Психология воспитания детей школьного возраста: Развитие ребенка школьного возраста

Содержание

Развитие ребенка школьного возраста

Психология детей младшего школьного возраста – это тот период, в котором осуществляется основная закладка в развития психики ребенка, поэтому важно следить, за тем как развивается ребенок, ведь успешно приобретенные знания, привычки и моральные установки будут в дальнейшем формировать полноценную личность.

Что особенного происходит с ребенком. Младший школьный возраст определен с 6 до 10 лет, т.е. с периода обучения ребенка в начальных классах. У ребенка меняется взаимоотношения с социумом, так как он становится общественным субъектом со значимыми обязанностями, оцениванием учебы и деятельности ребенка. В этот период, как правило, утрачивается авторитет взрослого. А влияние сверстников, наоборот играет очень важную роль, ребенок в этот период начинает рассуждать, у него появляется словарно логический запас, он сосредотачивает свое внимание на все более и конкретных объектах и ситуациях, умеет самостоятельно распределять и переключаться, а так же быть устойчивым.

Следует так же помнить, что существует такое понятие как кризис семи лет. Это период, когда ребенок четко осознает значимость собственного «Я» и все переживания имею смысл — он с точностью может охарактеризовать состояния – я сердит, я голоден, я хороший, я добрый, я злой и т.д., и понимать, что это именно относится к нему.

Кризис семи лет, часто выражается манерность ребенка, то есть ребенок может что-то из себя показывать, или напротив что – то скрывать. Может скрывать, что – то от взрослых – например, когда ему плохо или у него есть какие-то проблемы.

С появлением статуса – школьника, ребенок обретает некую самостоятельность, у него формируются соответственные моральные ценности, которых он старается придерживаться. Дети начинают осознавать свою индивидуальность, стараются отличить свою уникальность перед остальными, часто стремятся лидировать в обществе своих сверстников. Это проявляется еще в том, детки ищут себя в увлечениях, занятиях, кружках, им участвовать в групповых формах активности.

Но в силу ряда причин, часто дети стараются избегать неудач, мотивируясь достичь определенных успехов. Такое поведение должно контролироваться со стороны взрослого, что бы ориентиры поведения и действий ребенка, в дальнейшем, не привело к страху смены отношения окружающих.

Так, ребенок – школьник, очень подвергнут критике и остро реагирует на оценку, со стороны взрослых, ребенок этого возраста эмоционально неустойчив, у него могут наблюдаться частые перемены настроения.

Развиваем память у детей

Память – это восприятие впечатлений, которые остаются у человека, об окружающей среде, и по возможности, эти впечатления закрепляются и при необходимости воспроизводятся. Память — это основа способностей человека, к восприятию, хранению, воспроизведению опыта, полученного в ходе жизнедеятельности человека.

Память школьников, это своеобразный переход от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию. Дети в возрасте от 6 до 14 лет активно развивают механическую память на логические единицы информации, которые не связаны между собой.

Процесс взросления ребенка влечет за собой развитие осознанности в действиях, которые направляются на точное и качественное запоминание, а так же воспроизводить в точности, удержанный в памяти материал. Дети чаще всего, придают значение впечатления, которые получены зрительным, слуховым или двигательным путем. При чем, чем младше ребенок, тем непосредственно проявляются чувства неудовлетворенности или удовольствия от увиденного, сделанного или услышанного. Педагогическое воздействие на детей младшего дошкольного возраста как раз и строится на этих чувствах.

В разный возраст ребенка, иные приемы по управлению памяти, с помощью которых совершенствуется память при обучении. Весомый вклад в развитие, в первую очередь, привносят родители и учителя.

К приемам управления памятью относят такие:

  • повторение. Ребенок, повторяет каждое запомнившееся слово, а потом повторяет слова группами;
  • организация. Ребенок запоминает и устанавливает взаимосвязь со словами, при помощи ассоциаций;
  • осмысление. Ближе к 11 годам, ребенок может осмысленно повторить запомнившийся абзац и сделать из него выводы;
  • формирование образов. Запоминание новой информации у ребенка, куда проще будет происходить, если предложить ему использовать какие-то умственные образы, которые схожи по каким-то чертам или несуществующим признакам;
  • поиск информации в памяти. Ребенок запоминает какую-то информацию, но все равно ищет несколько вариантов, для проверки правильности.
  • создание сценариев. Для того, что бы в памяти ребенка сохранить регулярно повторяющие события, можно организовать события в виде набора сценариев.

Особенности психологии детей

Младший дошкольный возраст – это самый ответственный период в жизни малыша.
Особенности детей младшего школьного возраста, в первую очередь, обусловлены тем, что в этот период, начинает закладываться собственное «Я», развивается самосознание. Обогащение знаниями, в этом возрасте, способствует интенсивному развитию интеллектуальных способностей, самореализации и творческой активности.

Относительно физического развития – это самый спокойный возраст. Происходит равномерное увеличение роста и веса, развивается выносливость. Костная система находится на стадии формирования.

Этот период характеризируется совершенствованием мозга – то есть развивается аналитическая и систематическая функция коры, изменяются такие процессы, как возбуждение и торможение. Процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.

Самая главная цель ребенка – это обучение. Ребенок стремится приобрести и усвоить новые знания, умения и навыки, а так же стремится накопить систематические сведения об окружающем его мире, природе и обществе в целом.

Воспитание в детях чувства собственной значимости

Воспитание детей младшего школьного возраста, имеет огромное значение, в последующем становлении ее как личности. Правильная закладка моральных ценностей и жизненных установок принесут ребенку, в будущем, крепкую основу его жизнедеятельности.

Задача родителей правильно расставить ориентиры.

К примеру, хорошо, если ребенок будет воспринимать свои успехи и поражения, то есть объективно. Ребенок должен в первую очередь, уверенным в своих силах, быть человеком слова, знающим себе цену, на которого можно во всем положиться. Повышенная самооценка или напротив – пониженная, не будет хорошим стимулом для достижения определенных результатов.
Правильное воспитание детей младшего дошкольного возраста, так же подразумевает систематическое подчеркивание достоинств. Иными словами – похвала, это личный успех ребенка, который очень стимулирует малыша. Особенно – если эта похвала родителей.

Не менее важно подавать правильный пример ребенку. Ведь этот возраст – это возраст подражательства. Ребенок подражает людям, которых уважает. Большинство действий, негативных эмоций, грубых слов или действий – это следствие подражания. Необходимо всегда об этом помнить и подавать хороший пример.

Хорошо, что бы в этом возрасте привить говорить слово «нет» действиям, которые не хочет совершать ребенок. То есть те действия, которые нанесут вред ребенку – сигареты, выпивка, наркотики.

Важно привить ребенку, что самое безопасное место на земле – это его дом. А так же, главной обязанностью родителей есть обучение ребенка элементарным основам безопасности. Ребенок должен отдавать себе отчет в том, что не все так в мире идеально и не все люди добры. Поэтому должен быть крайне осторожен на улице, в быту. И в случае чего, не стесняться обратиться за помощью.

Хотелось бы подытожить, что очень много чего родители должны привить и воспитать в ребенке в самый ответственный период в жизни. Ведь это основа основ на всю его дальнейшую жизнь закладка в этом возрасте, существенно смягчит подростковый период, а так же поможет развить в ребенке полноценную личность. Главное уделять, по возможности как можно больше времени ребенку, общаться с ним, помогать ему, познать себя и окружающих. Дать ему уверенность в собственной необходимости и о его месте в этом мире.

Особенности воспитания детей младшего школьного возраста

Рейтинг: 5 / 5

Пожалуйста, оцените Оценка 1Оценка 2Оценка 3Оценка 4Оценка 5  

Особенности воспитания детей младшего школьного возраста

Ефимова Наталья Владимировна
 

Учитель лишь тогда становится воспитателем, когда в его руках
тончайший инструмент воспитания — наука о нравственности, этика
В.А Сухомлинский

 
Младший школьный возраст принято считать от семи до одиннадцати лет. Этот возраст, который подходит для обучения в начальной школе и является самой вершиной детства. Легкомыслие, любопытство и наивность присутствуют у детей в этом возрасте. Пришло время обучаться в школе. Сам процесс перехода от дошкольного к школьному возрасту для детей, это переломный момент в жизни (кризис). Ведь поступление в школу вносит в жизнь ребенка очень важные и серьезные изменения.
Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые и постоянные обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с родителями, а также другими людьми.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей. Теперь деятельность предъявляет ребенку новые требования по сравнению с игровой деятельностью, которая преобладала в детском саду. Дома к занятиям ребенка появляется уважительное отношение. Когда ребенок садится за выполнение домашних заданий, он понимает всю важность уроков. Ребенок теперь чувствует, что он занят важным делом. А родители создают все условия, чтобы ребёнок смог выполнить домашнее задание. Это совершенно другое, чем раньше занимался ребенок. Здесь и обнаруживается сложность в воспитании детей младшего школьного возраста.

Развитие личности школьника происходит под воздействием новых отношений с учителями и с одноклассниками, а также новых видов деятельности. В этот период представляется больше возможностей для формирования положительных черт личности и высоконравственных качеств. Доверчивость, послушность и внушаемость, огромный авторитет, который использует преподаватель, склонность к подражанию, создают благоприятные предпосылки для формирования личности.
Учитель – это главный человек в школе. Учитель выдвигает требования, которые необходимо делать школьникам. Отношения с воспитателями в детском саду и учителей с детьми младшего школьного возраста совершенно не похожи. Ребенок невольно испытывает страх, застенчивость перед учителем. Для ребенка он совершенно чужой, неизвестный человек. Здесь нет прежнего знакомого окружения. Не всегда легко им пройти период привыкания к школе, к ее распорядку и укладу. Все дети ведут себя по-разному, одни перевозбуждены, другие скованны, есть и трудно управляемые дети.
Важно для ребёнка младшего школьного возраста расширение круга общения.
Основные задачи учителя – создать доброжелательную атмосферу в классе и завоевать доверие детей. При выполнении этих задач, ребята легко привыкают к новым требованиям и условиям.
Родители должны знать о ряде серьёзных трудностей у ребёнка в этот период. В первую очередь у детей появляется новый строгий распорядок жизни (рано вставать, внимательно слушать учителя, сидеть тихо на уроках и т.д.)
Восприятие младших школьников отличается своей неустойчивостью и неорганизованностью. Без всяких усилий их завлекает все новое и интересное.
Если принуждать школьника учить определенные понятия, из этого ничего не выйдет. Ребенок должен понимать, для чего это ему нужно, зачем необходимо это знать. Познавательная активность младшего школьника в большей степени проходит в процессе обучения. Очень большое значение в познавательной деятельности детей младшего школьного возраста имеет память, наглядно-образного характера.
Безошибочно запоминается  материал интересный, конкретный, яркий. Огромную роль в воспитании детей младшего школьного возраста имеют игры. Подтверждено, что детки проще запоминают нужные слова в трудовой деятельности либо в игровой форме. В игре появляются и закрепляются новые интересы, новые мотивы деятельности ребенка. Элементы игр полезны в преподавании, труде, воспитании и общении. Не случайно психологи и преподаватели рекомендуют проводить занятия с детьми младшего школьного возраста в начальных классах в виде обучающих дидактических игр.
Важно учесть, что учебная деятельность — это не только преподавание, но еще и воспитательная работа. Формирование у ребёнка потребности в знаниях, глубоких и широких познавательных интересах, потребности в постоянном саморазвитии и самообразовании — это главное в воспитательной работе, выполняемой в начальный период учения.
Конец младшего школьного возраста – это закрепление в психологии детей, что их успехи зависят от стараний. Они ощущают потребности в достижении успехов или противоположной ей потребности избегания неудачи.
Для детей младшего школьного возраста стимулом в запоминании может служить хорошая отметка и очень важно при изучении материала его осмысление. В классе встречаются такие ученики, которым для запоминания достаточно просто прочитать материал или послушать внимательно учителя (легко воспринимать материал и воспроизводить его через длительное время). Также встречаются дети, которые с легко запоминают новый материал и также скоро его забывают. Поэтому таким детям необходима установка на длительное запоминание. Есть и другие ученики, которые тяжело запоминают и быстро забывают материал. Причины: переутомление, плохое внимание и низкий уровень памяти. Необходимо развивать у таких ребят память.
В школу приходят дети с разным темпераментом, который так же имеет значение при учебно-воспитательном процессе. Поэтому каждый малыш осваивается и соображает по-своему. Кто-то быстро, а кто-то медленнее понимает услышанный материал и запоминает. Поэтому преподавателю важно это учитывать.
Индивидуальность ребенка проявляется в познавательной сфере. Школьники имеют слуховой тип памяти, зрительный, зрительно-двигательный. Ребенок к школе должен быть готов психологически. Готовясь к школе родители возлагают на него больше нагрузки. Если ребёнок не готов, он переживает, что приводит к нарушению в развитии личности ребенка, появляются проблемы. Преподавателю нельзя говорить ребенку, что он хуже других. Необходимо научить ребенка непринужденно и свободно общаться как со взрослыми, так и со своими сверстниками. Вот несколько правил в воспитании ребенка школьного возраста: ребенок должен чувствовать и знать, что близкие его любят за то, какой он есть, что они им гордятся. А также всегда говорить ему правду. Нельзя добиваться успеха силой — это ведёт к разрушению личности. Стоит признавать права на ошибки.
В этот период у ребенка появляется много вопросов. Нужно терпеливо и честно отвечать на его вопросы. Родителям следует знать, не стоит отдавать первоклассника в кружок и секцию, потому что это большая нагрузка, а школьная жизнь является стрессом. Лучше отдавать в кружки со второго или третьего класса, чтобы ребенок смог адаптироваться к новым условиям деятельности.
У ребенка концентрируется внимание на 15 мин. Поэтому необходимо делать перерывы на физическую зарядку, это займет немного времени всего на пару минут, то есть смена деятельности. Начиная с письменных уроков, чередуя с устными заданиями. Занятие проходит не больше часа. Зрительные нагрузки, компьютер или телевизор, не более одного часа.
Родителям должны прислушиваться к советам врачей. Нельзя забывать о здоровье школьника. У него должен быть удобный ранец, вес до 4 килограмм.  Нельзя упрекать и ругать ребёнка, он потеряет веру в себя, в свои возможности. Важно всячески поддерживать ребенка. Еще одна ошибка родителей в том, что они в присутствии своих детей начинают ругать школу и преподавателей. Нельзя детей сравнивать с более успешными одноклассниками — это может навредить психике ребенка. Ведь малышу необходимо вырасти самоуверенным и спокойным человеком. Для обучения школьнику нужен мотив.

  • Социальные мотивы: ребенок старается быть грамотным человеком, чтобы получить одобрение взрослых, добиться престижа, успеха, быть полезным обществу, взаимопомощь, ответственность за поступки. Появляется мотив избегать неудачи. Плохая оценка влечет за собой недовольство учителя и наказание от родителей.
  • Познавательный мотив: получая знания, школьник должен стремиться не только их получить, но и самостоятельно найти другие способы приобретения знаний. Большое значение в познавательной деятельности школьника имеет память.
  • Внешние мотивы: Для ребенка главное не учеба, а награда за хорошую учебу. Поэтому они стараются учиться хорошо, чтобы получить похвалу от учителя. Получая оценки, у ребенка проявляется самооценка. Завышенная она бывает у отличников и хорошистов, ребята считают себя лучше остальных детей. Заниженная, у двоечников и троечников. Такие дети не уверены в себе – это ведёт к искажению личностного развития. Учителям должен каждому по мере возможности уделять внимание.

Главная ошибка учителей: они не поощряют отстающих детей и не дают им стимула учиться дальше. У школьника должна появиться мотивация. Есть очень активные дети, страдающие синдромом дефицита внимания, поэтому они не могут сосредоточиться, что мешает учебному процессу. Агрессивные дети, застенчивые, эмоционально расторможенные, ранимые и тревожные должны учитываться не только дома, но и учителем на уроках. В школьном возрасте закладывается фундамент правил поведения и нравственных норм, поведения. В младшем школьном возрасте дети очень импульсивные, они делают и говорят, не обдумав.
В этом возрасте воспитываются коллективные отношения. Это помогает участие детей в коллективных делах и общественной деятельности. А это в жизни очень нужно, чтобы находить общий язык с людьми. Переход ребёнка с дошкольного возраста в школьный играет главную роль. Это переход к новому обучению, который требует новых условий: большого внимания к развитию мышления, восприятию, памяти. Безусловно, ребенок учится быть самостоятельным и его необходимо в этом поддерживать.
Главная цель родителей и учителей — учитывать психологические особенности детей школьного возраста в воспитании и обучении. Этому помогут различные задания, игры и упражнения.
Вывод: в воспитании ребенка должны участвовать не только родители, но и учителя. Лишь слаженная работа поможет добиться успеха. Учителю нужно найти к каждому ребенку индивидуальный подход. Ведь каждый ребёнок имеет способности, главное их найти и развивать. Необходимо всячески его поддерживать и никогда не сравнивать с другими детьми. Ребенка это может только разозлить и обидеть.
Таким образом, что для полноценного воспитания детей младшего школьного возраста необходимо учитывать следующее:
— ребёнок должен общаться с детьми, которые существенно отличаются друг от друга и от него самого и требуют разного межличностного поведения;
— степень трудности деятельности должна увеличиваться;
— для ребенка при выборе деятельности нужно постепенно переходить от более к менее привлекательным. При этом значимость – осознаваемая ценность данного вида деятельности для собственного психологического развития ребенка – напротив, должна постепенно возрастать;
— сначала деятельность должна предлагаться ребёнку взрослым, а затем он сам должен прийти к самостоятельному выбору деятельности;
— заинтересовать ребёнка в совместную сюжетно-ролевую игру или в деятельность, выполняя которую он будет вынужден приспосабливаться к индивидуальным особенностям и действиям других людей;
— в процессе обучения постепенно ставить более сложные задачи, которые детям нужно решать в общении и взаимодействие с людьми.
В завершение, наиболее важные виды деятельности для развития детей в 7-11-летнем возрасте – игра, обучение и общение.  
Именно на этом и должно быть построено воспитание детей младшего школьного возраста. Во время игровой деятельности дети учатся социальному взаимодействию, учатся жить в обществе, реализуют свои способности, навыки и знания, превращая их из теории в практику, а затем в опыт.
 

  • Назад
  • Вперед

You have no rights to post comments

Авторизация

Запомнить меня

Регистрация

  • Забыли данные входа?
  • Регистрация

Перевод сайта

Подробности и регистрация со СКИДКОЙ

Психология детей дошкольного и раннего школьного возраста

Воспитание ребенка — ответственная задача формирования новой личности, которую надлежит выполнить родителям, учителям и обществу в целом. Проблемы развития детей в сфере физического, интеллектуального и эмоционального здоровья, обучение подростков навыкам адаптации в социуме, целиком и полностью лежат на взрослых педагогах.

Наибольшая ответственность за воспитание ребенка возлагается обществом на членов семьи до достижения малышом возраста 6-7 лет. Далее с 7-8 лет в процесс включаются школьные учителя, помогая родителям выполнить столь сложную задачу формирования новой личности.

Однако бывают случаи, когда малыш изначально воспитывается в интернате, что накладывает серьезный отпечаток на его личность. Психология детей сирот сложна и требует к себе отдельного внимания педагогов. В основном же, специалисты различают этапы развития ребенка, его индивидуальные кризисы и личностные изменения в зависимости от возраста.

Психология малышей дошкольников и младших школьников

Воспитание детей от 3 до 6 лет является одним из самых ответственных моментов при формировании личности. Именно в это время закладывается основной фундамент мировосприятия, ценностей, отношения малыша к себе, родителям, окружающему миру.

Ребенок в этом возрасте без всякой критики воспринимает любую информацию, которую преподносят ему воспитатели и родители. Воспитание детей до 6 лет часто заканчивается типичными ошибками педагогов, не понимающих ответственности момента, считающих малыша еще слишком маленьким для того, чтобы воспринимать окружающий мир. В результате, каждая негативная оценка его деятельности наносит дошкольнику психологическую травму, которая находит отражение в его самооценке, на уровне притязаний на успех, в отношении к окружающим.

В возрасте до 6 лет на воспитателей ложится ответственная задача формирования творческих и интеллектуальных способностей ребенка, развития навыков общения с окружающими, формирования психологической целостности.

Психология дошкольника характеризуется стремлением целиком и полностью подражать взрослым людям, персонажам сказок или мультфильмов. Иногда сходство поведения малыша с любимым героем откровенно бросается в глаза. Поэтому если родители хотят «получить» воспитанного, внимательного и успешного ребенка к 10-12 годам, когда начинается период кризисной идентификации его по отношению к обществу, родителям, идеалам, ценностям, следует внимательно отслеживать ту информацию, которая проходит через уши и глаза дошкольника.

Как минимум до 7-8 лет необходимо тщательно следить за собственной речью и манерами, не позволяя себе некрасивых фраз, выкриков и скандальных выходок. Кроме того, нужно подвергнуть жесткой цензуре те фильмы, клипы, музыкальные произведения, картинки и фотографии, которые может увидеть любимое чадо.

Процесс формирования характера дошкольника целиком и полностью зависит от типа участия в его развитии родителей. Впоследствии к 8-9 годам педагогический процесс протекает несколько спокойнее. Наступает как бы период затишья перед бурей агрессивного самоутверждения чада, который еще предстоит пережить воспитателям к 10-12 годам.

Психологи отмечают смещение кризисных периодов развития личности подростков в результате акселерации, раннего полового созревания. Иногда через пик идентификации ребенок может пройти в 8-9 лет, хотя такой временной промежуток не является нормой.

Стили воспитания детей

Авторитетный тип отличается средним уровнем отзывчивости взрослых на потребности малыша. Они оказывают ему необходимую положительную поддержку в трудностях, без лишнего участия, стараются максимально редко прибегать к наказаниям. Воспитание ребенка в таком стиле направлено на развитие возможностей и автономии индивида в разумных пределах. Исследования показывают, что данный тип управления является самым выгодным для успешного формирования личности по сравнению с авторитарным или излишне демократичным.

