центр Буша по развитию детей и социальной политике, Йельский университет.

Karweit, N., & B. Wasik. 1996. Влияние программ чтения рассказов на грамотность и языковое развитие неблагополучных дошкольников. Журнал «Образование для студентов, подвергшихся опасности» 4: 31948.

Кац, Л. и К. Чард. 1989. Занимает детские умы. Норвуд, Нью-Джерси: Ablex.

Лайзер, Дж., Б. Гудсон и М. Мосс. 1993. Жизнь в дошкольном учреждении: Первый том обсервационного исследования программ раннего детства для малообеспеченных четырехлетних детей. Кембридж, Массачусетс: Abt Associates.

Leung, C.B., & J.J. Пикульский. 1990. Случайное заучивание значений слов детьми детского сада и первого класса путем многократного чтения вслух. В теории и исследованиях грамотности: анализ нескольких парадигм, под ред. Дж. Зутелл и С. Маккормик, 23140. Чикаго: Национальная конференция по чтению.

Лундберг, И., Дж. Фрост и О. П. Петерсен. 1988. Эффекты обширной программы по стимулированию фонологической осведомленности у дошкольников. Reading Research Quarterly 23: 26384.

Маклин, М., П. Брайант и Л. Брэдли. 1987. Стишки, детские песенки и чтение в раннем детстве. Merrill-Palmer Quarterly 33: 25581.

Mason, J. 1980. Когда дети начинают читать: исследование навыков чтения слов у четырехлетних детей. Reading Research Quarterly 15: 20327.

Мейсон, Дж., & С. Синха. 1993. Растущая грамотность в раннем детстве: применение модели Выготского обучения и развития. В Справочнике научных исследований по воспитанию детей раннего возраста под ред. Б. Сподек, 13750. Нью-Йорк: Macmillan.

McGee, L., R. Lomax, & M. Head. 1988. Знание письменного языка детьми младшего возраста: что показывает экологическое и функциональное чтение печати. Journal of Reading Behavior 20: 99118.

McGee, L. и D. Richgels. 1996. Начало грамотности. Бостон: Аллин и Бэкон.

McGill-Franzen, A. & C. Lanford. 1994. Разоблачение края дошкольной учебной программы: Учителя говорят о тексте и детском литературном понимании. Language Arts 71: 26473.

Морроу, Л. М. 1988. Реакции детей младшего возраста на индивидуальные чтения в школе. Reading Research Quarterly 23: 89107.

Morrow, L.M. 1990. Подготовка среды в классе для развития грамотности во время игры. Ежеквартальное исследование детей младшего возраста, 5: 53754.

Morrow, L.М., Д. Стрикленд и Д.Г. Ву. 1998. Обучение грамоте в детском саду неполного и дневного обучения. Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения.

Морроу, Л. М. и К. Вайнштейн. 1986. Поощрение добровольного чтения: влияние литературной программы на использование детьми библиотечных центров. Reading Research Quarterly 21: 33046.

Moyer, S.B. 1982. Повторное чтение. Журнал нарушений обучаемости 15: 61923.

NAEYC. 1996a. Заявление о позиции NAEYC: Реагирование на языковое и культурное разнообразие — Рекомендации по эффективному дошкольному образованию.Дети младшего возраста 51 (2): 412.

NAEYC. 1996b. Заявление о позиции NAEYC: Технологии и дети младшего возраста — от трех до восьми лет. Дети младшего возраста 51 (6): 1116.

NCES (Национальный центр статистики образования). 1996. Состояние образования. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США.

Neuman, S.B. 1997. Литературное исследование, которое имеет значение: исследование доступа к грамотности. Reading Research Quarterly 32 (апрель-июнь): 202-10.

Neuman, S.B. 1998. Как сделать так, чтобы все дети достигли целей? В достижении детей: передовой опыт ранней грамотности, ред.С. Neuman & K. Roskos. Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения.

Нойман, С.Б., и К. Роскос. 1992. Объекты грамотности как культурные инструменты: влияние на грамотность детей в игре. Reading Research Quarterly 27: 20225.

Neuman, S.B., & K. Roskos. 1993. Доступ к печати для детей из бедных семей: различное влияние посредничества взрослых и условий игр, повышающих грамотность, на экологические и функциональные задачи печати. Американский журнал исследований в области образования 30: 95122.

Нойман, С.Б., и К. Роскос. 1997. Знание грамотности на практике: контексты участия молодых писателей и читателей. Reading Research Quarterly 32: 1032.