К 7-8 годам подросток отправляется в школу, где отличается лояльным поведением и умением общаться с окружающими. Такой ребенок всегда любим педагогами и одноклассниками независимо от того мальчик это или девочка. Он обладает социальными навыками уважения и почтения к старшим, умеет уступать и договариваться со сверстниками, взрослыми.

Отличающийся спокойствием 9-летний период проходит для родителей незаметно, пока не начинается кризисный этап самоутверждения, во время которого возможны трудности в воспитании.

При вступлении в сложный срок идентификации, наступающий к 10-12 годам, подросток, как правило, не показывает «сюрпризов» родителям, предпочитает ночевать дома, советуется с воспитателями при возникновении личным проблем. Мальчик из авторитетной семьи вырастает достойным мужчиной, умеющим налаживать быт и гармоничные отношения в доме.

Авторитарный стиль характеризуется как жесткий и строгий. Воспитание детей до 6 лет заключается в повышенных требованиях к дошкольнику при отсутствии любви и заботы о чаде. Практикующие данный тип формирования личности родители предъявляют к малышу жесткий набор требований и ожиданий, которые зачастую заведомо завышены и больше подходят к подростку 10 или 12 лет. Когда 6-7-летний ребенок по каким-то причинам не в состоянии выполнить правила воспитателей они прибегают к наказанию. Поощрения за старания чада не приняты в кругу авторитарной семьи.

Энтузиазм малыша присущий дошкольнику к приобретению трудовых навыков, его стремление к обучению рукоделию и другим премудростям, желание доводить начатые дела до конца, необходимость получения похвалы за успехи и умения, разбиваются о нечуткость, черствость родителей. В результате к 9-10 годам, когда наступает кризисный возраст созревания психических и физических функций, малыш уже имеет стойкое чувство собственной неполноценности.
Воспитание детей в таком стиле чаще применяется в семьях рабочих людей привыкших к тяжелому физическому труду, не избалованных бытовыми удобствами и родительским вниманием. По данным исследователей, ребенок испытывая на себе авторитарный тип педагогики, превращается к 9-10 годам в капризного, забитого, пессимистичного, недоверчивого, депрессивного, враждебного обществу и близким подростка.

К 7-8 годам наступает момент отправлять чадо в школу, где выясняется, что подросток не умеет общаться с окружающими совершенно. Ребенок закрыт для одноклассников и педагогов независимо от того мальчик это или девочка. Он слишком пуглив и встревожен новой для себя обстановкой. Даже по прошествии времени к 8-9 годам он испытывает трудности с адаптацией и проблемы в общении со сверстниками.

С наступлением периода идентификации к 10-12 годам ребенок остается неуверенным в себе, зачастую испытывает нежелание жить и потерю интереса к существованию. Мальчик из авторитарной семьи вырастает тихим юношей, не способным найти общий язык с девушками.

Разрешающее «всё и вся» воспитание встречается среди представителей среднего класса настроенных демократично и излишне либерально. В такой семье личная свобода и автономия ребенка переоценивается. Родители еще совсем несмышленых детей 6 летнего возраста пытаются подходить к педагогическому процессу с точки зрения рассуждения и логических пояснений, что не всегда бывает понятно чаду.

Сами воспитатели, как правило, не требовательны и неприхотливы, стиль их общения с дошкольником отличается отсутствием четкой системы запретов и предписаний. Родители утверждают, что их ребенок свободен от внешних ограничений, но чаще всего стараются исполнять желания малыша и его потребности. У либерально настроенных воспитателей вырастают счастливые дети, но они отличаются низким уровнем самоконтроля, свободолюбивым уверенным поведением, самостоятельностью иногда граничащей с нонконформизмом, неумением четко систематизировать и планировать свою взрослую жизнь.

Небрежное воспитание ребенка 6 или 7-летнего возраста характеризуется эмоциональным отсутствием, а иногда и физическим, родителей в развитии потомства. При таком стиле взрослые редко общаются с чадами, у них мало ожиданий в отношении своих детей. Они предпочитают игнорировать их потребности, не требуют от ребенка каких-либо поведенческих или интеллектуальных реакций.

Если родители обеспечивают малыша всем необходимым в плане выживания, то на других уровнях, важных для успешного формирования личности, их взаимодействие с дошкольником отсутствует. В 8-9 лет подросток особенных хлопот не доставляет, но и не радует блестящими успехами.

В результате небрежного педагогического стиля воспитания между членами семьи в итоге возникает глубокий эмоциональный разрыв, восстановить который впоследствии, когда ребенок достигает более осознанного 10-12 летнего возраста практически невозможно.

Важный момент налаживания контакта между близкими людьми, когда чадо было в максимально спокойном периоде 9-летнего возраста упущен и далее ошибки воспитания и неправильная психология обязательно проявятся нарушениями поведения и другими неприятностями.

Как правило, к 12 годам и старше, мальчик из такой семьи, превращается в маргинальную личность с проблемами в адаптации. Исследования показали, что уже в 7-8 лет такие школьники страдают плохой успеваемостью, нарушениями психики и поведения.

Подрастая к 10-12 годам, они становятся хулиганами, доставляющими проблемы родителям, педагогам, одноклассникам. Относительно спокойный 9-летний мальчик буквально «срывается с цепи» к моменту идентификации. Как правило, девочки, сформировавшиеся под влиянием небрежного стиля воспитания, к 12 годам отличаются развязным поведением, свободолюбием и самостоятельностью.

На самом деле какой-то единственно правильной модели воспитания ребенка до 6-7 лет и старше не существует. Как правило, сложная задача воспитания и психология малышей требует умелого сочетания разрешительного и авторитарного стиля, который называется авторитетным. Разумеется, кроме правильно выбранной тактики поведения с чадом в процессе воспитания необходимо заложить в сознание подростка традиции, ценности и идеалы приемлемые для жизни в социуме.

Воспитание ребенка 8-9 лет: советы психолога

центр детского и

молодёжного

развития

Телефоны

+7(495)135-15-45+7(901)388-61-35


Автор: Елизавета Ломилина

Оглавление:

  • Психологические особенности детей в 8 — 9 лет
  • Воспитание мальчика и девочки восьми лет
  • Советы психологов: что нужно знать родителям детей 8 лет
  • Что делать если ребенок не хочет в школу?
  • Что если у ребенка нет друзей.
  • Помощь психолога и курсы для детей 8 — 9 лет в центре К.О.Т.

Каждый детский возраст – особенный, у него своя психология. По мере взросления своего чада родителям приходится решать новые вопросы. Для того, чтобы было проще воспитывать ребенка, помогать ему и сохранять гармонию в семье, важно знать особенности его возраста.

Психологические особенности детей в 8 — 9 лет

  1. Происходит активное формирование собственной точки зрения, мировоззрения. Теперь он достаточно чётко может высказывать собственное мнение по многим вопросам..
  2. Младшие школьники начинают проверять информацию, которая к ним поступает, анализируют её и делают собственные выводы. Слова родителей уже не воспринимаются как 100% правда.
  3. У детей этого возраста ярко выражена потребность в общении и дружбе, им уже меньше хочется проводить время с родителями.
  4. Всё же похвала и одобрение взрослых очень важны. Причём школьнику ценно, чтобы говорили именно о нём, делали акцент на его личных особенностях и хвалили за дело.
  5. Важно наличие хобби, если у ребенка ещё нет увлечения, стоит уделить внимание этому вопросу и найти подходящие дополнительные занятия.
  6. Несмотря на то, что к 8 годам большинство детей уже хорошо адаптируются к школе, у них достаточно высокая утомляемость. Они быстро устают, и нуждаются в достаточном количестве отдыха.
  7. У большинства детей уже сформированы понятия «социальных норм» и дисциплины. Они умеют вести себя как на уроках, так и в других общественных местах.

Особенности развития мальчиков и девочек в 8 лет

Детям уже хорошо понятны отличия между мальчиками и девочками. Разница заметна во всём – во внешности, особенностях характера и поведения, обязанностях, которые выполняют дети дома и в школе.

Девочки 8 ми лет

Юные школьницы обычно более послушны и сдержаны отзывчивы, лучше чем мальчики ведут себя на занятиях.

Они активно интересуются своей внешностью, проявляют интерес к одежде. Уже в этом юном возрасте девочка важно выглядеть красиво.

Школьницам 8 лет нравится заботиться о малышах, выполнять поручения родителей относительно младших братьев и сестёр. А мальчикам это чаще даётся с трудом.

Среди увлечений девчонок чаще всего встречаются творческие занятия – музыка и пение, танцы, рукоделие.

Мальчики в восемь лет

Мальчики обычно меньше сдерживают свои эмоции, у них более импульсивное поведение.

У мальчиков очень высока физическая активность, мальчишкам сложно усидеть на одном месте долго. Им близки и интересны активные занятия спортом, командные подвижные игры.

Если мальчику в восемь лет не сложно даётся выполнение уроков, он успешен в учёбе, радуется поощрению со стороны взрослых и учителей. Однако, в случае, когда у него возникают трудности с какой-то дисциплиной, могут возникнуть проблемы с успеваемостью – потому что концентрироваться и тратить много времени на выполнение заданий для него сложно.

В воспитании мальчиков стоит обращать внимание на эту особенность – им тяжело долго сохранять внимание и находиться на одном месте.

Спортивные секции – отличный выбор дополнительных занятий для мальчика. Это возможность активно двигаться, общаться и выплескивать энергию.

Девочке восьми лет важно, чтобы её хвалили как ЛИЧНОСТЬ, а мальчику – чтобы положительно оценивали результат его ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Советы психолога: что нужно знать родителям детей в восьми лет

  1. Игра важна

    В этом возрасте для ребенка важны игры как способ познание общества и себя. Необходимо предоставлять ребенку время для игр и развития. Время, свободное от кружков и домашних заданий.

    В этом возрасте ведущей деятельностью всё ещё является игровая, она постепенно уступает место учебной деятельности, но сейчас нужна ребенку.

    Учтите эту особенность при воспитании восьмилетних мальчиков и девочек. Обучение эффективнее, когда оно строится в игровой форме. Так детям проще воспринимать информацию. Игры с одноклассниками, совместные мероприятия и досуговая деятельность учат детей общаться, решать конфликты.

  2. Учимся свободе

    Ребенку хочется чувствовать свободу в принятии решений. Там, где можно предоставить школьнику возможность самостоятельно совершать выбор, стоит это сделать.

    Сейчас хорошее время для подготовки к самостоятельности.

    Конечно, родителям мальчиков и девочек стоит контролировать его, для того, чтобы обеспечить безопасность. Но стоит постепенно уменьшать степень контроля его действий.

  3. Режим дня

    Для мальчиков и девочек в этом возрасте понятное расписание необходимо. Только так вы сможете обеспечить необходимое количество сна и отдыха, во время учебного года, правильно распределить время для посещения кружков, выполнения домашних заданий. Кроме того, понятное расписание удобно и для ребенка – так он понимает, что ему нужно делать и какие требования к нему предъявляются. Так что воспитанием умения соблюдать режим и расписание заниматься нужно.

  4. Дисциплина и самостоятельность

    Стоит следить за выполнением домашней работы, соблюдением других важных правил, обязанностей. Особенно для мальчиков. Сейчас вы ещё можете влиять на ребенка и привить привычку делать все правильно. Позже – это будет всё сложнее. Однако не используйте жёстких указаний. Старайтесь, чтобы ребенок делал все самостоятельно.

  5. Учитель имеет значение

    Порой для ребят во 2 или 3 классе мнение учителя становится важнее родительского.

    Учитель обладает большим авторитетом – важно, чтобы ожидания школьника оправдались.

    Он помогает школьнику адаптироваться в классе, наладить отношения с ровесниками, служит «проводником» в новое, более взрослое общество. Отнеситесь очень внимательно к тому, как первый школьный учитель общается со своими подопечными, какие ценности им прививает.

Что делать если ребенок не хочет в школу?

Нежелание идти в школу – важный «звоночек», который нельзя игнорировать.

Возможные причины:

  1. Школа далеко.

    Ребенок не высыпается, ему нужно рано вставать, тратить много сил на дорогу.

    Стоит наладить режим дня. Школьник должен спать не менее восьми — девяти часов в сутки. В этом возрасте все ещё важно соблюдать «ритуалы» засыпания. Даже если вам кажется, что ваш малыш уже повзрослел, режим ему необходим будет ещё долго.

    Перед сном должен быть минимум 1 час свободного времени для отдыха.

    Конечно, по возможности лучше выбирать школу, в которую легко добираться, максимально близкую к дому. Но режим дня при этом обязателен.

  2. Учёба и дополнительные занятия отнимают много времени.

    Школьнику важно отдыхать. Уставший ребенок не сможет эффективно учиться, кроме того, так вы рискуете воспитать нелюбовь к школе в принципе.

    Заметили, что мальчик или девочка сильно устают? Проанализируйте расписание, обратите внимание на время для отдыха.

    Уберите лишнее – у вас нет задачи именно сейчас успеть все. Обучение должно приносить радость.

  3. Скучно.

    Не так часто, но такое случается. Чаще у мальчиков. Постарайтесь разобраться – причина скуки в том, как происходит процесс обучения в школе, или в самом ребенке. Если дело в учителе, то повлиять на методику преподавания вы вряд ли сможете. Тут за вами выбор – менять школу или нет. Если дело в самом школьнике – можно вводить дополнительные методы мотивации – обсуждать пройденный материал, просить рассказать о том, что изучали сегодня.

    За хорошие оценки и успехи в учёбе можно устраивать сюрпризы – совместные походы в кино и парки, в общем то, что любит ребенок, что приносит ему радость.

  4. Плохое отношение одноклассников и учителей.

    Обязательно поговорите с учителем, если чувствуете негативное отношение к вашему ребенку.

    Плохое отношение ровесников или учителей нельзя игнорировать!

    Если его обижают одноклассники пообщайтесь с их родителями. Но это только часть решения вопроса.

    Стоит научить ребенка верно вести себя в таких ситуациях — игнорировать или отвечать обидчикам.

    Стоит обратить внимание на то, над чем смеются. Если это имя или внешность – учите верно реагировать на такие слова. А если причина насмешек опрятность или неготовность к уроку, то можно постараться это исправить.

Что делать если у ребенка нет друзей?

Умение общаться – ключевой навык для человека в современном обществе.

Несколько причин, по которым могут возникнуть проблемы общением:

Стоит поддерживать школьника, посещать разные компании и знакомить с разными детьми.

Не настаивайте на том, чтобы ребенок общался с новыми людьми – предоставьте возможность для общения.

Оказывайте поддержку, научите его находить общие темы для разговоров. Можно предложить ему упражнения на развитие общительности. Например, узнать дни рождения людей, задавать незнакомым людям какой-то простой вопрос.

Такое может случиться из-за того, что ребенок мало чем интересуется, или напротив – он «слишком» умный, не по возрасту. И ему скучно с ровесниками. В первом случае стоит расширять кругозор чтением, просмотром передач или фильмов. Во втором случае нужно учить ребенка строить отношения и дружить с разными людьми. И, конечно, искать для школьника подходящую компанию по интересам.

Такая проблема возникает у детей, которые часто болеют. Им сложно каждый раз вливаться в школьный коллектив. Конечно, нужно укреплять иммунитет. Также попробуйте поддерживать общение с детьми, когда ребенок не посещает школу – можно приглашать в гости одноклассников.

Умение выразить свои эмоции – важны навык для каждого человека.

Далеко не все дети восьми – девяти лет способны правильно сказать о своей злости. В итоге – они выражают чувства так, как умеют. Лучшее решение этой проблемы – курсы по развитию эмоционального интеллекта.

  1. Он стеснительный.
  2. Нет общих интересов.
  3. Мало посещает школу.
  4. Он агрессивный или конфликтный

Помощь психолога и курсы для детей в центре К.О.Т.

Если у вас есть проблемы с ребенком, вопросы по воспитанию или сложные ситуации – всегда можно обратиться к детскому психологу. Хороший специалист расскажет об особенностях возраста, ответит на вопросы и поможет найти выход.

В центре К.О.Т. вы можете записаться на консультацию к детскому психологу.

В возрасте 8 9 лет ребенок активно растет. Самое время заняться развитием жизненных навыков, таких как общение, уверенность в себе, умение понимать и свои эмоции.

Если вы думаете, нужен ли ребенку психолог, прочитайте нашу статью на эту тему.

Специально для этого в центре К.О.Т. разработаны детские курсы, на которых под руководством опытных психологов ребята могут развить необходимые навыки.

  • Курсы по уверенности и умению понимать эмоции
  • Курсы по навыкам общения
  • Курсы для детей 6-8 лет

Удачи вам, терпения и хороших взаимоотношений в семье!

подписаться

на новости

заказать тренинг

для группы

связаться

с нами

Настольные книги родителей.

Часть 2. Младшие школьники, школьники. ТОП-5 лучших книг по воспитанию детей от 7 до 12 лет.

[email protected]

+7(495) 682-60-51 +7(495) 682-54-42

ВХОД регистрация

ГЕНЕЗИС


Всё для психолога-практика

ВойтиРегистрация

  • Главная
  • Блог
  • Настольные книги родителей. Часть 2. Младшие школьники, школьники. ТОП-5 лучших книг по воспитанию детей от 7 до 12 лет.

Как правильно воспитывать детей? Есть ли ответ на этот извечный вопрос?

Современный рынок литературы предлагает бесчисленное множество книг по воспитанию детей, по теме детско-родительских отношений. Чтобы помочь вам сориентироваться в этом многообразии, мы подготовили цикл статей «Настольные книги для родителей. ТОП-15 лучших книг по воспитанию детей». Цикл состоит из 3 статей:

  • Настольные книги родителей. Часть 1. Дошкольники. ТОП-5 лучших книг по воспитанию детей от 0 до 7 лет.

  • Настольные книги родителей. Часть 2. Младшие школьники, школьники. ТОП-5 лучших книг по воспитанию детей от 7 до 12 лет.

  • Настольные книги родителей. Часть 3. Подростки. ТОП-5 лучших книг по воспитанию детей от 13 до 17 лет.

В нашей второй статье мы представим вам ТОП-5 лучших книг по воспитанию детей от 7 до 12 лет.

Но сначала разберемся, каковы же особенности роста и развития детей школьного возраста?

Возрастные периоды и кризисы.

 

Существует много теорий и концепций развития психики ребенка. Одна из наиболее популярных принадлежит знаменитому психологу Л. С. Выготскому. Здесь можно наблюдать чередование кризисных и стабильных периодов:

Кризис новорожденности 

Младенческий возраст (до 1 года)

Кризис 1 года

Раннее детство (1-3 года)

Кризис 3 лет

Дошкольный возраст (3-7 лет)

Кризис 7 лет

Школьный возраст (7-13 лет)

Кризис 13 лет

Пубертатный возраст (13-17 лет)

Кризис 17 лет

Младшие школьники.

 

Согласно представленной периодизации, школьным возрастом считается период от 7 до 13 лет. В нашей статье мы немного отойдем от классического деления и сначала рассмотрим подробнее младший школьный возраст – 7-9 лет.

В этом возрасте у ребенка продолжается активное физическое и психическое развитие, при этом можно заметить некоторую неравномерность: девочки слегка опережают мальчиков. Постепенно дозревает кора больших полушарий, но еще сохраняются особенности в поведении и эмоциональной сфере – дети легко отвлекаются, достаточно эмоциональны, возбудимы.

Важно понимать, что к 7 годам у ребенка формируется готовность к школе, происходит переход на новый важный жизненный этап, появляется новая социальная роль «школьник», ведущей деятельностью становится учебная. Происходит много изменений в жизни ребенка: меняется режим дня, распределение времени, способы взаимодействия с окружающими, развивается новое познавательное отношение к миру.

Произвольность.

Главным новообразованием этого возрастного периода является произвольность. Произвольность является одним из основных критериев готовности ребенка к школе. Теперь ребенку нужно заниматься не только тем, чем хочется, что интересно, а еще и тем, что требуется. Необходимость сидеть спокойно в течение урока и не отвлекаться, усваивать новые знания, выполнять домашние задания – всё это требует от ребенка волевых усилий.

Родителям важно помнить, что переход к школьной жизни для ребенка не только большая радость и приятное волнение, но и стресс. Появляется много новых требований к нему, поэтому так важно оставлять время на разгрузку, радостные события и его собственные желания.

Оценка.

Если раньше для ребенка основным источником оценки выступали его родители, то в младшем школьном возрасте появляются новые значимые взрослые. Также большую роль начинают играть и другие дети, формируется «социальное я» ребенка.

Более того, в школе начинают оценивать деятельность ребенка достаточно конкретно – в цифрах. Успешная учеба, хорошие оценки могут способствовать формированию позитивной самооценки, тогда как неудачи – к формированию низкой. Поэтому родителям важно помнить и понимать, что оценки – это не истина в последней инстанции, это не оценка ребенка в целом, это чаще всего сигнал о том, что ребенку что-то дается сложнее. Важно разобраться, что именно и какие сложности вызывает у ребенка, и помочь ему справиться с этим.

Особенности памяти, внимания, мышления.

У младших школьников происходит активное развитие памяти. Это связано с необходимостью усваивать и запоминать новый материал.

Что касается внимания, у младших школьников пока еще преобладает непроизвольное внимание. Их привлекает новое и интересное, но сосредоточение внимания на рутинной деятельности требует ощутимых усилий. Более того, дети еще достаточно легко отвлекаются, поэтому хорошо делать небольшие «игровые» перерывы, осуществлять смену видов деятельности.

Основной же вид мышления в этот возрастной период – наглядно-образный, но уже постепенно развивается способность выделения главных признаков, сравнение, классификация, анализ.

С развитием новых способностей, качеств, появляется готовность к следующему этапу – обучению в средней школе.

Школьники (младшие подростки)

К 10-12 годам у детей происходит укрепление, более глубокое развитие произвольности, саморегуляции. Ведущей деятельностью остается учебная. Правда теперь поход в школу воспринимается больше как труд, чем как радостное событие и предвкушение чего-то нового и интересного. Снижается общий интерес к учебной деятельности. Более того, учебная деятельность уже не так влияет на развитие психических процессов ребенка.

Между тем, дети в этом возрасте уже овладевают самостоятельными формами работы, поиском закономерностей и новой информации. Появляется потребность в самопознании.

В этот возрастной период дети уже хорошо усвоили нормы и правила, зачастую уже имеют свои обязанности по дому. Происходит овладение этическими нормами поведения, которые тесно связаны с понятием «хороший товарищ».

К 10 годам формируется рефлексия, меняется отношение ребенка к себе и к окружающим. Ребенок постепенно формирует собственное мнение, порой отрицая опыт и мнение взрослых. Появляется чувство «взрослости». При этом на самооценку влияют уже не только школьные оценки, реакция и мнение взрослых – огромную роль начинают играть отношения со сверстниками. В этот период очень выражена потребность в общении, взаимодействии и эмоциональном самовыражении. Появляется критичность, повышенные требования к себе как в общении, так и в учебе. В этот период дети остро нуждаются в положительной оценке со стороны.

К 11-12 годам дети становятся более эмоциональными. Большую роль для них начинает играть статус среди сверстников, они пытаются быть более самостоятельными и выйти из-под контроля родителей. Происходит активный рост, половое созревание, первая влюбленность. При этом «внутреннее содержание» еще не успевает за активным физическим ростом. Происходит гормональная и психологическая перестройка организма. В этот период подбирается подростковый кризис – кризис 13 лет, который представляет собой переход к новому жизненному этапу и осуществление важных для ребенка задач:

  • Автономность – потребность отделиться от родителей, искать собственные смыслы в жизни и самостоятельно принимать решения.
  • Построение отношений – потребность понять особенности общения во взрослом мире (в частности построения отношений с противоположным полом).
  • Полоролевая идентификация – потребность понять, кто ты, каковы твои особенности и каким мужчиной/женщиной ты будешь в будущем.

Но достижение этих задач невозможно без преодоления кризиса подросткового возраста, о котором мы расскажем в следующей статье.

Теперь, когда мы ознакомились с особенностями заявленных возрастных периодов, можно приступить к представлению лучших (по нашему мнению) книг по воспитанию младших школьников, школьников.

ТОП-5 лучших книг по воспитанию детей от 7 до 12 лет.

Автор: Ирина Млодик

Информация о товаре:

Ирина Млодик – кандидат психологических наук, экзистенциальный психотерапевт, председатель Межрегиональной ассоциации психологов-практиков «Просто вместе».

Эта книга – о жизни и взаимодействии в семье, о любви родителей к детям, и о том, к чему эта любовь может привести.
В книге приведены возможные варианты нарушения границ в семье, а так же самые популярные «способы воспитания» детей, принятые и привычные способы воздействия на ребенка, которые, на самом деле, зачастую могут привести к негативным, разрушительным последствиям! И, конечно же, дается «решение» – альтернативные способы взаимодействия и взаимоотношений с детьми, что очень важно для выстраивания теплых и доверительных отношений, а так же для гармоничного развития детей, особенно в такой важный период как школьный возраст.

Купить

Автор: С. Кривцова, Г. Нигметжанова

Информация о товаре:

С. Кривцова – кандидат психологических наук, руководитель Центра практической психологии образования Академии Социального Управления.
Г. Нигметжанова – детский, возрастной, семейный психолог, преподаватель факультета психологии МГУ им. Ломоносова.

Авторы книги обращаются в первую очередь к родителям, помогая им вспомнить о своем детстве, взглянуть по-новому на разные ситуации, встретить вместе с ребенком разные события и трудности в его жизни, и главное – понять для себя, как же правильно поступить в той или иной ситуации, что делать и как наладить взаимодействие, выстроить общение со своим ребенком.
Книга написано легко, удобно разбита на главы, в каждой из которых разбираются определенные проблемы, приводится теоретическая информация, а так же много живых примеров из практики и личного опыта авторов.

Купить

Автор: Ирина Млодик

Информация о товаре:

Ирина Млодик – кандидат психологических наук, экзистенциальный психотерапевт, председатель Межрегиональной ассоциации психологов-практиков «Просто вместе».

Школа – новый этап жизни, новые знания, любимые друзья, учителя… Но порой школа становится источником проблем – как для детей, так и для родителей.
В книге рассказывается об особенностях современной школы, о том, что стоит делать, чтобы у детей сохранялся интерес к получению знаний, чтобы школа не «ломала», а помогала вырасти гармоничным, творческим и активным человеком!

Купить

Автор: Л. Суркова

Информация о товаре:

Л. Суркова – дипломированный психолог, кандидат психологических наук, и более того мама 4 детей.

В этой книге в простой и доступной форме описываются возрастные особенности детей – даются как теоретические основы, так и описание, живые примеры. В этой книге разбираются самые популярные вопросы и ситуации, информация приводится в удобных и наглядных таблицах. Также в книге есть практические советы родителям – что делать и как себя вести. Подкупает то, что советы основаны не только на психологической теории, но и на богатом личном опыте автора – многодетной мамы. Более того, в конце книги есть странички для самостоятельной работы родителей.

Автор: Януш Корчак

Информация о товаре:

Януш Корчак – выдающийся педагог, писатель, врач. Автор множества произведений о воспитании детей.

Как любить своего ребенка – вечный вопрос, на который сложно найти однозначный ответ. В своей книге, которая стала классикой, Януш Корчак отвечает на этот вопрос исходя из своего опыта, своих взглядов, своей системы.  Один из основных посылов книги: ребенок – личность с момента рождения, родители должны сотрудничать с ребенком, а не доминировать над ним.
Автор описывает различные периоды жизни ребенка, развитие, психологический и эмоциональный рост. При этом дает возможность родителям самим делать нужные для себя выводы.

В нашем интернет-магазине «Книги по психологии» вы можете приобрести некоторые из приведенных здесь книг, а также множество другой полезной литературы по теме детско-родительских отношений и возрастных особенностей детей. С ассортиментом можно ознакомиться в разделе «Книги по детской психологии».

Также приглашаем в наш розничный магазин, который находится в г. Москве (метро ВДНХ, ул. Ярославская, д. 14, корп. 1.), где вы сможете получить консультацию наших сотрудников по интересующей вас продукции, а так же рассмотреть, полистать интересующие вас книги.

Вернуться в раздел

Популярные статьи

«Телопроектор» и «Проектор тени» — психологический смысл и возможности применения наборов

10 нужных книг о расстройстве аутистического спектра

Вспоминаем новинки «Генезиса» за 2020 год!

Воспитание нравственных качеств у детей младшего школьного возраста в общеобразовательной организации

%PDF-1. 7 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R /ViewerPreferences 5 0 R >> endobj 6 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Воспитание нравственных качеств у детей младшего школьного возраста в общеобразовательной организации
  • Лилеева А. В.1.72018-03-25T14:26:12+05:002018-03-25T14:26:12+05:00 endstream endobj 5 0 obj > endobj 7 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents [96 0 R 97 0 R 98 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [99 0 R] >> endobj 8 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 101 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 9 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 102 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 10 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 103 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 11 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 105 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 12 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 106 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 13 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 107 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 14 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 108 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 7 >> endobj 15 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 109 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 8 >> endobj 16 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 110 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 9 >> endobj 17 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 111 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 10 >> endobj 18 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 112 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 11 >> endobj 19 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 113 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 12 >> endobj 20 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 114 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 13 >> endobj 21 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 115 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 14 >> endobj 22 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 116 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 15 >> endobj 23 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 117 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 16 >> endobj 24 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 118 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 17 >> endobj 25 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 119 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 18 >> endobj 26 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 120 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 19 >> endobj 27 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 121 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 20 >> endobj 28 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 122 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 21 >> endobj 29 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 123 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 22 >> endobj 30 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 124 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 23 >> endobj 31 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 125 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 24 >> endobj 32 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 126 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 25 >> endobj 33 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 127 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 26 >> endobj 34 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 128 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 27 >> endobj 35 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 129 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 28 >> endobj 36 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 130 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 29 >> endobj 37 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 131 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 38 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 132 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 39 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 133 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 32 >> endobj 40 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 134 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 41 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 135 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 42 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 136 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 43 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 137 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 44 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 138 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 45 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 140 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 46 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 141 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 47 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 142 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 48 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 143 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 49 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 144 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 50 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 145 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 51 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 52 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 147 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 53 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 54 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 55 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 56 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 151 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 57 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 152 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 58 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 153 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 59 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 154 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 60 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 155 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 61 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 156 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 62 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 157 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 63 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 158 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 56 >> endobj 64 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 159 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 65 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 160 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 66 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 161 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 67 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 162 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 68 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 163 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 69 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [164 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 165 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 70 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 166 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 71 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 167 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 72 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [168 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 169 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 73 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 170 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 74 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 171 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 75 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 172 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 70 >> endobj 76 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 173 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 77 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 174 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 78 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 175 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 79 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 176 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 74 >> endobj 80 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 177 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 75 >> endobj 81 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 178 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 76 >> endobj 82 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 179 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 77 >> endobj 83 0 obj > endobj 84 0 obj > endobj 85 0 obj > endobj 86 0 obj > endobj 87 0 obj > endobj 88 0 obj > endobj 89 0 obj > endobj 90 0 obj > endobj 91 0 obj > endobj 92 0 obj > endobj 93 0 obj > endobj 94 0 obj > endobj 95 0 obj > stream x [email protected] [email protected] endstream endobj 96 0 obj > stream xيw%4U dȅn%||fZMƒG?~g„»L˓J_> w]0׫J̕+ptzyRƱ3PyX’

    Позитивное образование для детей младшего возраста: влияние позитивного психологического вмешательства для детей дошкольного возраста на субъективное благополучие и поведение в процессе обучения

    Введение

    Признание важности социального и эмоционального развития детей младшего возраста стало основным приоритетом дошкольного образования. Успешные переговоры в этот период развития включают в себя, среди прочего, способность формировать позитивные отношения, устанавливать положительную самооценку, эффективно выражать чувства и регулировать эмоции, проявлять настойчивость и позитивно реагировать на сложные задачи, а также принимать позитивный взгляд на вещи. динамическая среда (Bowman et al., 2000; Shonkoff and Phillips, 2000; Duckworth et al., 2007; Oades et al., 2011). Таким образом, возрастающее внимание психологического и психического здоровья к основополагающему периоду развития в раннем детстве привело к международному интересу к содействию социально-эмоциональному развитию и личным качествам в дошкольном образовании (Honig, 2002).

    Многие из компетенций, приобретенных в этот период развития, являются основополагающими конструкциями, включенными в подход позитивной психологии к образованию, который фокусируется на оптимальном функционировании педагогов и детей в различных образовательных учреждениях. Эта область исследований в последнее время процветала в форме позитивного образования, которое стремится интегрировать элементы позитивной психологии в образовательные практики (Seligman et al. , 2009; Sin and Lyubomirsky, 2009; Stiglbauer et al., 2013; Shoshani and Steinmetz, 2014). . Образовательные интервенционные программы все чаще включают в себя конструкции позитивной психологии, такие как сильные стороны характера, благодарность, положительные эмоции и участие, чтобы улучшить благополучие и психическое здоровье детей. Большинство из этих вмешательств были внедрены в школах с недостатком позитивных психологических вмешательств для маленьких детей в дошкольных образовательных учреждениях. Информированных знаний об эффективности этих вмешательств в обеспечении благополучия детей дошкольного возраста катастрофически не хватает. В настоящем исследовании описывается построение позитивной образовательной программы, применяемой обученными воспитателями детских садов, и изучается эффективность этой программы в отношении улучшения благополучия, сильных сторон и социально-эмоциональных способностей детей дошкольного возраста и уменьшения трудностей.

    Необходимость позитивного образования в дошкольных учреждениях

    Обширные исследования изучали потребности развития детей в дошкольных учреждениях с точки зрения готовности к школе (Pianta et al. , 2007). Накопленные данные о готовности к переходу в школу показывают, что основное внимание уделяется пяти областям, включая физические и двигательные навыки, социальные и эмоциональные компетенции, развитие речи, подходы к обучению и когнитивное развитие (Национальная ассоциация образования детей младшего возраста [NAEYC], 19).96). На практике дошкольное образование уделяет непропорционально большое внимание когнитивным аспектам подготовки к школе, в то время как социальным и эмоциональным аспектам уделяется меньше внимания (Шошани и Авив, 2012).

    Альтернативная призма предполагает, что сосредоточение внимания на когнитивной области и субъективном благополучии может быть синергетическим, и что оба они имеют решающее значение в современной дошкольной реальности. Каскадная модель развития предполагает, что кажущиеся разными когнитивные и эмоциональные вехи детей переплетаются и постепенно влияют друг на друга с течением времени (Masten and Cicchetti, 2010). Следует пересмотреть традиционную политику в области образования, основанную на убеждении, что акцент на академической успеваемости детей обратно пропорционален благополучию и психическому здоровью детей. Аналогичным образом следует пересмотреть представление о том, что уделение большего количества времени благополучию и здоровью приводит к игнорированию академического обучения и, как следствие, к более низким достижениям (Bonell et al., 2013).

    В дополнение к синергизму между когнитивной и социально-эмоциональной сферами внимание к укреплению психического здоровья дошкольников важно само по себе. Раннее социально-эмоциональное развитие дает основу для последующего психического здоровья, поскольку оно закладывает прочный или хрупкий каркас для положительных или отрицательных траекторий (Shonkoff and Phillips, 2000). Действительно, распространенность эмоциональных расстройств среди детей младшего возраста привлекает внимание всего мира (Côté et al., 2009). Исследования сообщают о высоком уровне хронических проблем с психическим здоровьем и поведением от легкой до умеренной степени, особенно среди детей младшего возраста из семей с низким социально-экономическим статусом (Qi and Kaiser, 2003). Национальное лонгитудинальное исследование раннего вмешательства США выявило, что 10–40% обследованных младенцев и детей ясельного возраста имеют поведенческие и эмоциональные трудности (Министерство образования США, 2001).

    Раннее появление поведенческих проблем указывает на необходимость укрепления социальной и эмоциональной базы в дошкольных учреждениях. Направление в службы охраны психического здоровья в этом возрасте является особенно сложной задачей, что делает дошкольное учреждение естественным местом для удовлетворения социально-эмоциональных потребностей детей и развития их сильных сторон, компетенций и позитивных траекторий развития (Hemmeter et al., 2006). В этом отношении позитивное образование может выполнять двойную функцию, предоставляя платформу для первичной профилактики проблем психического здоровья, реализующую универсальные методы вмешательства, и способствуя субъективному благополучию, ощущению счастья и самореализации (Rones and Hoagwood, 2000; Shoshani and Слоун, 2013; Слоун и Шошани, 2014).

    Критерии благополучия детей младшего возраста

    Несмотря на общепризнанную и бесспорную важность благополучия детей младшего возраста, в литературе неоднозначно говорится о природе и элементах благополучия, а также о путях его измерения и продвижения. Абстрактная, многомерная и культурно сконструированная природа понятия привела к непоследовательности в его определении в разных областях (Barblett and Maloney, 2010). Классическое понятие субъективного благополучия эксплуатировалось как относительно высокое присутствие положительных аффектов, низкое присутствие негативных аффектов и удовлетворенность жизнью (Майерс и Динер, 19).95). В образовательной сфере благополучие рассматривается как результат и как процесс, который способствует продвижению детей к обучению по содержанию и другим вехам развития. Однако исследования благополучия детей в образовательном контексте немногочисленны по сравнению с подростками (Mashford-Scott et al., 2012).

    Недавно Seligman (2011) предложил модель, включающую пять условий, обеспечивающих благополучие детей и взрослых — положительные эмоции, вовлеченность, положительные отношения, смысл и достижения, которые образуют аббревиатуру «PERMA», — и задокументировал применимость модели в образовательные настройки. Вмешательство, разработанное и реализованное в настоящем исследовании, было основано на этой модели, скорректированной для применимости к маленьким детям. Из-за сложности концептуализации и облегчения смысла у детей младшего возраста (Шошани и Руссо-Нетцер, 2017) элемент смысла не был включен в настоящую программу вмешательства.

    Аспект положительных эмоций в модели PERMA относится к различным чувствам счастья, включая радость, удовольствие и веселье. Несколько исследований подтвердили положительную связь между эмоциональным интеллектом и склонностью детей к просоциальному поведению (Eisenberg and Fabes, 1998; Luengo Kanacri et al., 2017). Положительная связь между эмоциональным пониманием и отчетами матерей о просоциальном поведении детей была показана даже среди детей младшего возраста (Ensor and Hughes, 2005). Среди детей старшего возраста 5, 9 лети 13, было обнаружено, что понимание эмоционального выражения напрямую связано с эмпатией. В свою очередь, подтверждена положительная связь между эмпатией и просоциальным поведением, хотя эта связь оказалась слабее у девочек, чем у мальчиков (Roberts and Strayer, 1996). Школьные вмешательства, способствующие социально-эмоциональному обучению и осознанию положительных эмоций, продемонстрировали усиление положительного отношения и поведения, ориентированного на обучение (Elias et al., 1997; Graziano et al., 2007). Кроме того, было обнаружено, что положительные эмоции, такие как благодарность и признательность, способствуют усилению положительных эмоций в классе (Froh et al., 2009).).

    Вторым элементом благополучия в модели PERMA является вовлеченность, которая определяется как чувство вовлеченности и погруженности в деятельность, также известную как состояние «потока» (Csikszentmihalyi, 1991; Seligman, 2011). Исследования показали, что развитие социально-эмоциональных навыков у детей связано с усилением привязанности к школе и соблюдением норм (Elbertson et al., 2009). Кроме того, среда в классе, которая поощряет участие, ассоциируется с интересом, вниманием и любопытством во время обучения (Krapp, 19).99).

    Третий аспект модели PERMA относится к позитивным отношениям, определяемым как восприятие получения поддержки от других вместе с чувством связи и безопасности с другими (Seligman, 2011). Позитивные и безопасные отношения с семьей, друзьями и сверстниками имеют решающее значение для социально-эмоционального развития маленьких детей (Denham et al., 2003). Способность детей формировать позитивные отношения со взрослыми позволяет создать прочную основу для эмоционального развития (Kochanska, 2001) и способствует приобретению социальных навыков, уверенности в себе и самооценке (Schneider et al., 2001; Gillath et al. , 2005). Надежные и стабильные отношения дают детям возможность обнаружить влияние своего поведения на других и получить контроль над окружающей средой (Hyson, 2004).

    Наконец, аспект достижения в модели PERMA относится к стремлению или стремлению достичь личных целей (Seligman, 2011). Решимость преодолевать трудности и поддерживать интерес к целям с течением времени, даже когда им мешают неудачи, связаны с удовлетворенностью жизнью детей (Peterson et al., 2007; Duckworth and Quinn, 2009). Точно так же высокий уровень самоконтроля и настойчивости был связан с благополучием детей (Howell, 2009).

    Исследования предоставили относительно последовательные доказательства того, что позитивные психологические вмешательства, направленные на улучшение факторов PERMA, могут улучшить субъективное благополучие, просоциальное поведение, чувство достижения и уменьшить проблемы с психическим здоровьем среди школьников (Eades, 2005; Slone and Shoshani). , 2006 г., Бём и Любомирский, 2009 г.; Дакворт и Куинн, 2009 г.; Моррис, 2009 г.; Селигман и др., 2009 г.; Уильямс, 2011 г.; Слоун и др., 2013; Шошани и Стейнмец, 2014 г.; Шошани и др., 2016). Тем не менее, отсутствуют данные о потенциальных преимуществах позитивных психологических вмешательств для маленьких детей.

    Современная программа позитивного образования – дошкольная программа Maytiv

    Дошкольная программа Maytiv была разработана группой психологов одного из высших учебных заведений Израиля. Программой руководили воспитатели дошкольных учреждений, прошедшие обучение и руководство по элементам вмешательства. Программа была сосредоточена на четырех элементах модели PERMA с мероприятиями по усилению положительных эмоций, вовлеченности, позитивных отношений и достижений.

    Модуль содействия положительным эмоциям направлен на эмоциональное выражение, эмоциональную регуляцию, эмпатию, позитивное мышление и способность различать положительные и отрицательные чувства и свободно их выражать. Примеры действий в этом модуле включали выявление личных источников счастья, упражнения для выражения благодарности, свободное выражение различных чувств в движении, искусстве, речи и мимике, а также описание воспоминаний о счастливом опыте. Второй модуль, касающийся взаимодействия, был направлен на развитие интереса и удовольствия от деятельности, основанной на встречах с личным опытом. Примеры действий в этом модуле включали в себя игру с личностно значимыми игрушками, принесенными из дома в детский сад, возможность выбрать личную тему или занятие на утреннем групповом собрании, выявление и использование сильных сторон личного характера в различных ролях, принятых в повседневной жизни. деятельности в детском саду. Третий модуль был направлен на содействие позитивным социальным отношениям и был основан на способности к позитивному общению со сверстниками и взрослыми, поддержке просоциального поведения и сотрудничества, поощрении проявлений доброты и сопереживания. Иллюстративные задания в этом модуле включали игры, требующие сотрудничества со сверстниками, упражнения по игре с друзьями в различных ситуациях, поощрение положительных ответов другим детям, моделирование разрешения конфликтов и внимание к чувствам друга. Четвертый модуль достижения направлен на выявление и достижение целей и личностно значимых задач. Упражнения в этом модуле включали игры, в которых подчеркивалась настойчивость в сложных ситуациях, игры, которые давали ощущение эффективности и поддержки готовности продолжать попытки, несмотря на неудачи, а также выбор и работа над личными проектами, такими как создание книги рисунков или изучение интересной темы.