Nye, B.A., J. Boyd-Zaharias, & B.D. Фултон. 1994. Исследование долгосрочных преимуществ: продолжающийся анализ влияния небольшого размера класса в детском саду до третьего класса на успеваемость учащихся на тестах на последующих ступенях обучения — седьмой класс (199293), Технический отчет. Нэшвилл: Центр передового опыта в области исследований базовых навыков, Университет штата Теннесси.

Най, Б.А., Дж. Бойд-Захариас, Б.Д. Фултон и М. Валленхорст. 1992. Меньшие классы действительно лучше. Американский школьный совет журнала 179 (5): 3133.

Паппас, C. 1991. Стратегии маленьких детей в изучении «книжного языка» информационных книг. Discourse Processes 14: 20325.

Read, C. 1971. Знание фонологии английского языка детьми дошкольного возраста. Harvard Educational Review, 41: 134.

Richgels, D.J. 1986. У начинающих первоклассников «изобрели правописание» и их эффективность в письменной деятельности в функциональном классе.Ежеквартальное исследование детей младшего возраста, 1: 8597.

Richgels, D.J. 1995. Изобретены орфографические и печатные слова в детском саду. Reading Research Quarterly 30: 96109.

Райли, Дж. 1996. Обучение чтению. Лондон: Пол Чепмен.

Робертс, Б. 1998. «Я НЕ ВСЕГДА»: Какие навыки необходимы для раннего обучения грамоте? В достижении детей: передовой опыт ранней грамотности, ред. С. Neuman & K. Roskos. Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения.

Роу, Д.W. 1994. Дошкольники как авторы. Кресскилл, Нью-Джерси: Хэмптон.

Сэмюэлс, С.Дж. 1979. Метод повторных чтений. Учитель чтения 32: 40308.

Шепард, Л. 1994. Проблемы оценки детей младшего возраста надлежащим образом. Phi Delta Kappan 76: 20613.

Shepard, L., S.L. Каган и Э. Вюрц, ред. 1998. Принципы и рекомендации по оценке детей раннего возраста. Вашингтон, округ Колумбия: Панель национальных целей в области образования.

Шепард, Л., и М.Л. Смит. 1988. Растущий академический спрос в детском саду: некоторые нерешенные проблемы.Журнал начальной школы 89: 13546.

Shepard, L., & M.L. Смит. 1989. Провал оценок: исследования и политика удержания. Бристоль, Пенсильвания: Тейлор и Фрэнсис.

Сноу, C. 1991. Теоретические основы взаимосвязи между языком и грамотностью в развитии. Journal of Research in Childhood Education 6: 510.

Snow, C., M.S. Бернс и П. Гриффин. 1998. Предотвращение трудностей чтения у маленьких детей. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Снежный, С., П. Таборс, П. Николсон и Б. Курланд. 1995. ШЕЛЛ: Устная речь и ранние навыки грамотности в детском саду и у детей первого класса. Журнал исследований в области детского образования 10: 3748.

Станович К.Е. 1986. Мэтью Эффекты чтения: Некоторые последствия индивидуальных различий в приобретении грамотности. Reading Research Quarterly 21: 360406.

Stanovich, K.E., & R.F. Запад. 1989. Распечатка и орфографическая обработка. Reading Research Quarterly 24: 40233.

Stauffer, R. 1970. Подход на основе языкового опыта к обучению чтению. Нью-Йорк: Харпер и Роу.

Стрикленд, Д. 1994. Обучение афроамериканцев из группы риска: поиск лучшего пути. Language Arts 71: 32836.

Sulzby, E. 1985. Воспитатели детского сада как писатели и читатели. В авансах письменных исследований, под ред. M.Farr, 12799. Норвуд, Нью-Джерси: Ablex.

Тил, W. 1984. Чтение для маленьких детей: его значение для развития грамотности. В Пробуждении к грамотности, ред.Х. Гельман, А. Оберг и Ф. Смит, 11021. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Heinemann.

Тирни Р. и Т. Шанахан. 1991. Исследование отношений чтения-письма: взаимодействия, транзакции и результаты. В Справочнике по исследованиям чтения, т. 2, ред. Р. Барр, М. Камил, П. Мозенталь и П.Д. Пирсон, 24680. Нью-Йорк: Лонгман.

Вернон-Фиганс, Л., Д. Эмануэль, и И. Блад. 1992. О проблемах среднего уха: влияние среднего отита и качества дневного ухода на языковое развитие детей.Журнал прикладной психологии развития 18: 395409.

Вукелич, C. 1994. Влияние игровых интервенций на чтение маленькими детьми текстов окружающей среды. Ежеквартальное исследование детей младшего возраста, 9: 15370.

Вагнер Р. и Дж. Торгесен. 1987. Природа фонологической обработки и ее причинная роль в приобретении навыков чтения. Психологический бюллетень 101: 192212.

Уэллс, Г. 1985. Создатели смысла. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Уайтхерст, Г., Д. Арнольд, Дж. Эпштейн, А. Энджелл, М. Смит и Дж. Фишель. 1994. Вмешательство по чтению книжек с картинками в детских садах и домах для детей из малообеспеченных семей. Психология развития 30: 67989.

Whitmore, K. & Y. Goodman. 1995. Преобразование учебной программы по языку и грамотности. В книге «Достижение потенциала: преобразование учебной программы и оценивания для детей младшего возраста», т. 2, ред. С. Бредекамп и Т. Розегрант. Вашингтон, округ Колумбия: NAEYC.

Wong Fillmore, L. 1991. Изучение второго языка означает потерю первого.Ежеквартальное исследование детей младшего возраста, 6: 32346.

6 Образовательные практики | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд

Дурлак Дж. А. 2015. Справочник по социальному и эмоциональному обучению: исследования и практика . Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Ранний, Д. М., О. Барбарин, Д. Брайант, М. Р. Бурчинал, Ф. Чанг, Р. Клиффорд, Г. Кроуфорд, В. Уивер, К. Хоус, С. Ричи, М. Крафт-Сэйр, Р. Пианта, и В.С. Барнетт. 2005. Подготовительный детский сад в одиннадцати штатах: исследование дошкольного образования NCEDL в нескольких штатах и ​​изучение общегосударственных программ дошкольного образования (SWEEP) . Чапел-Хилл, Северная Каролина: Национальный центр раннего развития и обучения, Институт развития ребенка FPG.

Ранний, Д.М., К.Л. Максвелл, М. Бурчинал, С. Альва, Р. Х. Бендер, Д. Брайант, К. Кай, Р. М. Клиффорд, К. Эбанкс, Дж. А. Гриффин, Г. Т. Генри, К. Хоус, Дж. Ириондо-Перес, Х.-Ж. Чон, А. Дж. Машберн, Э. Пейснер-Файнберг, Р.К. Пианта, Н. Вандергрифт и Н. Зилл. 2007. Образование учителей, качество обучения в классе и академические навыки детей младшего возраста: результаты семи исследований дошкольных программ. Развитие ребенка 78 (2): 558-580.

Ранний, Д. М., И. У. Ирука, С. Ричи, О. А. Барбарин, Д.-М. К. Винн, Г. М. Кроуфорд, П. М. Фром, Р. М. Клиффорд, М. Бурчинал, К. Хоус, Д. М. Брайант и Р. К. Пианта. 2010. Как проводят время дошкольники? Пол, этническая принадлежность и доход как предикторы опыта в дошкольных классах. Ежеквартальные исследования детей младшего возраста 25 (2): 177-193.

Эри, Л. 2005. Обучение чтению слов: теория, выводы и проблемы. Научные исследования чтения 9: 167-188.

Эймерен, Л. В., К. Д. Макмиллан, Д. Ансари. 2007. Роль субитализации в развитии словесного счета у детей . Документ представлен в Обществе исследований в области развития детей, Бостон, Массачусетс.

Эльбро, C. 1990. Различия в дислексии: исследование стратегий чтения и дефицитов с лингвистической точки зрения .Копенгаген, Дания: Munksgaard International Publishers.

Энгель М., А. Классенс и М. А. Финч. 2013. Обучение студентов тому, что они уже знают? (Не) соответствие между учебным содержанием математики и знаниями учащихся в детском саду. Образовательная оценка и анализ политики 35 (2): 157-178.

Espinet, S. D., J. E. Anderson, P. D. Zelazo. 2012. Амплитуда N2 как нейронный маркер управляющей функции у маленьких детей: исследование ERP детей, которые переключаются, а не настойчивы, при сортировке карт изменения размеров. Когнитивная неврология развития 2: 49-58.

Фарран Д. К., М. В. Липси, Б. Уотсон и С. Херли. 2007. Баланс акцента на содержании и вовлеченности детей в программу раннего чтения . Статья представлена ​​в Американской ассоциации исследований в области образования, Чикаго, Иллинойс.