    Цель настоящего исследования состояла в том, чтобы изучить эффективность дошкольной программы Maytiv в укреплении психического здоровья, субъективного благополучия и адаптивного дошкольного функционирования по сравнению с соответствующей контрольной группой из списка ожидания в предварительном и посттестовом тестировании. дизайн повторных измерений.

    Центральная гипотеза исследования предсказывала, что участники группы вмешательства будут демонстрировать большее улучшение субъективного благополучия до и после вмешательства (более высокие положительные эмоции и удовлетворенность жизнью и более низкие отрицательные эмоции), психического здоровья (более низкие эмоциональные и поведенческие проблемы), а также адаптивное дошкольное функционирование (саморегуляция, эмпатия, просоциальность и позитивный подход к обучению), чем у участников контрольной группы. Кроме того, в ходе исследовательского вопроса изучалось, различается ли эффективность вмешательства в зависимости от социально-демографических характеристик, таких как возраст ребенка, пол и социально-экономический статус семьи.

    Материалы и методы

    Участники

    Участниками стали 315 детей дошкольного возраста (153 девочки, 162 мальчика) в возрасте от 3 до 6,5 лет ( M = 4,53, SD = 0,93) из 12 демографически схожих дошкольных классов в центральном городе. север Израиля. В Израиле детский сад является частью системы дошкольного образования.

    Государственные детские сады в Израиле обслуживают детей от 3 до 6 лет в трех возрастных группах: 3–4, 4–5 и 5–6 лет.

    Назначение условий исследования проходило в два этапа. Сначала было отобрано 42 дошкольных учреждения из 64 дошкольных классов в том же географическом районе. Критериями исключения для дошкольных учреждений были ультраортодоксальные религиозные дошкольные учреждения, специальное образование, небольшое количество детей или демографически несопоставимые дошкольные учреждения. Восемнадцать учителей дошкольных учреждений выразили заинтересованность в участии в программе и согласились на процесс случайного отбора.

    На втором этапе шесть заинтересованных дошкольных учреждений были случайным образом выбраны для вмешательства, а шесть были распределены в контрольную группу листа ожидания. Все 352 ребенка из 12 дошкольных учреждений имели право участвовать в исследовании. Все родители выполнили требования информированного согласия, за исключением пяти родителей, которые отказались дать согласие на участие своих детей в оценках в рамках исследования. В общей сложности 32 ребенка не завершили исследование; 18 из-за отсутствия и 14 из-за отказа от участия во втором измерении. Таким образом, в группу вмешательства вошли 160 детей, а в контрольную группу — 155 детей, выполнивших как претестовые, так и посттестовые измерения. Обе группы были примерно поровну разделены по половому признаку (48,5% мальчиков, 51,5% девочек). Исследуемая популяция состояла из еврейских детей, 98% из них родились в Израиле. В общей сложности 189 родителей также согласились участвовать в исследовании и заполнили анкеты о своих детях, из которых 86,7% были матерями. Возрастной диапазон родителей на начало исследования составлял 24–52 года ( М = 36,29, SD = 4,70), 1,5 % были холостыми, 92 % состояли в браке и 6,5 % были разведены. Шестнадцать родителей выбыли из исследования при втором измерении.

    Меры

    Меры для детей

    Укороченная шкала положительного и отрицательного воздействия на детей (PANAS-C) (Ebesutani et al., 2012) представляет собой краткую версию PANAS-C (Laurent et al., 1999), стандартизированного показателя, который оценивает уровни положительного и негативные эмоции, пережитые за предыдущие несколько дней. Измерение включает 10 прилагательных, которые относятся к пяти положительным эмоциям (веселый, счастливый, радостный, гордый, живой) и пяти отрицательным эмоциям (безумие, несчастный, страх, грусть, испуг), оцениваемым по 5-балльной шкале Лайкерта. Шкала не была утверждена для детей младше 7 лет из-за трудностей с заполнением бумажных и карандашных вопросников для маленьких детей. Поэтому в данном исследовании мы модифицировали шкалу несколькими способами. Сначала мы читаем вслух предметы детям индивидуально. Во-вторых, мы упростили некоторые сложные формулировки (положительные эмоции — радость, счастье, радость, возбуждение и гордость; отрицательные эмоции — злость, недовольство, страх, испуг и грусть). Мы также изменили шкалу ответов с исходной 5-балльной шкалы Лайкерта на 3-балльную графическую шкалу Лайкерта. Шкала показала серию из трех ящиков в диапазоне от пустого до полного, и мы попросили участников указать, испытывают ли они эмоции ни разу (пустой ящик), иногда (наполовину полный ящик) или все время (полный ящик). . В этом исследовании альфа-коэффициенты составляли 0,89.и 0,86 в момент времени 1 для подшкал положительного и отрицательного влияния соответственно.

    Краткая многомерная шкала удовлетворенности жизнью учащихся (BMSLSS) (Seligson et al., 2003) представляет собой самооценку из пяти пунктов для детей и подростков, которая оценивает удовлетворенность жизнью в различных областях. По 7-бальной шкале от 1 (ужасно) до 7 (в восторге). Каждый пункт оценивает удовлетворенность жизнью в одной из пяти областей (например, «Я бы описал свое удовлетворение своей семейной жизнью/дружбой/школой/собой/где я живу как…»). Шкала была изменена для удобства маленьких детей, изменив пункт, чтобы отразить оценку детей удовлетворенности своей семьей, друзьями, дошкольным учреждением, домом и собственным опытом, изображенным маленькими теневыми фигурами, представляющими область. Инструкции, адаптированные для детей, звучали так: «Насколько ты счастлив со своим…». Шкала оценок была адаптирована от цифр 1–7 до 5-балльной шкалы, изображаемой серией смайликов, начиная от большого зеленого улыбающегося лица, меньшего зеленого улыбающегося лица, нейтрального наполовину зеленого, наполовину красного лица, большего красного лица. грустное лицо и большое красное грустное лицо. Настоящее исследование дало значение α = 0,80 при предварительном измерении.

    Тест эмоциональных ситуаций на эмпатию (FASTE) (Feshbach and Roe, 1968) представляет собой тест, предназначенный для оценки эмпатии и состоящий из восьми нарративов, сопровождаемых тремя слайдами каждый, которые описывают гипотетические повседневные жизненные ситуации, вызывающие эмоции. Инструмент представляет рассказы и серию слайдов, изображающих маленького ребенка в четырех различных аффективных ситуациях, с двумя последовательностями для каждой ситуации — счастье, печаль, страх и гнев. Инструмент содержит альтернативные изображения в зависимости от пола. Содержание каждой из четырех аффективных ситуаций было следующим: (1) Счастье – день рождения, победа в телевизионном конкурсе; (2) Печаль – потерянная собака, социальное неприятие; (3) Страх – потерянный ребенок, пугающая собака; (4) Гнев – ребенок выхватывает игрушку, ложное обвинение. Дети сообщают о своих чувствах по поводу каждой ситуации, и отчеты записываются дословно. Ответы оцениваются двумя баллами за совпадение между наблюдаемой ситуацией и реакцией ребенка, одним баллом за последовательный отрицательный или положительный ответ, который был неточным, и отсутствием баллов за противоречивую или не относящуюся к делу эмоцию. Общий балл эмпатии для каждого ребенка оценивался как сумма эмпатических ответов на все аффективные ситуации.

    Тест «с головы до ног» (HTKS) (McClelland and Cameron, 2012) использовался для оценки поведенческой саморегуляции детей. Задача требует когнитивной гибкости, тормозного контроля и рабочей памяти. Дети должны сначала выполнить одну из двух команд для действия, а затем их просят ответить противоречивым неавтоматическим действием. Например, если экспериментатор говорит: «Дотронься до головы», правильным ответом будет дотронуться до пальцев ног. Сложность задачи увеличивается за счет дополнительных конфликтующих действий. После практического занятия дети выполняют задание в соответствии с указаниями экспериментатора. Мера оценивается двумя баллами за правильное действие, одним баллом за самокорректирующие действия и отсутствием баллов за неправильное действие, так что баллы по шкале из 20 пунктов варьировались от 0 до 40.

    Меры для родителей

    Родительская версия шкалы положительного и отрицательного влияния на детей из 10 пунктов (PANAS-C-P) (Ebesutani et al., 2012) представляет собой шкалу из 10 пунктов, представленную родителям, которые оценивают их положительное и отрицательное влияние на ребенка. Родители оценивают степень, в которой их ребенок проявлял каждое настроение в предыдущие несколько дней, по пятибалльной шкале Лайкерта от 1 (очень слабо) до 5 (чрезвычайно). Исследования подтвердили конвергентную и дискриминантную валидность шкалы с показателями детского беспокойства и расстройств настроения, а также высокую внутреннюю согласованность (Ebesutani et al. , 2012). В этом исследовании альфа-коэффициенты составляли 0,9.3 и 0,91 в момент времени 1 для подшкал положительного и отрицательного влияния соответственно.

    Опросник сильных сторон и трудностей (SDQ) (Goodman et al., 1998) представляет собой инструмент самоотчета из 25 пунктов, который оценивает расстройство психического здоровья. Анкета дает общий балл трудностей и пять шкал, состоящих из пяти пунктов каждая – эмоциональные симптомы (например, я часто несчастен, подавлен или плачу), проблемы с поведением (например, я беру чужие вещи из дома, школы или где-либо еще) , шкала гиперактивности (например, я постоянно ерзаю или извиваюсь), проблемы со сверстниками (например, я обычно один) и просоциальная шкала (например, я часто добровольно помогаю другим). В этом исследовании оценки по четырем шкалам сложности были суммированы для получения общей оценки сложности. Пятая шкала, просоциальная шкала, была рассчитана и составила часть переменной результата адаптивного дошкольного функционирования. В этом исследовании использовалась версия SDQ на иврите, переведенная Министерством здравоохранения Израиля. Инструмент демонстрирует хорошую валидность критерия как для образцов сообщества, так и для клинических выборок, а также высокую перекрестную корреляцию между информантами между самоотчетами и отчетами родителей и учителей (Goodman et al., 19).98). Версия на иврите показала хорошую внутреннюю согласованность (α = 0,51–0,72) и хорошую конструктную, параллельную и дискриминантную валидность (Mansbach-Kleinfeld et al., 2010). В этом исследовании альфа Кронбаха была хороша для общей оценки сложности (0,79) и для четырех шкал проблем (0,72–0,81).

    Измерения для учителей дошкольных учреждений

    Подходы к обучению Шкала (Zill and West, 2001) оценивает подходы к обучению детей дошкольного возраста. Шкала отчета учителя из семи пунктов оценивает поведение детей при обучении в семи областях: внимательность, стремление к обучению, настойчивость в выполнении заданий, независимость в обучении, организованность, гибкость и способность следовать правилам в классе. Баллы варьируются от 1 до 4, при этом более высокие баллы указывают на более частые проявления позитивного поведения в обучении. Баллы по этой шкале коррелируют с оценками по чтению, математике и естественным наукам в детском саду и в первом классе, и шкала показывает хорошую достоверность критерия (Entwisle and Alexander, 19 лет).98). В этом исследовании альфа-коэффициент был 0,78 на предварительном тесте.

    Условия вмешательства и контроля

    Программа вмешательства

    Программа вмешательства включала две параллельные фазы. Один этап состоял из семинара по подготовке учителей дошкольных учреждений под руководством клинического психолога, обученного групповой динамике и позитивной психологии. Второй этап состоял из параллельного проведения воспитателями дошкольных учреждений программы, соответствующей возрасту детей в классе.

    На первом этапе, состоявшем из учебного семинара по позитивной психологии, воспитатели дошкольных учреждений приняли участие в семинаре продолжительностью 34 академических часа, который включал два 90-минутных вводных занятия и 15 двухнедельных 90-минутных занятий с сентября 2016 г. по июнь 2017 г. во второй половине дня в местном центре подготовки учителей проводились семинары для учителей. Семинары предоставили учителям введение в позитивную психологию, объяснение содержания, предоставление инструментов, которые могут быть лично полезными, и предоставление материалов для передачи детям. Воспитателям дошкольных учреждений было предложено активно включиться в процесс обучения, чтобы повысить усвоение материала. Это взаимодействие приняло форму личного обмена, совместных упражнений во время семинара и домашних заданий. Им также был предоставлен учебник, содержащий методики преподавания учебной программы и проведения уроков в дошкольных классах. Несмотря на сложность мониторинга, учителей дошкольных учреждений попросили не делиться этим материалом за пределами семинаров. Все участвовавшие воспитатели дошкольных учреждений дали информированное согласие, и ни один из них не отказался от участия, даже когда ему предложили такую ​​возможность.

    Детская программа была представлена ​​в классе в течение дошкольного дня. Для обеспечения стандартизации вмешательства воспитатели дошкольных учреждений были обеспечены учебником, содержащим учебные материалы и планы всех уроков. Учебный план состоял из четырех содержательных модулей, каждый из которых состоял из двух предметных блоков. Основными единицами были: положительные эмоции (выражение и управление эмоциями и благодарностью), вовлеченность (любовь к обучению и сильные стороны характера), достижения (сосредоточенность и настойчивость) и позитивные отношения (позитивные отношения и сопереживание). Учебник содержал теоретический материал по каждому модулю, а также богатый и разнообразный набор заданий для каждого занятия, включая обсуждения, рассказы, песни, игры и действия, которые можно было бы объединить с обычными дошкольными повседневными занятиями, такими как рисование и свободная игра. Каждый блок содержал 20 мероприятий, которые проводились в течение 1 месяца, 5 мероприятий в неделю, так что программа началась в октябре 2016 года и продолжалась в течение 32 недель.

    Верность реализации

    После каждого ежемесячного модуля учителей дошкольных учреждений просили заполнить отчет, в котором оценивалась степень соблюдения учителями плана урока. Учителя сообщали, удалось ли им выполнить все действия по полярному вопросу для каждого компонента. Анализ отчетов о верности показал, что учителя выполняли в среднем 18 из 20 видов деятельности в каждом подразделении ( M = 18,27, SD = 0,74). Все учителя отметили активное участие детей и отличное сотрудничество.

    Контрольная группа

    Контрольная группа представляла собой пассивную контрольную группу из листа ожидания без лечения. В контрольных классах не было уроков позитивной психологии, и они не участвовали в какой-либо другой социально-эмоциональной программе во время проведения вмешательства, а скорее продолжали обычную дошкольную программу и мероприятия.

    Контрольная группа участвовала в оценочном исследовании в два момента времени измерения и была помещена в лист ожидания дошкольной программы Maytiv после завершения исследования.

    Процедура

    Данные собирались в два этапа: 1-й этап в сентябре 2016 г. в начале израильского учебного года и 2-й этап в июне 2017 г. в конце учебного года. Получив разрешение на проведение исследования от комитета по этике Министерства образования Израиля и Комитета по академической этике Междисциплинарного центра Герцлии, научные сотрудники связались с воспитателями дошкольных учреждений и родителями и получили письменное информированное согласие. Для обеспечения того, чтобы согласие было информированным, учителям и родителям была предоставлена ​​информация об исследовании, вмешательстве, контроле и процессе рандомизации. Родители подписали согласие на участие своих детей во вмешательстве и в исследовании, а также на заполнение анкет о своих детях. Родители получили подарочный купон на 20 долларов за участие в каждой волне времени. Всего 89родители из группы вмешательства и 64 родителя из контрольной группы дали согласие на участие и заполнили анкеты в оба момента времени. Еще 18 родителей заполнили анкеты во время 1, но не смогли завершить исследование. Анкеты для учителей и родителей заполнялись в электронном виде с использованием платформы Qualitrics

    В целях обеспечения конфиденциальности участникам был присвоен идентификационный номер, и они были повторно идентифицированы только в целях последующего наблюдения. Кроме того, условия для подведения итогов или консультирования были доступны для любого участника, который почувствовал негативное влияние участия в программе или исследовании. Никто из учителей, родителей или детей не обращался за консультационными услугами к команде Майтив во время или после программы.

    Каждый ребенок был индивидуально доставлен экспериментатором из класса в экспериментальную комнату, тихую и приятную отдельную комнату в дошкольном учреждении. Детям сообщили, что они будут смотреть картинки, выполнять задания и слушать истории о детях своего возраста. Задания и анкеты предъявлялись на экране ноутбука и вводились в встречном порядке. Продолжительность процедуры сбора данных составляла около 20 мин.

    Анализ данных

    Все статистические анализы проводились с помощью программного обеспечения SPSS (версия 24.0). Исходные различия в демографических характеристиках между группами были проанализированы с помощью анализа χ2 для дискретных переменных и независимой выборки 9.0049 t — тесты для непрерывных переменных. Изменения в переменных исхода исследовали с помощью анализа дисперсии повторных измерений (ANOVA), используя в качестве факторов тип вмешательства с двумя уровнями (вмешательство и контрольная группа) и время с двумя уровнями (до и после вмешательства). Внутренними факторами были положительный и отрицательный аффект (отчеты детей и родителей), удовлетворенность жизнью, саморегуляция, эмпатия, трудности с психическим здоровьем (общий балл SDQ), просоциальное поведение и подходы к обучению. Поправка Бонферрони использовалась для учета множественных сравнений ( р < 0,005). Критерий Cohen’s d использовался для оценки величины величины эффекта вмешательства после вмешательства по сравнению с исходным состоянием. Отсутствующие данные составляли менее 2% для всех переменных исследования, и для условного исчисления отсутствующих значений использовался метод множественного вменения.

    Результаты

    Описание выборки на исходном уровне

    В таблице 1 приведены демографические данные и исходные характеристики участников каждой группы. Базовые сравнения не выявили существенных различий до вмешательства между группой вмешательства и контрольной группой по демографическим или исходным показателям.

    ТАБЛИЦА 1. Характеристики образцов на исходном уровне.

    Корреляции для измеряемых переменных в исследовании на исходном уровне представлены в Таблице 2. Возраст детей был положительно связан с позитивным аффектом, удовлетворенностью жизнью, эмпатией, саморегуляцией, позитивным подходом к обучению и меньшими проблемами психического здоровья. Сообщалось, что у мальчиков больше поведенческих проблем и меньше сочувствия, положительных и отрицательных эмоций, чем у девочек. Положительные эмоции детей были положительно связаны с удовлетворенностью жизнью, просоциальным поведением и менее эмоциональными проблемами. Удовлетворенность жизнью также была связана с эмпатией и саморегуляцией ребенка.

    ТАБЛИЦА 2. Двумерные корреляции между исходными переменными.

    Эффекты вмешательства

    Сравнение средних изменений между экспериментальной и контрольной группами представлено в таблице 3. Ни одна из переменных исследования не показала значительного эксцесса или асимметрии, которые потребовали бы трансформации.

    ТАБЛИЦА 3. Оценки экспериментальной и контрольной групп по изучаемым показателям до и после вмешательства.

    Сначала мы провели предварительный анализ, чтобы изучить потенциальные ковариаты изменения субъективного благополучия и психического здоровья в течение года, включая возраст, класс, пол, семейное положение, социально-экономическое положение и исходные переменные. Возраст был единственной переменной, которая достоверно коррелировала с одной из переменных результата (модификация проблем поведения), и поэтому была включена в соответствующий анализ как ковариата. Эффекты вмешательства были исследованы с использованием дисперсионного анализа с повторными измерениями, со временем в качестве фактора внутри субъектов и экспериментальных условий в качестве фактора между субъектами.

    Анализ результатов самоотчетов показал значительный эффект взаимодействия между вмешательством и временем (до и после вмешательства) на положительные эмоции детей, F( 1,313) = 10,93, p = 0,001, η 2 = 0.04, life satisfaction, F( 1,313) = 9.68, p = 0.002, η 2 = 0.03, and empathy, F( 1,313) = 8.65, p = 0.004, η 2 = 0,03, но не на отрицательных эмоциях, F( 1,313) = 1,83, p = 0,18, η 2 = 0,007. Сравнение апостериорных тестов t показало, что у детей в группе вмешательства наблюдалось значительное увеличение положительных эмоций до и после вмешательства ( M = 0,84, p < 0,001, Cohen’s d = 0,38), удовлетворенность жизнью. ( M = 0,46, p < 0,001, Cohen’s d = 0,67) и эмпатии ( M = 2,01, p = 0,003, Cohen’s d ) без существенных изменений в этих показателях в контрольной группе. Не было никакого значительного эффекта взаимодействия между вмешательством и временем на отрицательные эмоции. Для саморегуляции наблюдалось значительное положительное влияние времени, F (1,313) = 9,82, p = 0,002, η 2 = 0,03, но нет значимого взаимодействия время × вмешательство, F (1,313) = 0,21, p 52 0 = 90,65 = 0,001.

    Анализ данных родительского отчета показал аналогичную закономерность для положительных эмоций детей от времени x значительный эффект вмешательства, F( 1,171) = 9,11, p = 0,004, η 2 = 0,02, со значительным увеличением группа вмешательства ( M = 2,72, p < 0,001, Cohen’s d = 0,81), а в контрольной группе существенных изменений нет. Для просоциального поведения мы также обнаружили значительное увеличение в группе вмешательства, F( 1,171) = 7,29, p = 0,004, η 2 = 0,03, ( M = 1,15, p , < 0,004 Cohen’s d = 0,66), в то время как в контрольной группе существенных изменений не произошло. Не было никаких существенных различий между интервенционной и контрольной группами в изменениях негативных эмоций, F (1,171) = 1,78, p = 0,19, η 2 = 0,05, а по общим трудностям психического здоровья F (1,171) = 1,63, p = 1,4 0 091 = 3,18, 7 . Тем не менее, основное влияние времени на общие трудности с психическим здоровьем оказывалось, F (1,171) = 7,52, p = 0,002, η 2 = 0,04, со значительным уменьшением трудностей до и после вмешательства. как в интервенционной, так и в контрольной группах. Эффект взаимодействия время × возраст не был значительным ( р = 0,13). Благоприятное влияние вмешательства было выявлено и в отчетах учителей о подходах детей к обучению, F (1,171) = 10,15, p = 0,003, η 2 = 0,21, со значительным увеличением за год положительных обучающее поведение и вовлеченность в группе вмешательства ( M = 0,31, p < 0,001, Cohen’s d = 0,62), но без существенных изменений в контроле. Величина эффекта Коэна d для величины значимых изменений в группе вмешательства находилась в диапазоне от малого до большого (0,34–0,81) согласно Коэну (19).88).

    Обсуждение

    Это исследование представляет собой первое исследование, направленное на продвижение и изучение эффективности позитивной образовательной программы для детей дошкольного возраста. Несмотря на признанную ценность позитивного образования, его значение на дошкольном уровне в этой области отстает. Педагоги и родители придают большое значение счастью и благополучию детей, однако область позитивной психологии развития не получила достаточного внимания на исследовательском и практическом уровнях. Направленность исследования и последующие результаты подчеркивают важность интеграции содержания позитивной психологии в повседневную деятельность детей в дошкольных учреждениях.

    Центральная гипотеза этого исследования содержала три аспекта функционирования – субъективное благополучие, психическое здоровье и дошкольное функционирование – для того, чтобы сделать возможным широкую оценку эффектов вмешательства. Первая часть гипотезы предсказала улучшение самочувствия до и после вмешательства в сравнении с контрольной группой. Результаты показали значительное увеличение положительных эмоций детей во время вмешательства, но не в контрольной группе, и отсутствие изменений в отрицательных эмоциях, о чем сообщили как родители, так и сами дети. Кроме того, результаты показали значительное увеличение самоотчетов детей об удовлетворенности жизнью, что не является тривиальным открытием, учитывая, что период раннего детства обычно характеризуется многими естественными возможностями для положительных эмоций в игре, играх и удовольствиях. Результаты показывают, что положительные и отрицательные эмоции не всегда взаимозависимы. Полученные здесь результаты могут отражать преобладание положительных эмоций в программе вмешательства или большую легкость, с которой программы могут способствовать положительным эмоциям, а не уменьшать отрицательные эмоции. Это предположение могло бы объяснить отсутствие изменений в саморегулировании, хотя это также было в центре внимания программы. Возможно, управление отрицательными эмоциями требует больше времени, чем было доступно в этой конкретной программе, особенно у маленьких детей, чьи регулирующие способности относительно неразвиты.

    Вторая часть гипотезы предсказала большее снижение проблем психического здоровья детей до и после вмешательства в сравнении с контрольной группой. Эта часть гипотезы не подтвердилась. Отсутствие значимых результатов в отношении изменения проблем с психическим здоровьем согласуется с приведенным выше аргументом о том, что эта дошкольная программа вмешательства была более эффективной в развитии сильных сторон, чем в уменьшении трудностей. Это согласуется с последними моделями, которые концептуализируют психическое здоровье как состоящее из двух различных факторов: психического заболевания и трудностей и субъективного благополучия (Greenspoon and Saklofske, 2001). Наличие высоких уровней субъективного благополучия не означает автоматически отсутствие проблем с психическим здоровьем (Син, Любомирский, 2009). ). Возможно, вмешательства, направленные на устранение обоих аспектов, требуют большего количества терапевтических элементов и гораздо большего участия семьи и других опекунов. Тем не менее, значение успешного усиления положительных эмоций и удовлетворенности жизнью не следует недооценивать, учитывая важность этих аспектов для психического здоровья детей.

    Третья часть гипотезы предсказывала более значительное увеличение адаптивного дошкольного функционирования детей до и после вмешательства, чем участники контрольной группы. Наши результаты показали значительное увеличение эмпатии детей, просоциального поведения и позитивного подхода к обучению в группе вмешательства без существенных изменений с течением времени в этих показателях в контрольной группе. Эти результаты показывают, что помимо произошедших личных эмоциональных изменений эффекты программы вмешательства распространились на межличностную сферу. Программа включала акцент на идентификации чувств и межличностных дискуссиях о чувствах. Этот компонент, возможно, увеличил способность понимать чувства другого и открыл возможности для отдачи и просоциального поведения.

    Другой расширенный эффект связан с подходами к обучению и общей дошкольной деятельностью. Дошкольное функционирование оценивалось как энтузиазм к обучению, внимание, настойчивость, автономия, гибкость, организация и соблюдение правил, которые формируют основу для чувства достижения и достижения личных целей. Эти аспекты закладывают основу для навыков обучения и участия в учебе, которые являются важными качествами, которые будут влиять на последующий успех в учебе (Seligman, 2011).

    Анализы также выявили некоторые исходные возрастные и гендерные различия в исследуемых переменных. Например, возраст детей был положительно связан с более высоким субъективным благополучием и меньшим количеством проблем с психическим здоровьем в начале исследования. Кроме того, у мальчиков было больше поведенческих проблем, что соответствует более высокому уровню симптомов экстернализации, присущих мальчикам дошкольного возраста (Zahn-Waxler, 2000), и меньшему количеству положительных и отрицательных эмоций, чем у девочек. Отсутствие исследований субъективного благополучия детей дошкольного возраста затрудняет интерпретацию этих половых и возрастных различий и говорит о том, что необходимо провести гораздо больше исследований в этой области позитивной психологии в раннем детстве. Однако, несмотря на эти различия, между демографическими переменными, изученными в этом исследовании, и вмешательством не было выявлено значительных взаимодействий. Этот вывод, возможно, означает, что программа актуальна и отвечает потребностям детей разного пола, возраста и социально-экономического положения.

    Ограничения

    Исследование этого типа сопряжено с множеством проблем, включая разработку соответствующего позитивного содержания образования, адаптированного для этой молодой возрастной группы, логистические трудности в применении программы и использование подходящих инструментов и стратегий для измерения положительных психологических переменных. Это исследование решило эти проблемы с помощью агентов с несколькими информаторами, инновационных программных мероприятий и инструментов оценки.

    Однако в этом исследовании необходимо учитывать несколько ограничений. Это исследование не включало оценку эффектов программных эффектов для учителей, принимавших участие в тренинге по позитивной психологии. Возможно, личная связь учителей с содержанием программы могла повлиять на вмешательство, выходящее за рамки простого соблюдения руководящих принципов и обеспечения точности.

    Положительные эффекты можно также объяснить эффектом Хоторна, который относится к возможности положительных изменений участников группы вмешательства в результате другого обращения и большего внимания (Adair, 1984). Отсутствие активной контрольной группы усложняет определение влияния дополнительных компонентов, помимо особого внимания и близких отношений с учителями, которые могли быть ответственны за эффекты. Кроме того, вмешательство может быть уязвимо к проблеме характеристик спроса (Nichols and Maner, 2008), особенно с учетом акцента на положительных факторах, которые были включены в показатели самооценки.

    В настоящем исследовании использовалась схема повторных измерений только в двух временных точках без отложенного посттестового наблюдения. Кроме того, в связи с возможностью более позднего развития эффектов, как утверждает позитивная психология (Seligman et al., 2009), необходимо проследить долгосрочные эффекты заложенных в раннем детстве позитивных образовательных вмешательств с помощью лонгитюдных исследований. .

    Последствия

    Воспитатели детских садов имеют уникальную возможность применять меры, которые могут улучшить благополучие детей в раннем возрасте. На практическом уровне вмешательство в этом исследовании предоставило воспитателям дошкольных учреждений и детям практические занятия и материалы, направленные на укрепление благополучия. Несмотря на то, что существует множество путей улучшения благополучия (Seligman, 2011), программа Maytiv была разработана как интегративное вмешательство, применимое к детям с различными потребностями и из разного происхождения.

    Уникальность этого исследования заключается в том, что это первое исследование эффективности программы позитивной психологии для детей дошкольного возраста во всем мире. Многие дошкольные вмешательства были разработаны и изучены. Тем не менее, настоящая программа содержит много элементов, доказавших свою ценность для благополучия в молодежной и взрослой литературе, но не подчеркнутых в дошкольном образовании. Благодарность, добродетели, сильные стороны характера, настойчивость, доброта и позитивные социальные отношения являются ценными и основополагающими качествами для благополучия с самого раннего возраста и во все времена.

    Заявление об этике

    Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Комитета по академической этике Междисциплинарного центра Герцлии и Министерства образования Израиля с информированного согласия всех участников. Родители дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Протокол был одобрен комитетом по этике Министерства образования Израиля и Комитетом по академической этике Междисциплинарного центра Герцлии.

    Вклад авторов

    Все перечисленные авторы внесли существенный, непосредственный и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее для публикации.

    Заявление о конфликте интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Ссылки

    Adair, JG (1984). Эффект Хоторна: переосмысление методологического артефакта. J. Appl. Психол. 69, 334–345. doi: 10.1037/0021-9010.69.2.334

    CrossRef Full Text | Google Scholar

    Барблетт Л. и Мэлони К. (2010). Сложности оценки социальной и эмоциональной компетентности и благополучия у детей раннего возраста. австр. Дж. Ранний ребенок. 35, 13–18.

    Google Scholar

    Бём, Дж. К., и Любомирский, С. (2009). Обещание стабильного счастья. Справочник. Пози. Психол. 2, 667–677. дои: 10.1093/oxfordhb/9780195187243.013.0063

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

    Bonell, C. , Farah, J., Harden, A., Wells, H., Parry, W., Fletcher, A., et al. (2013). Систематический обзор воздействия школ и вмешательств в школьной среде на здоровье: картирование и обобщение фактических данных. Общественное здравоохранение Res. 1 doi: 10.3310/phr01010

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Боумен Б., Донован М. и Бернс С. (2000). Стремление учиться: обучение наших дошкольников. 900:50 Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.

    Google Scholar

    Коэн, Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук , 2-е изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press.

    Google Scholar

    Коте С. М., Бойвин М., Лю X., Нагин Д. С., Зокколилло М. и Тремблей Р. Э. (2009). Симптомы депрессии и тревоги: начало, течение развития и факторы риска в раннем детстве. Дж. Детская психология. Психиатрия 50, 1201–1208. дои: 10.1111/j.1469-7610.2009.02099.x

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Чиксентмихайи, М. (1991). Поток: психология оптимального опыта. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Harper Perennial.

    Google Scholar

    Denham, S. A., Blair, K. A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S., et al. (2003). Дошкольная эмоциональная компетентность: путь к социальной компетентности? Детская разработка. 74, 238–256. doi: 10.1111/1467-8624.00533

    Полный текст CrossRef | Академия Google

    Дакворт, А.Л., Петерсон, К., Мэтьюз, доктор медицины, и Келли, Д.Р. (2007). Выдержка: настойчивость и страсть к долгосрочным целям. Дж. Перс. соц. Психол. 92, 1087–1101. doi: 10.1037/0022-3514.92.6.1087

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Дакворт, А.Л., и Куинн, П.Д. (2009). Разработка и валидация мелкозернистой шкалы (GRIT-S). Дж. Перс. Оценивать. 91, 166–174. дои: 10.1080/002238

    634290.

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Идес, Дж. М. Ф. (2005). Рассказы в классе: использование рассказывания историй для развития эмоциональных, социальных и академических навыков в начальной учебной программе. Лондон: Джессика Кингсли.

    Google Scholar

    Эбесутани К., Риган Дж., Смит А., Рейзе С., Хига-Макмиллан К. и Чорпита Б. Ф. (2012). График положительных и отрицательных эффектов из 10 пунктов для дочерних, дочерних и родительских сокращенных версий. Дж. Психопат. Поведение 34, 191–203. дои: 10.1007/s10862-011-9273-2

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

    Айзенберг Н. и Фабес Р. А. (1998). «Просоциальное развитие», в Справочнике по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие , под редакцией В. Дэймона и Н. Эйзенберга (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: John Wiley & Sons), 701–778.

    Google Scholar

    Эльбертсон, Н. А., Брэкетт, М. А., и Вайсберг, Р. П. (2009). «Школьное социальное и эмоциональное обучение (SEL): текущие перспективы», в Второй международный справочник по изменениям в образовании , ред. А. Харгривз, М. Фуллан, Д. Хопкинс и А. Либерман (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer), 1017–1032.

    Google Scholar

    Элиас М. Дж., Зинс Дж. Э., Вайсберг К. С., Гринберг М. Т., Хейнс Н. М., Кесслер Р. и др. (1997). Содействие социальному и эмоциональному обучению: руководство для преподавателей. Александрия, Вирджиния: Ассоциация надзора и разработки учебных программ.

    Академия Google

    Энсор, Р., и Хьюз, К. (2005). Больше, чем разговор: отношения между пониманием эмоций и позитивным поведением у малышей. руб. Дж. Дев. Психол. 23, 343–363. doi: 10.1348/026151005X26291

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Энтвисл, Д. Р., и Александр, К. Л. (1998). Содействие переходу в первый класс: характер перехода и исследование факторов, на него влияющих. Элемент. Ш. Дж. 98, 351–364. дои: 10.1086/461901

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

    Фешбах Н.Д. и Роу К. (1968). Эмпатия у шести- и семилетних детей. Детская разработка. 39, 133–145. doi: 10.2307/1127365

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Фро, Дж. Дж., Юркевич, К., и Кашдан, Т. Б. (2009). Благодарность и субъективное благополучие в раннем подростковом возрасте: изучение гендерных различий. Дж. Адолеск. 32, 633–650. doi: 10.1016/j.adolescence.2008.06.006

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Гудман, Р., Мельцер, Х., и Бейли, В. (1998). Опросник сильных сторон и трудностей: экспериментальное исследование достоверности версии самоотчета. евро. Ребенок-подросток. Психиатрия 7, 125–130. doi: 10.1007/s007870050057

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Гиллат О., Шейвер П. Р. и Микулинсер М. (2005). «Теоретико-привязанный подход к состраданию и альтруизму», в Compassion: Conceptualisations, Research and Use in Psychotherapy , изд. П. Гилберт (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 121–147.

    Google Scholar

    Грациано, П. А., Ривис, Р. Д., Кин, С. П., и Калкинс, С. Д. (2007). Роль регуляции эмоций и ранней академической успеваемости детей. Дж. Ш. Психол. 45, 3–19. doi: 10.1016/j.jsp.2006.09.002

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Гринспун, П.Дж., и Саклофске, Д.Х. (2001). К интеграции субъективного благополучия и психопатологии. Соц. индик. Рез. 54, 81–108. doi: 10.1023/A:100721

    83

    Полный текст CrossRef | Google Scholar

    Хемметер М.Л., Остроски М. и Фокс Л. (2006). Социальные и эмоциональные основы раннего обучения: концептуальная модель вмешательства. Сх. Психол. Ред. 35, 583–601.

    Google Scholar

    Хониг, А. (2002). Надежные отношения: воспитание привязанности младенцев/малышей в условиях раннего ухода. Вашингтон, округ Колумбия: Эрик.

    Google Scholar

    Howell, AJ (2009). Процветание: связанные с достижениями корреляты благополучия учащихся. Дж. Поз. Психол. 4, 1–13. doi: 10.1080/17439760802043459

    CrossRef Full Text | Google Scholar

    Хайсон, М. (2004). Эмоциональное развитие детей младшего возраста: построение учебной программы, ориентированной на эмоции. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

    Google Scholar

    Кочанска, Г. (2001). Эмоциональное развитие детей с разной историей привязанности: первые три года. Ребенок Дев. 72, 474–490. doi: 10.1111/1467-8624.00291

    Полный текст CrossRef | Google Scholar

    Крапп, А. (1999). Интерес, мотивация и обучение: образовательно-психологическая перспектива. евро. Дж. Психол. Образовательный 14, 23–40. doi: 10.1007/BF03173109

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Лоран Дж., Катандзаро С.Дж., Джойнер Т.Е., Рудольф К.Д., Поттер К.И., Ламберт С. и др. (1999). Мера положительного и отрицательного влияния на детей: разработка шкалы и предварительная проверка. Псих. Оценивать. 11, 326–338. doi: 10.1037/1040-3590.11.3.326

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Луенго Канакри Б.П., Айзенберг Н., Тартори Э., Пасторелли К., Урибе Тирадо Л.М., Гербино М. и др. (2017). Продольные отношения между позитивностью, воспринимаемым позитивным школьным климатом и просоциальным поведением колумбийских подростков. Детская разработка. 88, 11:00–11:14. doi: 10.1111/cdev.12863

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Мансбах-Кляйнфельд И., Аптер А., Фарбштейн И., Левин С. З. и Понизовский А. М. (2010). Популяционное психометрическое исследование анкеты о сильных сторонах и трудностях – версия на иврите. Фронт. Психиатрия 1:151. doi: 10.3389/fpsyt.2010.00151

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Машфорд-Скотт, А., Черч, А., и Тайлер, К. (2012). Поиск взглядов детей на их благополучие в условиях раннего детства. Междунар. Дж. Ранний ребенок. 44, 231–247. doi: 10.1007/s13158-012-0069-7

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мастен А.С. и Чиккетти Д. (2010). Каскады развития. Дев. Психопат. 22, 491–495. doi: 10.1017/S0954579410000222

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    McClelland, MM, and Cameron, CE (2012). Саморегуляция в раннем детстве: улучшение концептуальной ясности и разработка экологически обоснованных мер. Ребенок Дев. Перспектива. 6, 136–142. doi: 10.1111/j.1750-8606.2011.00191.x

    Полный текст CrossRef | Google Scholar

    Моррис, И. (2009). Обучение верховой езде на слонах: обучение счастью и благополучию в школах. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Континуум.

    Google Scholar

    Майерс Д. Г. и Динер Э. (1995). Кто счастлив? Психология. науч. 6, 10–19. doi: 10.1111/j.1467-9280.1995.tb00298.x

    Полный текст CrossRef | Академия Google

    Национальная ассоциация образования детей младшего возраста [NAEYC] (1996). Заявление NAEYC о готовности к школе . Доступно по адресу: https://www.naeyc.org/positionstatements/school_readiness

    Николс, А. Л., и Манер, Дж. К. (2008). Эффект хорошего предмета: исследование характеристик спроса участников. J. Общая психология. 135, 151–166. doi: 10.3200/GENP.135.2.151-166

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Оадес Л.Г., Робинсон П. и Грин С. (2011). Позитивное образование: создание процветающих студентов, сотрудников и школ. InPsych 33, 16–17.

    Google Scholar

    Peterson, C., Ruch, W., Beermann, U., Park, N., and Seligman, M.E.P. (2007). Сильные стороны характера, ориентация на счастье и удовлетворенность жизнью. Дж. Поз. Психол. 2, 149–156. doi: 10.1080/17439760701228938

    CrossRef Full Text | Google Scholar

    Пианта Р. К., Бельский Дж., Хаутс Р. и Моррисон Ф. (2007). Возможности учиться в начальных классах Америки. Наука 315, 1795–1796. doi: 10.1126/science.1139719

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Qi, CH, and Kaiser, AP (2003). Проблемы поведения дошкольников из малообеспеченных семей: обзор литературы. Лучшая спецификация для детей младшего возраста. 23, 188–216. doi: 10.1177/02711214030230040201

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Робертс В. и Стрейер Дж. (1996). Эмпатия, эмоциональная экспрессивность и просоциальное поведение. Ребенок Дев. 67, 449–470. doi: 10.1111/j.1467-8624.1996.tb01745.x

    Полный текст CrossRef | Google Scholar

    Ронс М. и Хоагвуд К. (2000). Школьные службы охраны психического здоровья: обзор исследований. клин. Детская семья. Психол. Ред. 3, 223–241. doi: 10.1023/A:1026425104386

    Полный текст CrossRef | Google Scholar

    Шнайдер Б.Х., Аткинсон Л. и Тардиф К. (2001). Детско-родительская привязанность и отношения детей со сверстниками: количественный обзор. Дев. Психол. 37, 86–100. doi: 10.1037/0012-1649.37.1.86

    Полный текст CrossRef | Google Scholar

    Seligman, MEP (2011). Расцвет. Лондон: Издательство Николаса Брили.

    Google Scholar

    Seligman, M.E.P., Ernst, R.M., Gillham, J., Reivich, K., and Linkins, M. (2009). Позитивное образование: позитивная психология и интервенции в классе. Оксф. Преподобный Образ. 35, 293–311. doi: 10.1080/03054980

    4563

    CrossRef Полный текст | Академия Google

    Селигсон, Дж. Л., Хюбнер, Э. С., и Валуа, Р. Ф. (2003). Предварительная валидация краткой многомерной шкалы удовлетворенности жизнью студентов (BMSLSS). Соц. индик. Красный. 61, 121–145. doi: 10.1023/A:1021326822957

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Шонкофф, Дж. П., и Филлипс, Д. А. (2000). От нейронов к соседям: наука о развитии детей в раннем возрасте. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.

    Google Scholar

    Шошани, А. , и Авив, И. (2012). Столпы силы для адаптации к первому классу: сильные стороны характера родителей и детей и переход в начальную школу. Дж. Поз. Психол. 7, 315–326. doi: 10.1080/17439760.2012.6

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Шошани А. и Руссо-Нетцер П. (2017). Изучение и оценка смысла жизни у детей младшего школьного возраста: разработка и проверка смысла жизни у детей, анкета (MIL-CQ). Перс. Индивид. Диф. 104, 460–465. doi: 10.1016/j.paid.2016.09.014

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Шошани А. и Слоун М. (2013). Переход в среднюю школу с точки зрения сильных сторон: сильные стороны характера подростков, субъективное благополучие и адаптация к школе. Жеребец Дж. Счастья. 14, 1163–1181. doi: 10.1007/s10902-012-9374-y

    CrossRef Full Text | Google Scholar

    Шошани А. и Стейнмец С. (2014). Позитивная психология в школе: школьное вмешательство, направленное на укрепление психического здоровья и благополучия подростков. Дж. Стад Счастья. 15, 1289–1311. doi: 10.1007/s10902-013-9476-1

    CrossRef Full Text | Google Scholar

    Шошани А., Стейнмец С. и Канат-Маймон Ю. (2016). Влияние школьной программы позитивной психологии Maytiv на благополучие, вовлеченность и достижения подростков раннего возраста. Дж. Ш. Психол. 57, 73–92. doi: 10.1016/j.jsp.2016.05.003

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Син, Н. Л., и Любомирский, С. (2009 г.). Улучшение самочувствия и облегчение симптомов депрессии с помощью позитивных психологических вмешательств: удобный для практики метаанализ. Дж. Клин. Психол. 65, 467–487. doi: 10.1002/jclp.20593

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Слоун М. и Шошани А. (2006). «Чувствовать себя в безопасности: израильская программа вмешательства, помогающая детям справиться с политическим насилием и терроризмом», в Terror in the Holy Land , изд. Дж. Курянски (Вестпорт: Praeger Press), 173–182.