Фарран Д., М. Липси и С. Уилсон. 2011 г. (не опубликовано). Экспериментальная оценка учебной программы дошкольных учреждений «Инструменты разума». Технический отчет . Научно-исследовательский институт Пибоди, Университет Вандербильта.

Fatouros, C. 1995. Маленькие дети, использующие компьютеры: планирование соответствующего обучения. Австралийский журнал раннего детства 20 (2): 1-6.

Фергюсон Р. Ф. 1991. Оплата государственного образования: новые данные о том, как и почему деньги имеют значение. Гарвардский журнал по законодательству 28: 465-498.

Фиксен, Д. Л., С. Ф. Наум, К. А. Блейз, Р. М. Фридман и Ф. Уоллес. 2005. Исследование внедрения: Обобщение литературы .Тампа: Университет Южной Флориды, Институт психического здоровья Луи де ла Парте Флориды.

Форман, Б. Р. 2007. Первичная профилактика в обучении чтению в классе. Обучение выдающихся детей 39 (5): 24-31.

Fox, L. и M. L. Hemmeter. 2009. Общепрограммная модель поддержки социального эмоционального развития и решения проблем поведения в раннем детстве. Справочник по вопросам поддержки позитивного поведения в клинической детской психологии 177-202.

Fox, L., G. Dunlap, M. L. Hemmeter, G. Joseph, and P. Strain. 2003. Пирамида обучения: модель для поддержки социально-эмоциональной компетентности и предотвращения вызывающего поведения у маленьких детей. Дети младшего возраста 58: 48-52.

12 способов помочь ребенку перейти в детский сад — Harvard Health Blog

АРХИВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ: В качестве услуги для наших читателей Harvard Health Publishing предоставляет доступ к нашей библиотеке заархивированного содержимого.Обратите внимание на дату публикации или последнего рецензирования каждой статьи. Никакой контент на этом сайте, независимо от даты, никогда не должен использоваться вместо прямого медицинского совета вашего врача или другого квалифицированного клинициста.

Летом я беру большую часть своей логопедической практики из классной комнаты и офиса и перемещаю ее в летний лагерь. Это может быть удовольствием помочь дошкольникам развить языковые и социальные навыки со сверстниками на улице в теплые летние дни.

Примерно в конце июля моим дошкольникам, идущим в детский сад, часто требуется дополнительное внимание.Дети довольно умны в таких переходах и чувствуют непредсказуемость перехода в новый класс. Они задаются вопросом о том, как завести новых друзей и привыкнуть к новому учителю — смогут ли они найти ванную комнату, где они будут перекусывать, как они впишутся?

Некоторые дети, например 5-летняя Кара, очень прямо выражают свои страхи. Однажды она вылезла из каяка и помчалась через причал, чтобы поприветствовать меня. Она скрестила руки на груди, встала передо мной в широкую стойку и сказала: «Энн, мне так страшно.Мне скоро в детский сад! » (Вы можете прочитать весь разговор с Карой ниже.)

Другие дети не так прямолинейны в своих заботах. Еще одна моя воспитанница вылила мне на голову ведро с водой (я была одета не для плавания). Я знал, что его поведение было не потому, что он был в настроении для хорошей шутки, а потому, что у него было то, о чем он хотел поговорить, и он хотел моего полного внимания. Тема шла в детский сад.

Если ваш ребенок идет в детский сад в сентябре, вот несколько способов облегчить переход.