    Google Scholar

    Слоун М. и Шошани А. (2014). «Центральная роль школы в сообществе во время войны и конфликта», в Помощь детям справиться с травмой: индивидуальные взгляды семьи и сообщества , редакторы Р. Пат-Хоренчик, Д. Бром, К. Чемтоб и Дж. Фогель ( Лондон: Рутледж), 180–192.

    Google Scholar

    Слоун М., Шошани А. и Лобель Т. (2013). Помощь молодежи сразу после войны: рандомизированное контролируемое испытание школьной программы вмешательства. Дж. Прим. Пред. 34, 293–307. doi: 10.1007/s10935-013-0314-3

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Stiglbauer, B., Gnambs, T., Gamsjäger, M., и Batinic, B. (2013). Восходящая спираль положительного школьного опыта и счастья подростков: исследование взаимных эффектов с течением времени. Дж. Ш. Психол. 51, 231–242. doi: 10.1016/j.jsp.2012.12.002

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Министерство образования США (2001 г. ). «Обеспечить бесплатное надлежащее государственное образование для всех детей с ограниченными возможностями. Закон об инвалидах, раздел 618», в Материалы Двадцать третьего ежегодного отчета Конгрессу о выполнении Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями . Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

    Уильямс, П. (2011). Пути к позитивному образованию в средней школе Джилонга, объединяющие позитивную психологию и благодарное исследование. А.И. Практика. 13, 8–13.

    Google Scholar

    Zahn-Waxler, C. (2000). «Развитие эмпатии, чувства вины и интернализации дистресса: влияние гендерных различий на интернализацию и экстернализацию проблем», в Висконсинский симпозиум по эмоциям: тревога, депрессия и эмоции , Vol. 1, изд. Р. Дэвидсон (Оксфорд: издательство Оксфордского университета), 222–265.

    Google Scholar

    Зилл Н. и Уэст Дж. (2001). Поступление в детский сад: портрет американских детей в начале школы: выводы из условий образования, 2000 г. Вашингтон, округ Колумбия: Эрик.

    Google Scholar

    Обзор академических и психологических последствий перехода к среднему образованию

    Введение

    Переход от начального к среднему образованию является нормативным событием для большинства детей во всем мире, что обычно происходит в раннем подростковом возрасте (в основном в возрасте 10–14 лет). Хотя большинство учащихся меняют школу в какой-то момент обучения, системы во всем мире значительно различаются. Например, в Англии дети переходят в 6-й класс в возрасте 11 лет, тогда как в Соединенных Штатах (США) возраст и степень перехода различаются в зависимости от школы и штата, при этом дети переходят в возрасте от 10 до 14 лет в среднюю школу. или старшая школа (5-й и 8-й класс соответственно). Хотя переход является нормой, дети могут также посещать школы, в которых они завершают свое образование в одном учебном заведении, хотя в Соединенном Королевстве это редкость. Чтобы избежать переключения между терминами, специфичными для региона, во всем этом обзоре начальное образование относится к школьному обучению до того, как дети перейдут в среднюю школу, старшую школу (Соединенное Королевство), среднюю школу или гимназию в возрасте от 10 до 14 лет. , в то время как среднее образование относится к обучению в школе после этого перехода.

    Примерно двое из пяти учащихся не достигают ожидаемого прогресса после перехода в среднюю школу (Galton et al., 1999), при этом около 40 % учащихся не достигают успехов в английском языке и чтении (42 и 38 % соответственно) и 34% не добились прогресса в математике с 6-го класса (10–11 лет) до 7-го класса (11–12 лет) (Galton et al., 1999). В Соединенном Королевстве Офстед (2002) пришел к выводу, что подготовка к различиям в преподавании и обучении, с которыми сталкиваются дети после перехода, была ограниченной.

    Переход к среднему образованию вызывает повышенный интерес исследователей в последние годы, и многие исследователи рассматривают этот переход как одно из самых стрессовых событий, с которыми сталкиваются молодые подростки (Chung et al., 1998; Coelho and Romão, 2016). Дети сообщают о дополнительных беспокойствах в это время, в том числе о страхе перед хулиганами, страхе потеряться, беспокойстве об отношениях со сверстниками и беспокойстве о том, как справиться с возросшей рабочей нагрузкой (Zeedyk et al. , 2003). Кроме того, переход к среднему образованию может напрямую повлиять на уровень образования, поскольку в течение переходного года отмечается перерыв в академическом росте учащихся (Akos et al., 2015).

    На рис. 1 показана попытка систематизировать различные конструкции, которые, согласно исследованиям, способствуют успешному переходу к среднему образованию. Первое соображение — это то, что считается «успешным» переходом. Хотя адаптацию к среднему образованию можно измерить различными способами, большинство исследователей считают, что она включает в себя социальную, академическую и эмоциональную адаптацию (Duchesne et al., 2012). Холл и ДиПерна (2017) особо отмечают важность отношений со сверстниками, развития академических способностей и стабильного состояния психического здоровья как жизненно важных компонентов адаптации к среднему образованию. Эти компоненты не являются независимыми. Там, где наблюдается снижение эмоционального благополучия, также наблюдается ухудшение качества отношений со сверстниками и успеваемости, хотя причинно-следственная связь еще не установлена ​​(например, Woodward and Fergusson, 2000; Reijntjes et al. , 2010; Mundy et al. , 2017; Рахман и др., 2018). Хотя многие учащиеся адаптируются с относительно небольшим количеством проблем, другие обнаруживают, что переход затрагивает одну, две или все эти области. Утверждается, что дети, которые выражают больше беспокойства до перехода, с меньшей вероятностью будут хорошо приспособлены во всех трех из этих областей (Duchesne et al., 2012).

    РИСУНОК 1. Краткое изложение ключевых конструкций, влияющих на успешный переход к среднему образованию.

    С точки зрения того, что предсказывает успешный переход, на рис. 1 ключевые конструкты организованы в категории более высокого порядка контекстуального, средового и индивидуального уровней. Контекстуальные конструкты — это переменные, которые могут правдоподобно модерировать любые отношения между конструктами уровня среды, конструктами индивидуального уровня и успешным переходом. Вероятно, все контекстуальные конструкции могут оказать прямое влияние на успешность перехода. Общим для них является то, что они либо фиксируются во время перехода (например, академическая успеваемость/эмоциональное здоровье до перехода, биологический пол, рассматриваем ли мы модель для конкретной предметной области, такой как математика), либо не меняются (например, SES) , или эффект изменения, вероятно, будет зафиксирован на уровне группы (например, мы можем считать, что эффекты полового созревания в некоторой степени одинаковы для всех мальчиков). Конструкты на уровне окружающей среды и на индивидуальном уровне, скорее всего, изменятся неоднородно при переходе к среднему образованию (например, вероятно, будет значительная вариабельность в том, насколько резко меняется школьная среда для разных детей). Они различаются, само собой разумеется, тем, относятся ли они к окружению ребенка или к его/ее внутренней схеме.

    В рамках этих категорий мы объединили связанные измерения из литературы в высшие конструкции. Например, исследователи рассмотрели размер класса, ожидания учителей и ориентацию на академические цели как предикторы успешного перехода, и все они логически могут быть сгруппированы как часть школьной среды. Точно так же набор представлений ребенка о своем социальном окружении и его/ее эмоциональных реакциях на него (которые мы обозначили как социальная схема ) включает в себя отношения со сверстниками, отношения с учителями, аффект по отношению к школе (или принадлежность) и социальную поддержку в более общем плане. Выявленные конструкции не являются исчерпывающими или окончательными, они представляют собой просто удобный способ систематизировать существующую литературу для целей данного обзора.

    В рамках конструктов на уровне среды большая часть литературы относится к изменениям в школьной или домашней среде ребенка. Общая школьная среда обычно меняется при переходе к среднему образованию. Дети часто переходят из небольшой личной начальной школы, где их обучает один учитель, в основном в одном классе, в более крупную, более сложную, безличную среднюю школу, где они посещают уроки в разных местах с разными учителями, часто с более крупными учителями. размеры класса. Здания средних школ, как правило, больше, и людям часто приходится путешествовать дальше, часто на общественном транспорте.

    В рамках конструктов индивидуального уровня в литературе основное внимание уделяется системе представлений ребенка об его социальном положении, его обучении и его академической самооценке. Например, Cantin and Boivin (2004) сообщают об уменьшении размера сети друзей после перехода, что означает, что после перехода у детей становится меньше друзей. Точно так же Мартинес и соавт. (2011) отмечают снижение как общей социальной поддержки, так и поддержки со стороны учителей в настоящее время. Эти результаты представлены социальной схемой на рисунке 1.

    Идентифицированные конструкции, конечно, не являются независимыми. Конструкты уровня среды могут, вероятно, иметь прямое влияние на успешный школьный переход, но также и косвенный эффект, влияя на любой из конструктов индивидуального уровня. Например, структура целей в классе меняется после перехода: более важное значение придается целям производительности, где основное внимание уделяется демонстрации способностей по сравнению с другими, в отличие от целей мастерства, где основное внимание уделяется повышению компетентности по сравнению с установленными для себя стандартами. Маджар и др., 2018). Этот сдвиг в целях, в свою очередь, негативно влияет на социальную схему, такую ​​как принадлежность к школе/вовлеченность (Madjar and Chohat, 2017). Точно так же сообщалось об уменьшении эмоциональной поддержки в классе после перехода (Shell et al., 2014), что, вероятно, повлияет на социальную схему. Конструкты индивидуального уровня также могут влиять друг на друга: социальные и учебные схемы могут влиять на академическую самооценку и, вероятно, друг на друга.

    Мы стремимся оценить академические и психологические последствия перехода к среднему образованию, изучая факторы риска и защиты, которые могут усилить или уменьшить эти последствия. Основываясь на определении Холла и ДиПерны (2017), мы в первую очередь рассматриваем доказательства, касающиеся эмоционального благополучия и успеваемости. Поскольку так мало известно о причинно-следственных связях между идентифицированными конструктами, мы считаем ошибочным (не говоря уже о беспорядочном) установление отдельных связей на рис. 1 между различными конструктами, которые могут подразумевать причинно-следственную связь. Вместо этого в этом обзоре будут освещены отношения между конструктами на Рисунке 1, которые наблюдались, но могут быть и другие связи, которые еще не исследованы эмпирически.

    Влияние перехода к среднему образованию на успеваемость

    Первым показателем успешного перехода к среднему образованию является успеваемость (рис. 1). Успехи в учебе необходимы для благополучия человека на протяжении всей жизни (Gottfredson, 2004; Fiscella and Kitzman, 2009). Переход от начального к среднему является критическим периодом развития, когда многие дети особенно уязвимы к более низким уровням успеваемости. Низкая успеваемость в раннем подростковом возрасте связана с различными негативными последствиями, включая раннюю беременность и более высокий уровень правонарушений (Kasen et al., 19).98; Фройденберг и Руглис, 2007 г.; Генри и др., 2012). Кроме того, низкая успеваемость в этот период, как правило, сменяется отсевом из школы и низкими профессиональными достижениями и доходами на протяжении всей жизни (Day and Newburger, 2002). В этом разделе мы подводим итоги исследований, в которых изучалось влияние перехода от начальной школы к средней на академические результаты в раннем подростковом возрасте.

    Ряд исследований, проведенных в США, показывают, что переход от начального к среднему образованию отрицательно влияет на средний балл учащихся (GPA) и успеваемость (Felner et al., 19).81; Симмонс и др., 1991; Сейдман и др., 1994; Алспо и Хартинг, 1995 г.; Гутман и Миджли, 2000 г.; Доттерер и др., 2009). Показательно, что учащиеся в Соединенных Штатах, которые перешли из начальной школы в среднюю, испытали снижение успеваемости после перехода, в отличие от учащихся того же класса, но не перешедших в среднюю школу (Felner et al., 1981). Alspaugh (1998) также обнаружил, что у американских детей наблюдается более низкая успеваемость после перехода из начальной школы в среднюю. Более того, дети, которые перешли в среднюю школу, где их сверстники посещали различные начальные школы, имели более низкие уровни успеваемости, чем дети, которые перешли в среднюю школу со сверстниками, посещавшими ту же начальную школу. Результаты успеваемости на уровне средней школы показали, что у американских детей, которые несколько раз переходили из начальной в среднюю школу и из средней школы в старшую школу, наблюдалось более значительное снижение успеваемости, чем у тех, у кого было меньше переходов в школу. Олспо (1998) работа согласуется с другими данными (Rice, 2001), предполагающими, что переход от начального к среднему образованию может иметь долгосрочные негативные последствия для успеваемости.

    Конструкции уровня среды

    Что касается конструкций уровня среды на рис. 1, психологи, занимающиеся вопросами развития, попытались понять, почему и как переход к среднему образованию может негативно повлиять на успеваемость. Сценическая среда соответствует модели (Eccles et al., 19).93) предполагает, что несоответствие между потребностями развития детей во время перехода и социальным контекстом средней школы способствует снижению успеваемости после перехода.

    Некоторые аспекты школьной среды среднего образования, которые отличаются от начального образования, могут оказать особое влияние на успеваемость после перехода; к ним относятся новая академическая среда (например, новые, более крупные школы и классы) и различные структурные требования (например, смена классов, учителей и учебных материалов для каждого предмета в течение дня). Дети также должны формировать новые отношения между учеником и учителем и приспосабливаться к изменениям в ожиданиях учителей и снижению самостоятельности учеников.

    Хотя учителя в большей степени контролируют классы средней школы, академические стандарты, как правило, выше в средней школе, чем в начальной, и требуют от подростков большей внутренней мотивации (Harter et al., 1992). По сравнению с начальным образованием, в классах среднего образования больше внимания уделяется оценкам, а академические ожидания учителей от учащихся, как правило, выше (Eccles and Midgley, 1989; Wigfield et al., 1991). Кроме того, дети могут по-разному воспринимать цели в классе в начальной и средней школе. Кросс-секционная работа показывает, что в условиях начального образования учащиеся сообщают, что они более ориентированы на задачу или занимаются академической работой ради обучения, в то время как в условиях среднего образования дети сообщают, что они в большей степени ориентированы на результат , или занимаются академической работой ради демонстрации способностей (Андерман и Мидгли, 1997). Лонгитюдное исследование показало, что после перехода от начального к среднему образованию дети воспринимали климат в классе как более сосредоточенный на компетентности, а не на обучении (Андерман и Мидгли, 1997). Эти изменения впоследствии влияют на конструкты на индивидуальном уровне, такие как академическая самооценка подростков, интерес и вовлеченность (схема обучения) и влияние на школу (социальная схема), как обсуждается в следующих разделах.

    Конструкты индивидуального уровня

    Академическая Я-концепция

    Академическая Я-концепция, или самооценка в отношении академических тем и обучения, имеет различные компоненты, включая когнитивный компонент, характерный для академической компетентности, и аффективно-мотивационный компонент (Marsh et al. и др., 1991; Аренс и др., 2013а). Исследования показывают, что академическая самооценка снижается между окончанием начального и началом среднего образования (Wigfield et al., 1991; Arens et al., 2013a). Например, Коэльо и др. (2017) обнаружили снижение академической самооценки учащихся с последнего года обучения в начальной школе до конца первого года обучения в средней школе, а также снижение уровня самооценки. Хотя эта выборка включала португальских детей, которые перешли в среднюю школу на 2 года раньше, чем это обычно делают учащиеся в Соединенном Королевстве или США, эти результаты согласуются с исследованиями, в которых изучались дети, которые перешли в среднюю школу в более позднем возрасте (Wigfield et al., 19).91). Кроме того, Сейдман и соавт. (1994) обнаружили, что академическое самовосприятие учащихся снижается даже после поправки на возраст, класс и уровень способностей учащихся. В совокупности эти данные свидетельствуют о том, что сам процесс перехода (т. е. окружающая среда), а также индивидуальные факторы (например, изменения в развитии), вероятно, играют роль в изменении академической самооценки детей.

    Однако в литературе есть несоответствия: не все исследования обнаруживают снижение воспринимаемой академической компетентности после перехода к среднему образованию. Например, Хартер и др. (1992) не обнаружили существенных различий в восприятии детьми школьной компетентности после перехода к среднему образованию по сравнению с детьми, не перешедшими. Есть также исследования, демонстрирующие увеличение, а не снижение академической самоэффективности (Zimmerman and Martinez-Pons, 1990; Midgley et al., 1995). Разница в наблюдаемых изменениях в восприятии академической компетентности в течение переходного периода должна объясняться другими факторами, в том числе тем, насколько дети ценят конкретную академическую область и их интерес к ней. Более того, мы могли бы ожидать, что изменения в академической самооценке будут различаться в зависимости от дисциплины. Например, Wigfield et al. (1991) обнаружили значительное снижение воспринимаемой компетентности детей в английском языке после перехода в среднюю школу, но лишь незначительное снижение в математике. В разделе «Схема обучения» мы обсуждаем отношение и интерес учащихся к нескольким избранным академическим областям.

    Схема обучения

    Учащиеся, как правило, более негативно относятся к определенным академическим областям, включая математику и естественные науки, по сравнению с другими, а также к академическим достижениям в более широком смысле (Eccles et al., 1984). Самовосприятие учащимися своих способностей и отношения к математике и естественным наукам имеет тенденцию к снижению по мере того, как дети продвигаются в школе, и особенно во время перехода к среднему образованию (Eccles et al., 1984; Midgley et al., 1989a). Например, перекрестное исследование, проведенное Barth et al. (2011) обнаружили, что в переходный период отношение детей к математике и естественным наукам и их самоэффективность снизились. Точно так же интерес учащихся к математике и естественным наукам был ниже после, а не до перехода к среднему образованию. Кроме того, австралийские учащиеся сообщили о меньшей вовлеченности в занятия в классе и снижении удовольствия и отношения к математике после перехода по сравнению с теми, кто еще не перешел к среднему образованию (Deieso and Fraser, 2018).

    Различия в опыте обучения естественным наукам и математике до и после перехода от начального к среднему образованию также могут влиять на изменения в отношении и интересах учащихся к учебе. Например, до перехода учащиеся не могут выбирать, какие курсы естественных наук или математики они посещают, и обучение в этих областях стандартизировано для всех учащихся. После перехода к среднему образованию учащиеся имеют больше свободы действий в выборе количества и типа курсов по математике и естественным наукам. Более того, способности учащихся в этих областях становятся более заметными, и учащиеся, как правило, группируются в курсы со студентами, имеющими такие же способности, как и они сами. Более того, по мере того, как дети продвигаются в школе, поддержка учителей уменьшается. Барт и др. (2011) исследовали, способствовала ли роль эффективности преподавания и восприятия учащимися позитивных стратегий обучения (например, поддержка учителя, увлекательное обучение) снижению интереса учащихся и отношения к математике и естественным наукам. Результаты показали, что эффективное преподавание и восприятие учащимися позитивных стратегий обучения в значительной степени предсказывают изменения в интересе учащихся и их самоэффективности в математике и естественных науках, особенно во время перехода к среднему образованию. Таким образом, одним из способов противодействия отрицательному отношению к математике и естественным наукам, низкой самоэффективности и интересу к математике и естественным наукам в переходный период может быть противодействие через поддержку учителей.

    Переход к среднему образованию также влияет на вовлеченность и воспринимаемый контроль в обучении. Исследование Рудольфа и соавт. (2001) исследовали, влияет ли восприятие учащимися контроля над своими академическими результатами, а также вклад учащихся в академический успех на их способность успешно перейти от начального к среднему образованию. Исследователи ожидали обнаружить, что высокое восприятие контроля и личного вклада в успехи в учебе будет способствовать вовлечению в учебу и, в конечном счете, академическим достижениям. И наоборот, они ожидали, что низкий уровень контроля и инвестиций будет способствовать академическому отчуждению и препятствовать академическим достижениям. Результаты показали, что по сравнению с учащимися, которые не перешли от начального к среднему образованию, учащиеся, которые пережили переход и сообщили о более низком уровне восприятия контроля и личного вклада в школу, также сообщили о более высоком уровне стресса и симптомов депрессии. Авторы предполагают, что учащиеся с более низким уровнем воспринимаемого контроля и личного вклада в академические занятия с большей вероятностью будут отстранены от учебы и легче будут чувствовать себя подавленными или особенно чувствительными к любым вопросам, связанным со школой.

    Социальная схема

    Чувство «принадлежности» учащимся к школе и то, насколько им нравится школа, также могут зависеть от перехода в другую школу и влиять на успеваемость ребенка. Поскольку интервенционные исследования показывают, что положительный школьный климат может принести пользу психическому здоровью детей и успеваемости, в нескольких исследованиях изучалось, способствуют ли изменения в школьном климате между начальным и средним образованием снижению успеваемости после перехода (Battistich et al. , 2004). . Например, Riglin et al. (2013) исследовали двунаправленные ассоциации между подростками ( M возраст = 11,78 лет) влияют на школу и их успеваемость с использованием перспективного лонгитюдного дизайна. Они обнаружили взаимосвязь между симпатиями к школе и успеваемостью в начале и в конце первого года обучения в средней школе. Однако после учета проблем с поведением степень симпатии к школе предсказывала более позднюю успеваемость, но ранняя успеваемость больше не предсказывала более позднюю симпатию к школе. Эти результаты подтверждают представление о том, что отношение к школе и чувство принадлежности к школе связаны с успеваемостью (Resnick et al., 19).97; Розер и др., 2000; Маклафлин и Кларк, 2010). Однако в некоторых исследованиях не было обнаружено доказательств того, что восприятие детьми школьного климата различается до и после перехода в школу (Thornburg and Glider, 1984; Fenzel and Blyth, 1986; Hirsch and Rapkin, 1987; Crockett et al., 1989). ; Harter et al. , 1992) и другие исследования сообщают о положительном восприятии детьми школьного климата после перехода (Schulenberg et al., 1984; Nottelmann, 1987; Berndt and Mekos, 1995). Эти результаты указывают на необходимость проведения дополнительных исследований для изучения связи между школьным климатом до и после перехода от начального к среднему образованию и его влиянием на академическую успеваемость в раннем подростковом возрасте и после него.

    Взаимодействие между конструктами индивидуального уровня

    Важно понимать взаимодействие между академическими достижениями, социальной схемой, схемой обучения и академической самооценкой, потому что это дает четкие целевые области, помогающие детям поддерживать академические достижения при переходе к среднее образование. То, как учащиеся справляются с изменениями в успеваемости после перехода, может иметь долгосрочные последствия для будущих достижений. Если первоначальное снижение оценок или успеваемости после перехода приводит к тому, что некоторые учащиеся изменяют свою академическую самооценку, они могут стать менее заинтересованными в школе и иметь более негативные чувства по отношению к школе или усилить чувство оторванности. В свою очередь, учителя могут взаимодействовать с учащимися более негативным образом, и эти эффекты могут нарастать как снежный ком и приводить к будущему снижению успеваемости или вовлеченности учащихся (Eccles et al., 19).93; Фензель, 2000). И наоборот, также возможно, что для учащихся с большими ресурсами и личными инвестициями в обучение начальное снижение оценок после перехода может побудить их стать более вовлеченными в школу и усерднее работать, чтобы улучшить свои оценки. Таким образом, способность подростка продолжать хорошо учиться после перехода в школу, вероятно, зависит как от взаимодействия между факторами индивидуального уровня, так и факторами уровня окружающей среды, которые на них влияют.

    Контекстные переменные

    До сих пор мы рассмотрели факторы окружающей среды и индивидуального уровня, влияющие на переход от начального к среднему образованию. Тем не менее, ряд контекстуальных переменных был определен как предикторы академической успеваемости при переходе к среднему образованию. Например, пубертатный статус был связан с изменениями в академической самооценке и саморепрезентации, которые важны для академической успеваемости (Schaffhuser et al., 2017). В этом разделе обобщается то, что мы знаем о некоторых контекстуальных переменных, указанных на рис. 1.

    Пол

    В нескольких исследованиях, посвященных переходу в школу, сообщалось о последовательных доказательствах того, что гендерные различия влияют на будущие академические результаты (Wigfield et al., 1991; Harter et al., 1992; Seidman et al., 1994). Например, Сейдман и др. (1994) обнаружили, что оценки детей после перехода ухудшались независимо от пола. Исследования, изучающие мотивацию, отношение и самооценку в конкретных академических областях, показали, что мальчики, как правило, имеют более позитивное отношение к математике и более высокую самооценку в математике, чем девочки, тогда как девочки, как правило, имеют более позитивное отношение к себе и более высокую самооценку. по-английски, чем мальчики (Eccles et al. , 1984; Марш, 1989). Однако результаты исследований о влиянии пола на самооценку и отношение к академическим достижениям, а также о том, как эти характеристики меняются в зависимости от пола в переходный период, противоречивы.

    Когнитивные и эмоциональные черты

    В исследованиях сообщается о ряде когнитивных или эмоциональных черт, которые повлияли на выводы, касающиеся перехода в школу и успеваемости (Petrides et al., 2004). Например, лонгитюдное исследование изучало развитие самоконтроля в раннем подростковом возрасте, когда дети переходили из начального в среднее образование, и обнаружило, что учащиеся с более высоким уровнем самоконтроля лучше адаптируются после перехода в школу, получая более высокие оценки по английскому языку, курсы математики и естественных наук (Ng-Knight et al., 2016).

    Несколько исследований показывают, что то, насколько хорошо дети адаптируются к новой школьной среде и успевают ли они в учебе, может зависеть от уровня способностей в академических областях до перехода. Например, Wigfield et al. (1991) исследовали академическую самооценку учащихся по математике до и после перехода в среднюю школу и обнаружили, что самооценка детей по математике после перехода в школу зависит от уровня математических способностей. У учащихся с высокими способностями к математике самооценка математики со временем снизилась после перехода, в то время как у учащихся с низкими способностями к математике после перехода наблюдалось небольшое повышение их самооценки математики. В других исследованиях также сообщается, что уровень академических способностей может помочь объяснить влияние перехода в школу на успеваемость молодых подростков (Midgley et al., 19).89а,б; Андерман, 1998). Например, в лонгитюдном исследовании (Midgley et al., 1989a) влияние учителя на восприятие учащимися важности математики до и после перехода в среднюю школу зависело от успеваемости учащихся по математике. Результаты показали, что по сравнению с учащимися с высокой успеваемостью, учащиеся с низкой успеваемостью имели более резкое снижение восприятия важности математики, если они переходили от более благосклонных учителей до перехода к менее благосклонным учителям после перехода.

    Что касается эмоциональных черт, Qualter et al. (2007) обнаружили, что по сравнению с учащимися с эмоциональным интеллектом ниже среднего, те, у кого средний или более высокий уровень эмоционального интеллекта, получали более высокие оценки в школе и меньше опасались учителей относительно усилий после перехода к среднему образованию (возраст 11–12 лет).

    SES и этническая принадлежность

    Поскольку молодежь с более низким социально-экономическим статусом (SES), как правило, имеет более низкую академическую успеваемость, чем молодежь с более высоким SES (Маклойд, 19 лет).98), возможно, переход от начального к среднему образованию особенно напряжен для этой группы детей. Более того, поскольку гораздо больше представителей этнических/расовых меньшинств, как правило, живут в бедности (Brooks-Gunn et al., 1996), уместно также рассмотреть, как переходный период может повлиять на академическую успеваемость этнических и расовых меньшинств. Например, Simmons et al. (1991) обнаружили, что после перехода к среднему образованию оценки афроамериканских учащихся были крайне низкими, хотя оценки всех учащихся снизились. Сербин и др. (2013) исследовали академическую успеваемость во время вторичного перехода в группе «групп риска» детей из семей с низким доходом. Результаты показали, что ресурсы семьи и пол ребенка имеют значение: дети из семей с меньшими ресурсами после перехода имели более низкую успеваемость, чем дети из семей с большими ресурсами, а девочки после перехода имели более высокие оценки, чем мальчики. Более того, многочисленные посреднические анализы показали, что связь между полом и достижениями была опосредована социальными и академическими навыками детей (т. е. правописанием), а также степенью поддержки, которую они получали от родителей до перехода. Таким образом, социальные навыки, академические навыки и поддержка родителей до перехода способствовали различиям в успеваемости мальчиков и девочек после перехода в среднюю школу. Будущая работа должна быть сосредоточена на усилиях по профилактике и вмешательству для групп детей, которые могут особенно нуждаться в помощи, чтобы сориентироваться при переходе к среднему образованию и преуспеть в школе.

    Влияние перехода к среднему образованию на эмоциональное здоровье

    Вторым ключевым показателем успешного перехода к среднему образованию на рис. 1 является эмоциональное здоровье. Подростковый возраст является важным периодом для развития расстройств психического здоровья, при этом симптомы часто усиливаются в этот период (например, Kessler et al., 2005). В отчете Управления национальной статистики говорится, что распространенность психических расстройств среди детей в возрасте 11–16 лет составляет 12% по сравнению с 8% среди детей в возрасте 5–10 лет (см. Green et al., 2005). Австралийское национальное исследование психического здоровья и благополучия подтверждает эту цифру, сообщая, что по крайней мере у 14% подростков моложе 18 лет было диагностировано психическое расстройство (Sawyer et al., 2001). Учитывая высокую частоту расстройств в этом возрастном диапазоне, кажется вероятным, что переход от начального к среднему образованию может способствовать возникновению проблем с психическим здоровьем у молодых подростков. В этом разделе мы рассмотрим эту возможность.

    Что мы подразумеваем под эмоциональным здоровьем?

    Если мы рассматриваем эмоциональное здоровье с точки зрения конструктов, выявленных специалистами по психическому здоровью (APA, 2017a), то в целом следует учитывать две категории кластеров симптомов: симптомы, которые в основном являются внутренними для человека (проявляются в психологических конструктах, таких как тревога и депрессия) и те, которые являются внешними по отношению к человеку (проявляются в таких конструктах, как проблемы с поведением, дефицит внимания и гиперактивность). Прежде чем рассматривать предикторы этих симптомов, связанных с переходом к среднему образованию, мы рассмотрим эти кластеры симптомов.

    Интернализация симптомов

    Одно из наиболее распространенных детских расстройств — тревожность. Тревожные расстройства могут принимать различные формы и, как правило, характеризуются чувством напряжения и тревожными мыслями, а также физиологическими изменениями, в том числе учащением пульса, повышенным потоотделением и дрожью (APA, 2017a). Сообщается, что тревога является самым ранним расстройством, возникающим в детстве, при этом 50% тревожных расстройств начинаются к 6 годам у затронутых подростков (Merikangas et al., 2010). Кроме того, при усреднении всех подтипов тревожных расстройств средний возраст начала составляет 11 лет (Kessler et al., 2005). Кроме того, это одно из наиболее распространенных заболеваний, с которыми сталкиваются дети; один метаанализ 41 исследования, охватывающего 27 стран, проведенного между 1985 и 2012 г. оценили распространенность любого тревожного расстройства во всем мире в 6,5% (Polanczyk et al., 2015). Более того, распространенность любого тревожного расстройства в течение жизни составляет ошеломляющие 31,9% (Merikangas et al., 2010). Детская тревожность также более распространена, чем депрессия, и диагностируется чаще, чем поведенческие проблемы, такие как расстройство поведения (Cartwright-Hatton et al., 2006).

    Большинство тревожных расстройств уже формируются в раннем подростковом возрасте (Kessler et al. , 2005) с небольшим изменением частоты от 13/14 до 17/18 лет (Merikangas et al., 2010). Переход к среднему образованию обычно происходит непосредственно перед этим периодом жизни ребенка и, возможно, имеет особое значение в этом процессе. Например, учащиеся, испытывающие большее беспокойство по поводу школьной среды и отношений в переходный период, как правило, имеют повышенные симптомы тревоги (Arowosafe and Irvin, 19).92; Хартер и др., 1992; Люси и Рей, 2000 г.; Акос и Галасси, 2004). Озабоченность школьным переходом как до, так и после переезда была связана с повышенной тревожностью (Rice et al., 2011), хотя исследования на сегодняшний день были несколько скудными и непоследовательными.

    Лонгитюдное исследование американских школьников в возрасте 11–13 лет показало уменьшение симптомов тревожности после перехода в среднюю школу (Grills-Taquechel et al., 2010). Это снижение социальной тревожности было значительным только у мужчин. Кроме того, симптомы тревоги были предсказаны общей самооценкой и социальным признанием, причем более высокие уровни обоих факторов предсказывали большее снижение тревоги, причем у мужчин снова наблюдалось большее снижение. Это открытие предполагает, что переход может быть особенно полезен для студентов мужского пола в снижении их беспокойства. Одной из причин, предложенных для объяснения этого гендерного различия, является то, что женщины склонны участвовать в «отношенческих» формах травли, таких как сплетни, распространение слухов и исключение сверстников (Crick and Grotpeter, 19).95; Мюррей-Клоуз и др., 2007). Это может быть основным механизмом того, почему девочки испытывают большую социальную тревожность по сравнению с мальчиками, учитывая, что женщины больше ценят тесную дружбу и больше боятся быть отвергнутыми и потерять отношения (обзор см. Rose and Rudolph, 2006). Кроме того, Grills-Taquechel et al. (2010) сообщили об уменьшении влияния перехода на людей с высокой самооценкой и на тех, кто чувствовал себя более социально принятым своими сверстниками. Между тем, также, по-видимому, существует связь между тревогой, стрессом и переходным периодом. Зандстра и др. (2015) сообщили, что негативный переходный опыт был связан с ухудшением психического здоровья, проявляющимся только у людей с высоким уровнем кортизола после пробуждения — гормона, играющего важную роль в реакции на стресс. Эта ассоциация предполагает, что некоторые люди могут быть предрасположены к более сильным эмоциональным реакциям после негативного события, такого как переход в среднюю школу. Это может помочь объяснить, почему одни люди успешно переходят, а другие нет.

    В канадской когорте 11-летних школьников Duchesne et al. (2009) обнаружили, что тревога предсказывала как академические, так и учительские опасения, предшествующие переходу в среднюю школу. Дальнейший анализ показывает, что девочки считали себя более тревожными, а также сообщали о большем беспокойстве по поводу выполнения академических требований и установления отношений с учителями. Тем не менее, привязанность предсказывала уровень тревожности, причем люди, сообщавшие о более «надежных» привязанностях, демонстрировали более низкий уровень тревожности. С другой стороны, другое исследование более чем 200 английских школьников (возраст 11 лет) выявило одинаковые уровни тревожности как в начале среднего образования, так и в конце первого года обучения (Riglin et al. , 2013). Были и другие гендерные различия: женщины испытывали более высокую общую тревогу и школьную тревогу, больше беспокоились о школе и более активно посещали школу по сравнению с мужчинами, тогда как расстройство поведения было выше у мужчин, чем у женщин. Однако в этом исследовании не было никаких мер до перехода (например, в 6-м классе), что делает невозможным выводы о влиянии перехода.

    В тех случаях, когда данные о возникновении общей тревожности после перехода к среднему образованию противоречивы, существует связь между переходом и развитием одного специфического типа тревожности: математической тревожности. Математическая тревожность часто определяется как чувство напряжения, опасения или страха, которое может помешать успеваемости по математике (Ashcraft, 2002). Было обнаружено, что тревожность по поводу математики возрастает во время перехода у учащихся, перешедших в новую среднюю школу, по сравнению с теми, кто этого не сделал, особенно у девочек и отличников (Madjar et al. , 2016). Их анализ показывает, что существует значительный рост беспокойства по поводу математики к концу начального образования, которое остается высоким в течение некоторого времени, а затем снижается в конце первого года обучения в средней школе до исходного уровня. Это говорит о том, что переход к среднему образованию может быть важным периодом для вмешательств в эти группы, потому что боязнь математики связана со средним баллом и математическими способностями (Madjar et al., 2016).

    Вторым видом интернализирующего расстройства является депрессия. Депрессия тесно связана с тревогой, которая чаще всего проявляется несколькими симптомами, включая чувство грусти, отсутствие интереса и удовольствия от деятельности, недостаток энергии и концентрации, чувство никчемности и повторяющиеся мысли о самоубийстве (APA, 2017b). Распространенность большого депрессивного расстройства (БДР) к 14 годам составляет 8,4% (Merikangas et al., 2010), и эта цифра почти удваивается до 15,4% с 13–14 до 17–18 лет, что позволяет предположить, что подростковый возраст является критическим периодом. для развития депрессии. Дальнейшая поддержка этого аргумента исходит из сообщений о росте суицидальных мыслей в том же возрасте, что и переход к среднему образованию (Adrian et al., 2016).

    Подобно данным о переходе к среднему образованию и симптомам тревоги, исследования депрессии в этом контексте также несколько скудны. Тем не менее, депрессивная симптоматика отличается высокой стабильностью на протяжении всего подросткового возраста, однако стабильность значительно снижается при переходе от 6-го к 7-му классу, совпадающему с переходом от начального к среднему образованию (Tram, Cole, 2006). Райс и др. (2011) также сообщают о положительной связи между депрессией и проблемами в школе после перехода.

    Кроме того, в исследовании более 2000 шотландских школьников West et al. (2010) сообщили, что более слабый переход в возрасте 11 лет (включая опасения в школе и сверстников, такие как увеличение рабочей нагрузки и издевательства) предсказывает депрессию в возрасте 13 и 15 лет, в то время как опасения сверстников в возрасте 13 лет слабо связаны с психологическим дистрессом в возрасте 18 лет (ОШ). = 1,19). Их результаты противоречат Kingery et al. (2011) данные показывают, что депрессия значительно уменьшается после перехода. Тем не менее, выборка в исследовании Kingery et al. (2011) включала в основном детей европеоидной расы, проживающих в небольших, сельских, пригородных сообществах, что может сделать проблематичным обобщение на детей, обучающихся в городских районах, или детей из этнически разнообразного происхождения.

    Хотя вывод несколько неясен, важно помнить о депрессивных симптомах, поскольку Riglin et al. (2013) сообщили, что более высокие уровни депрессии в возрасте 11 лет предсказывают академическую успеваемость в конце первого года среднего образования. Однако при контроле расстройства поведения этот эффект уже не был значительным. Дополнительные гендерные эффекты были очевидны: депрессия была значительно связана с более низкой успеваемостью только для мужчин. Опосредующий эффект расстройства поведения между депрессией и успеваемостью еще больше подчеркивает, что эмоциональные проблемы и успеваемость не являются независимыми результатами, и что снижение в одной области часто совпадает со снижением в других областях.

    Хотя доказательств связи перехода к среднему образованию с последствиями для психического здоровья немного, существует большое количество исследований, связывающих его с такими психологическими характеристиками, как самооценка, самоэффективность и самооценка (например, Coelho et al. ., 2017). Хотя есть небольшие различия в значении, эти переменные можно в широком смысле определить как отношения, убеждения и модели собственных способностей человека, а также его способность выполнять такое поведение в данной ситуации (APA, 2017c). Эти концепции могут быть информативными в отношении последствий для психического здоровья, поскольку они связаны с благополучием, академической успеваемостью и другими образовательными преимуществами (например, Diener and Diener, 19).95; Марш и Крейвен, 2006).

    В исследовании более 1100 португальских студентов Coelho et al. (2017) сообщили о снижении академической самооценки, физической самооценки и самооценки после перехода от начального к среднему образованию. Эффект оставался значительным при контроле пола. Однако в Португалии переход в школу происходит немного раньше: в возрасте 9 лет. Кроме того, было обнаружено, что самооценка снижается в переходные годы и продолжает снижаться после перехода (Seidman et al., 2003; Arens et al., 2013b). Это снижение подтверждается Schaffhuser et al. (2017), которые также сообщили о снижении самооценки, а также академических и поведенческих представлений о себе в переходный период. Более того, самоэффективность учащихся, по-видимому, положительно связана с общей адаптацией к школе, оцениваемой учителем, а также с отношениями учеников с учителями после перехода (Bailey and Baines, 2012). Кроме того, Уэст и соавт. (2010) указали, что самооценка может выступать в качестве предиктора приспособления, поскольку люди с низкой самооценкой до перевода переживают более плохой переход к среднему образованию с большим беспокойством в школе и со сверстниками. Несмотря на общую последовательность перехода, оказывающего негативное влияние на самооценку, Kingery et al. (2011) сообщают об обратном: самооценка увеличилось до после перехода.

    Подводя итог, можно сказать, что данные о влиянии перехода на психологические результаты противоречивы. В то время как некоторые исследователи пришли к выводу, что переход наносит ущерб эмоциональному благополучию и психологическим характеристикам, другие не согласны с этим. Одним из последовательных выводов по доменам является то, что эффект перехода усиливается для людей, выражающих большую озабоченность перед переходом. Похоже, что подростки, которые выражают больше беспокойства по поводу перехода, с большей вероятностью перенесут переход хуже, чем их сверстники. Кроме того, по сравнению с мальчиками, у девочек переходный период протекает медленнее, с повышенным уровнем тревожности и большим беспокойством по поводу отношений и рабочей нагрузки (например, Duchesne et al., 2009).; Риглин и др., 2013). В разделе «Экстернализация симптомов и антисоциальное поведение» мы описываем отдельную категорию симптомов эмоционального здоровья, экстернализации симптомов и предикторов этих симптомов, относящихся к переходу к среднему образованию.

    Экстернализирующие симптомы и антиобщественное поведение

    Экстернализирующие расстройства могут включать ряд деструктивных форм поведения, включая расстройство поведения, агрессию, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) и оппозиционное поведение. Хотя такие проблемы часто могут нарушать учебную среду в самом классе, они также связаны с негативными последствиями для человека, включая низкую успеваемость, отсев из школы и незавершение дальнейшего образования (Adams et al., 19).99; Маклеод и Кайзер, 2004 г.; Рейд и др., 2004 г.; Финн и др., 2008).

    Недостаточно исследований, изучающих экстернализирующие расстройства и антисоциальное поведение в результате перехода от начального к среднему образованию, хотя данные свидетельствуют о том, что переход является важным событием, которое может усугубить влияние экстернализирующих расстройств на результаты обучения. Например, Палму и др. (2017) сообщили о связи между расстройством поведения и СДВГ с успеваемостью при переходе к среднему образованию. Результаты исследования более 300 учеников в возрасте от 12 до 13 лет в Финляндии показали, что экстернализирующее поведение было связано со снижением среднего балла, в частности, СДВГ до перехода отрицательно влиял на средний балл после перехода. Риглин и др. (2013) поддерживают эту связь с проблемами поведения до перехода, связанными с успеваемостью после перехода. Дополнительный анализ показал, что проблемы с поведением до перехода также были связаны с уменьшением симпатии к школе после переезда.