1. Попробуйте пройти игровую терапию дома. Подойдут маленькие фигурки, мягкие игрушки или куклы. Пусть ваши «актеры» переживут переход на новое место. Не забывайте «разыгрывать» стратегии выживания, например, «Мистер. Слону страшно. Так что он может сделать? Может, он сможет рассказать своему учителю! »
2. Расскажите о переходе к вашему ребенку в позитивном ключе и постарайтесь не позволять своему собственному беспокойству по поводу перемены проявляться слишком сильно.
3. Посетите школу этим летом как можно скорее.Если в вашей школе есть дни посещения, постарайтесь, чтобы ваш ребенок посещал их. Если в детском саду вашего ребенка заранее расписан ежедневными занятиями, обсудите его вместе с сыном или дочерью. Если возможно, сфотографируйте школу, класс и нового учителя.
4. Посмотрите, сможете ли вы познакомиться с некоторыми из новых одноклассников вашего ребенка, и назначьте игровое свидание. В некоторых школах для поступающих в детский сад поздним летом предлагаются игровые площадки.
5. Ролевая игра как можно больше (драматическая игра очень важна, чтобы помочь дошкольникам научиться принимать изменения и как начинать новые роли).
6. Расскажите ребенку, что вы чувствовали, когда вам нужно было пойти в детский сад, и что заставило вас почувствовать себя лучше и как все прошло хорошо (если вы помните!).
7. Попросите братьев и сестер вашего ребенка рассказать ей о своем опыте.
8. Напомните ребенку: «Бояться — это нормально. Но ты будешь чувствовать себя лучше с каждым днем, когда ты там будешь. Многие дети чувствуют то же самое ». Может возникнуть соблазн попытаться отмахнуться от детского страха (в конце концов, , вы, , знаете, что все будет хорошо).Вместо этого попробуйте признать страх вашего ребенка реальным и уместным, предлагая при этом подбадривать.
9. Дошкольникам необходимо почувствовать, что их родители верят в то, что они считают правдой.
10. Дайте вашему ребенку раз и поговорить с вами о своих страхах.
11. Напишите вместе с ребенком рассказ о его или ее первом дне в детском саду (с вашим ребенком в качестве главного героя!) Включите логистику, чувства и т. Д.
12. Прочтите своему ребенку о том, как пойти в детский сад. Хороший выбор: «Ночь перед детским садом» (Чтение железнодорожных книг) в мягкой обложке, написанные иллюстраторами Наташей Уинг и Джули Даррел; Мисс Биндергарден готовится к детскому саду, написано Джозефом Слейтом и проиллюстрировано Эшли Вольф; Детский сад «Скалы»! Кэти Дэвис; Берегись, детский сад, я иду! Нэнси Карлсон; и «Я слишком мал для школы» (Чарли и Лола), Лорен Чайлд.

Разговор с Карой о начале детского сада

Один из лагерей, с которым я работаю, находится в большом лесном массиве с высокими деревьями, озером и причалом для лодок. Пятилетняя Кара вылезла из байдарки и помчалась через причал, чтобы поприветствовать меня. Она скрестила руки на груди, встала передо мной в широкую стойку и сказала: «Энн, мне так страшно. Мне скоро в детский сад! »

Я сказал ей: «Я знаю, что сначала это так сложно, но теперь становится лучше!»

Она посмотрела на землю, а затем на своих лагерных друзей, ища поддержки.Один друг предложил идею: «Почему бы нам не продлить лето?»

Я сказал: «Ну, я бы хотел больше времени проводить в пруду, но осенью нам всем нужно идти на работу, чтобы учиться».

Кара, развернувшись, сказала: «Энн, я просто не могу пойти. У меня не будет там друзей. Я скучаю по своему дошкольному учителю! »

Я ответил: «Вы уже знакомы со своим новым учителем?»

Кара, снова опустив глаза, ответила тихим голосом: «Нет».

Я спросил: «Почему бы тебе не спросить маму, можно ли тебе посетить новую школу и встретиться с этим учителем до начала школы? В некоторых школах это позволяют дошкольным учреждениям.”

Кара, «Хорошо. Может быть. Но мне все равно страшно.

Я спросил: «Что вас больше всего пугает?»

Кара прошептала: «Я не знаю, на что это похоже. Смогу ли я много играть? Мне нужно много работать? Что делать, если я не могу работать? Я пока не умею читать, а многие мои друзья умеют читать! »

Я спросил: «Детский сад — это место, где многие дети учатся читать. Все нормально.»

Кара огрызнулась: «О, да, но они будут знать, что я не умею читать. Ну, я могу прочитать немного, несколько слов, например, «кот» и «летучая мышь», но я ДЕЙСТВИТЕЛЬНО не умею читать, как целую книгу! »

Я предложил: «А что, если бы твоя мама дала тебе прочитать классные книги в конце лета?»

Кара, «Да.Что было бы хорошо.»

Я спросил: «Вы еще не видели свой класс? Это поможет вам подумать о том, какой будет ваша новая школа ».

Кара снова прошептала: «Хорошо. Я спрошу маму. Но что, если школа откажется? »

Я ответил: «Могут, но вы можете хотя бы попробовать!»

Кара остановилась, посмотрела на меня и объявила: «Хорошо, но я могу плакать!»

Я ответил: «Поначалу нормально плакать и чувствовать себя потерянным.