    Уэст и др. (2010) обнаружили, что более высокий уровень агрессии был связан с более плохим переходом в школу, но с лучшим переходом со сверстниками. Кроме того, агрессивное поведение предсказывало академические ожидания в отношении среднего образования, а также академическое функционирование после перехода (Cillessen and Mayeux, 2007). Агрессия, по-видимому, взаимодействовала со статусом сверстников, так что не было значительного влияния агрессивного поведения на академическую деятельность у людей с высокой популярностью. И наоборот, подростки с низкой популярностью и высоким уровнем агрессивного поведения с большей вероятностью будут испытывать более низкие академические способности.

    Очевидно, что существуют индивидуальные различия. Например, в переходный период были выявлены три типа траекторий агрессивного поведения, в том числе низкостабильная, убывающая и возрастающая (Malti et al., 2015). Членство в группе было изменено взглядами ребенка на дружбу. В частности, те, кто меньше понимал ценность доверия и взаимности в дружеских отношениях, с большей вероятностью попадали в группу с возрастающей траекторией. Это подчеркивает важность отношений с другими людьми во время школьного перехода и может быть фактором защиты от неадекватных результатов.

    Предикторы эмоционального здоровья

    Приведенный выше обзор показывает, что переход в школу влияет на широкий спектр результатов эмоционального здоровья и поведения подростков; тем не менее, на успех перехода может также влиять ряд других факторов, относящихся к категориям, указанным на рис. учителей), особые образовательные потребности (ООП), а также пол и пубертатный статус. Как правило, дети, наиболее подверженные риску плохого перехода, — это дети, признанные SEN, и дети с плохими социальными связями.

    Предикторы уровня среды

    По мере того, как дети переходят в среднюю школу, они часто сталкиваются с окружающей средой, существенно отличающейся от той, к которой они привыкли. Эта среда включает в себя большие классы и школьные здания для навигации, а также различные социальные сети. Переход к среднему образованию также приводит к изменению структуры образовательных целей в сторону целей, основанных на результатах (Madjar et al., 2018). В исследовании 415 школьников (в возрасте 11–12 лет) Madjar et al. (2018) исследовали целевые ориентации после перехода к среднему образованию. В настоящее время существует три общепринятых академических цели, в том числе: подход к мастерству, который включает в себя обучение для приобретения знаний и навыков; подход к производительности, предполагающий демонстрацию более высоких навыков по сравнению с другими; и избегание производительности, которое включает в себя избегание демонстрации таких навыков. Маджар и др. (2018) утверждают, что переход от начального к среднему образованию совпадает с переходом от структуры целей мастерства к структуре целей производительности после перехода. Дальнейшие исследования свидетельствуют о том, что структуры целей успеваемости наносят ущерб вовлеченности в школу (Madjar and Chohat, 2017). Эти результаты показывают, что переход в другую школу может усилить конкуренцию между людьми, и не всегда к лучшему (см. Johnson et al., 19).81). Переходные школы могли бы больше сосредоточиться на сохранении структуры целей мастерства, учитывая ее важность для участия, успеваемости в школе и общего обучения (см. Kaplan and Maehr, 2007). В противном случае это изменение в структуре целей может увеличить риск ухода из школы после перехода, что уже может стать распространенной проблемой, когда подростки становятся старше.

    Дуйневельд и др. (2017), изучавшие переход к среднему образованию в Финляндии, сообщили об уменьшении депрессивных симптомов, снижении удовлетворенности жизнью и усилении эмоционального истощения после перехода. Что касается домашней среды, они обнаружили, что матери оказывали большую поддержку автономии (т.е. поддерживали самоуправление ребенка и контроль над своей жизнью; Keller, 2016) по сравнению с отцами до перехода. Более того, Duineveld et al. (2017) сообщили, что более высокий уровень поддержки автономии до перехода значительно предсказал снижение депрессии после того, как дети перешли в среднюю школу. Это открытие указывает на то, что автономное, поддерживающее воспитание, которое поощряет независимость, может защитить детей от развития психических расстройств во время перехода к среднему образованию.

    Связанные данные подтверждают, что привязанность ребенка к матери предсказывает воспринимаемую академическую компетентность и тревогу во время перехода в среднюю школу (Maltais et al., 2017). Также утверждалось, что защитная сила привязанности смягчает взаимосвязь между социальной средой обучения в классе и симптомами тревоги (Maltais et al., 2015). Кроме того, в исследовании переходных студентов Booth-LaForce et al. (2012) сообщили, что быстрый рост тревожного ухода был предсказуем низкой родительской автономией, малым количеством времени, проведенным с матерью, как ограничительным, так и заботливым воспитанием, а также исключением сверстников. Эти результаты еще раз подтверждают связь между позитивной, поддерживающей социальной сетью и поведенческими результатами подростков во время перехода.

    Предикторы индивидуального уровня

    Социальная поддержка жизненно важна для раннего развития, обучения и психологического благополучия (например, Demaray and Malecki, 2002). Воспринимаемая социальная поддержка может быть очень важна в подростковом возрасте, когда люди испытывают быстрые биологические, эмоциональные и социальные изменения. Кроме того, позитивная сеть социальной поддержки также может защитить от проблем, возникающих при переходе к среднему образованию. Как мы упоминали выше, родительская поддержка может ограждать детей от эмоциональных последствий перехода к среднему образованию (вероятно, за счет положительного воздействия на социальную схему ребенка). Подавляющее большинство исследований, посвященных эмоциональным последствиям перехода к среднему образованию, рассматривали переменные, которые мы сгруппировали как индикаторы социальная схема на рисунке 1.

    Во-первых, отношения со сверстниками облегчают позитивный переход по целому ряду адаптационных мер. Например, Кингери и др. (2011) обнаружили, что положительные отношения со сверстниками до перехода (например, признание сверстников, качество дружбы, количество друзей) предсказывали различные положительные показатели благополучия после перехода, включая академическую успеваемость, одиночество (или отсутствие), самооценку и участие школы. Кантин и Бойвин (2004) сообщили, что переход к среднему образованию был связан с увеличением воспринимаемого социального признания, а также с усилением поддерживающих отношений со своими школьными друзьями. Сообщаемое увеличение было связано с тем, что друзья оказывали большую инструментальную, информационную и эмоциональную поддержку. Эффекты остались в течение следующих 2 лет школы после переезда. Эти результаты еще раз подчеркивают важность дружбы и отношений со сверстниками во время перехода к среднему образованию.

    В дополнение к реорганизации сетей дружбы детей, есть также свидетельства того, что переход может предоставить новые возможности для пострадавших детей. Ван и др. (2016) утверждали, что виктимизация женщин после перехода в школу уменьшилась по сравнению с девочками, которые не перешли. Тем не менее, переходный статус не повлиял на виктимизацию мужчин между двумя временными точками. Кроме того, утверждается, что отчуждение и виктимизация в среднем уменьшаются после перехода, при этом те, кто признан тревожно-одинокой молодежью, испытывают большее относительное снижение (Shell et al., 2014). Эта идея поддерживает представление о том, что среднее образование дает детям возможность изменить свою идентичность жертвы, с которой они, возможно, ассоциировались в начальной школе, а также предоставляет детям возможность найти новых друзей или сменить социальную группу на ту, которая больше позитива и поддержки. Кантин и Бойвин (2004) также заявляют, что около 61% школьных связей со сверстниками, выявленных до перехода, больше не сохранялись после переезда, что еще больше подтверждает идею о том, что дети пересматривают свои социальные сети.

    В целом существует общая поддержка того, что позитивная социальная сеть важна для благополучия детей во время перехода к среднему образованию, но детям также требуется поддержка со стороны учителей и школы, чтобы чувствовать себя в большей безопасности в новой среде.

    Второй защитный фактор против негативных эмоциональных последствий включает связь со школой и принадлежность к школе ( влияет на школу на рис. 1). Например, Ваз и др. (2014a) изучили 266 австралийских учеников и сообщили, что рост принадлежности к школе привел к уменьшению проблем с психическим здоровьем, даже с учетом предшествующего психического здоровья. Более того, в сравнительном исследовании переходных и непереходных школ в Австралии и Дании, соответственно, Nielsen et al. (2017) не сообщили о существенной разнице в связности школы в переходных школах по мере взросления учащихся, в то время как в школах, которые не перешли, связь со школой со временем значительно снизилась. Тем не менее, может быть важно подчеркнуть, что, хотя количество «отключенных» учащихся в переходной выборке было одинаковым во всех возрастных группах, это было близко к значимости в переходном году с повышенными шансами отключения. Это означает, что, хотя и не являющаяся статистически значимой, в течение переходного года наблюдалась тенденция к увеличению отключенности.

    Третьим аспектом социальной схемы является отношение к учителям. После перехода к среднему образованию у детей, как правило, разные учителя по каждой дисциплине, по сравнению с одним учителем в начальном образовании. Детям может быть трудно сформировать отношения со своими новыми учителями такими же крепкими, как те, которые были раньше. Это изменение в их социальной сети может иметь пагубные последствия, учитывая потребность подростков в руководстве и поддержке в это время (Eccles and Roeser, 2009). ). Кроме того, было обнаружено, что учащиеся больше полагаются на поддержку учителей и предпочитают внешнее руководство после перехода к среднему образованию (Robbers et al., 2018). Это изменение в типе отношений с учителями было признано одной из проблем среди детей, переходящих в среднюю школу (Duchesne et al., 2009).

    Результаты исследований, касающиеся отношений между учителями, несколько неоднозначны. Мартинес и др. (2011) описывает, как социальная и педагогическая поддержка значительно снижается в переходный период. Бру и др. (2010) также сообщили об общем снижении воспринимаемой поддержки учителей в школьные годы, тем не менее, они утверждают, что нет очевидных резких изменений во времени между начальным и средним образованием, и критикуют предыдущие исследования за то, что они не учитывают возрастные различия. Несмотря на неоднозначные результаты, учителя, вероятно, являются важной частью социальной сети и сети поддержки ребенка, что, как мы видели, важно для обеспечения благополучия. Таким образом, будущие исследования могут сделать больше для изучения роли учителей в сети поддержки ребенка. Например, было бы полезно провести исследование, оценивающее, приводит ли налаживание отношений между учащимися и учителями и сетей поддержки между учащимися и учителями, подобных тем, которые существуют в начальном образовании, к улучшению результатов после перехода к среднему образованию.

    Контекстуальные предикторы

    С ранее описанными проблемами снижения социальной поддержки и разного школьного климата сталкивается каждый учащийся. Однако очевидно, что некоторые учащиеся сталкиваются с дополнительными трудностями при адаптации к среднему образованию, включая детей с ООП. SEN относится к детям, у которых есть проблемы с обучением или инвалидность, которые могут мешать обучению по сравнению с другими детьми их возраста. Это может включать в себя трудности с чтением и письмом, поведенческие проблемы, трудности с пониманием или самовыражением, а также проблемы с физическими способностями, которые могут повлиять на них во время учебы в школе.

    Переход в школу может быть особенно проблематичным для детей с СОП. Для детей с сенсорными или двигательными нарушениями простое перемещение между классами может быть затруднительным, особенно в незнакомой среде, такой как большая новая средняя школа. Дети с поведенческими или эмоциональными проблемами могут испытывать трудности в установлении отношений с учителями и сверстниками, из-за чего они чувствуют себя изолированными. В связи с тем, что дисциплине и подчинению авторитетам в среднем образовании придается большое значение, дети с поведенческими или эмоциональными трудностями могут восприниматься учителями как разыгрывающие или «нарушители спокойствия», хотя на самом деле у них другие потребности и требования.

    К счастью, в недавнем исследовании была предпринята попытка более тщательно изучить последствия школьного перехода для детей с ООП с целью выявления наиболее распространенных проблем и трудностей, с которыми они могут столкнуться во время этого перехода. В систематическом обзоре, посвященном изучению последствий школьного перехода для детей с СОП, Hughes et al. (2013) исследовали психосоциальное функционирование, включая внутреннее функционирование, самооценку, самооценку, уверенность в себе, экстернальное функционирование и социальное функционирование. Они определили ключевые выводы о более высокой вероятности виктимизации и издевательств, более плохой социальной адаптации (т.е. одиночестве) и более низком уровне воспринимаемой социальной поддержки по сравнению с типично развивающимися детьми. Кроме того, дети сообщали о дополнительных проблемах и беспокойствах. Эти опасения касались обеспечения особых потребностей в их новой школе, способности заводить друзей, увеличения рабочей нагрузки и большего беспокойства по поводу издевательств над сверстниками без SEN.

    Поскольку Hughes et al. (2013) провели свой обзор, был опубликован ряд дополнительных исследований, в которых были получены аналогичные результаты. Во-первых, Акос и соавт. (2015) сообщили о меньшем росте как по математике, так и по чтению в течение переходного года для учащихся SEN, несмотря на самый большой годовой рост в год, предшествующий переходу. Дальнейшие исследования также показывают, что люди с ограниченными возможностями демонстрируют значительно более низкую академическую компетентность по сравнению с их типично развивающимися сверстниками до и после перехода (Vaz et al., 2014b). Интересно, что подростки с инвалидностью продемонстрировали улучшение академической компетентности в переходный период по сравнению с другими учащимися. И наоборот, статус инвалидности был связан со снижением психического здоровья до и после перехода. Очевидно, что подростки с СОП предъявляют различные требования при переходе к среднему образованию, чтобы обеспечить успешный переход. Нил и др. (2016) одобряют индивидуальный подход при разработке стратегий перехода, особенно для детей с СОП.

    Что касается других потенциальных контекстуальных переменных, было обнаружено, что пол предсказывает адаптацию к среднему образованию. Этот вывод не удивителен, учитывая, что (1) мужчины и женщины в подростковом возрасте развиваются с разной скоростью; и (2) интернализирующие расстройства чаще встречаются у женщин, чем у мужчин (Kessler et al. , 2005; Merikangas et al., 2010). Coelho и Romão (2016) обнаружили, что девочки испытывают значительно более высокий академический стресс и стресс, связанный со сверстниками, во время перехода в школу по сравнению с их сверстниками-мужчинами, тогда как мужчины сообщают о более высоком стрессе, связанном с учителями и правилами. Кроме того, у женщин в переходный период значительно увеличился стресс, связанный со сверстниками. Грилс-Такечел и др. (2010) подтвердили этот вывод результатами, свидетельствующими о значительном снижении тревожности у мужчин при переходе к среднему образованию, тогда как у девочек этого не произошло. Кроме того, девочки испытывали значительно большую общую и школьную тревожность до и после перехода. Женщины также сообщали о большем количестве проблем со школой, но о большей симпатии к школе и о меньшем количестве проблем с поведением до и после перехода (Riglin et al., 2013). Райс и др. (2011) также обнаружили, что девочки больше беспокоятся о школе как до, так и после перехода. Этот вывод также подтверждается Смитом (2016), который сообщил, что девочки чаще, чем мальчики, испытывают трудности перехода.

    Кроме того, девочки чаще испытывают беспокойство по поводу математики при переходе в среднюю школу. Маджар и др. (2016) обнаружили, что девочки сообщили о более высокой математической тревожности после перехода к среднему образованию, которая позже снизилась до начального уровня через 1 год после перехода, тогда как математическая тревожность, о которой сообщали мальчики, оставалась стабильной в течение этого времени. Это важный вывод, поскольку считается, что тревожность по математике имеет двунаправленную связь с успеваемостью по математике (Carey et al., 2015). Следовательно, если в это время у девочек возрастает тревожность по поводу математики, это также может повлиять на их дальнейшую успеваемость, что, в свою очередь, может усилить их тревожность по отношению к математике. Шаффхазер и др. (2017) также утверждали, что переходный период более негативно влияет на женщин по сравнению с мужчинами. Тем не менее, это не совсем отрицательно для женщин, поскольку девочки на самом деле сообщают о более высоких академических и социальных показателях после перехода по сравнению с мальчиками (Cillessen and Mayeux, 2007). С другой стороны, Kingery et al. (2011) не сообщили об отсутствии гендерных различий в общей адаптации к среднему образованию.

    Кроме того, половое созревание у женщин, как правило, начинается раньше, чем у мужчин (Lee, 1980), что может иметь интересное взаимодействие с эффектом школьного перехода. Как описано выше, женщины, как правило, испытывают более высокий уровень стресса в период перехода, который также приходится на время начала полового созревания. Koenig и Gladstone (1998) сообщили о более высоких показателях депрессии среди развивающихся женщин (т. е. у тех, кто начал или находится на поздних стадиях полового созревания) в переходный период, тогда как показатели среди мужчин оставались стабильными с течением времени. Однако важно отметить, что это было исследовано в выборке средней школы, в отличие от более раннего перехода от средней школы к среднему образованию. К моменту перехода в этой выборке уже полностью развилось большое количество самок.

    Обсуждение

    Цель этого обзора состояла в том, чтобы ассимилировать полученные на сегодняшний день данные о влиянии перехода от начального к среднему образованию как на академические, так и на психологические результаты. В целом переход имеет некоторые негативные последствия, хотя сделать однозначный вывод сложно, поскольку в данных много несоответствий. Эти конфликты не являются неожиданными, учитывая множество взаимодействующих факторов, которые усугубляют или смягчают последствия перехода. Тем не менее, есть еще некоторые выводы, заслуживающие внимания.

    Во-первых, переход к среднему образованию, по-видимому, имеет некоторые негативные последствия для успеваемости (Felner et al., 1981; Alspaugh and Harting, 1995; Alspaugh, 1998; Gutman and Midgley, 2000). При переходе учащиеся должны приспособиться к более крупным школам и размерам классов, большей академической независимости, ориентироваться в отношениях с новым учителем и сверстниками, более высоким ожиданиям учителей и большему вниманию к оценкам и успеваемости. Эти различия требуют от детей адаптации к новым академическим ожиданиям, нормам и критериям оценки. Эти различия могут неблагоприятно повлиять на академическую мотивацию и вовлеченность молодых подростков, академическую самооценку или компетентность, повлиять на отношение к школе и учебе, а также на их внутренний интерес к школе (Harter, 19).81; Экклс и др., 1984; Экклс и Миджли, 1989 г.; Скиннер и др., 1998). Факторы индивидуальных различий, включая уровни когнитивных и эмоциональных способностей, пол и СЭС, могут смягчить связь между этими факторами и будущими академическими достижениями после перехода к среднему образованию.

    В отношении эмоционального здоровья детей доказательства были противоречивыми. Некоторые исследователи обнаружили значительное негативное влияние на эмоциональное благополучие после перехода, в то время как другие обнаружили положительные результаты или незначительные результаты. Очевидно, нам нужно лучше понять взаимодействие между конструкциями, показанными на рис. 1, чтобы понять, что сдерживает влияние перехода на эмоциональное здоровье.

    Было определено несколько факторов риска и защиты, которые играют важную роль в переходе. Во-первых, было обнаружено, что вещи, которые могут повлиять на социальную схему ребенка, особенно важны в переходный период, включая социальную поддержку, получаемую от родителей, учителей и сверстников. Во время перехода дети часто пересматривают свои группы дружбы и сообщают об уменьшении общей социальной поддержки в это время. Коэн и Уиллс (1985) рассмотрели два основных объяснения роли социальной поддержки во время стрессовых ситуаций: во-первых, социальная поддержка действует как буфер против стресса, и, во-вторых, что человеку полезно быть только частью социальной сети. Их обзор нашел поддержку обоих объяснений, предполагая, что социальная поддержка дает различные преимущества во время стрессовых событий и повседневной жизни. Эти идеи могут также поддерживать данные, обсуждаемые в отношении важности социальных сетей при переходе к среднему образованию. Из-за повышенного стресса, испытываемого детьми в это время, социальная поддержка может помочь им почувствовать себя более защищенными и принятыми в обществе. Родители и учителя должны быть осведомлены о предполагаемом снижении социальной поддержки, о которой сообщают подростки, и стремиться оказывать дополнительную поддержку, когда это необходимо, для достижения наилучших результатов. Несмотря на ощутимое снижение родительской поддержки и ощутимое усиление поддержки сверстников во время перехода, именно родительская поддержка наиболее точно указывает на эмоциональные трудности у подростков (Helsen et al., 2000). Уотерс и др. (2014) поддерживают этот вывод, заключая, что присутствие родителей дома до и после школы является наиболее важным предиктором положительного опыта перехода.

    Кроме того, школа и классная среда могут вызывать негативные последствия. Например, дети сообщают о более высоких целях, основанных на успеваемости, в среднем образовании по сравнению с подходом мастерства в начальном образовании. Подход к производительности увеличивает конкуренцию между людьми, тогда как подход к мастерству фокусируется на обучении и работе с целью получения знаний. Это изменение может нанести ущерб вовлеченности, что является важным аспектом, который необходимо поддерживать во время перехода.

    Кроме того, некоторые люди более «рискуют» плохого перехода по сравнению со своими сверстниками. В число наиболее пострадавших входят дети с SEN. Во-первых, дети с СОП могут столкнуться с дополнительными трудностями во время переезда, включая вопросы, которые могут казаться простыми, такие как транспорт и мобильность, что обычно не так применимо к типично развивающимся детям. Кроме того, результаты показывают, что дети с СОП в целом сообщают о более высокой виктимизации, более плохой адаптации, более низком уровне социальной поддержки и сниженном академическом росте в течение переходного года. Заслуживают внимания и гендерные различия. Исследования показывают, что женщины, возможно, больше страдают от передачи. Девочки сообщают о более высоких показателях беспокойства в школе, а также о более высоком уровне тревоги и депрессии (согласно результатам других исследований о более высоких показателях эмоциональных расстройств и расстройств настроения среди взрослого населения среди женщин). И наоборот, мальчики сообщают о большей озабоченности по поводу правил и учителей, а также о более высоких показателях проблем с поведением и поведением по сравнению с девочками.

    Теоретические объяснения

    В идеале нам нужна теоретическая модель, чтобы объяснить, как конструкции уровня среды вызывают изменения в схеме индивидуального уровня ребенка, как конструкции уровня среды непосредственно влияют на академические и эмоциональные результаты, и как схемы индивидуального уровня влияют на академическую успеваемость. и эмоциональные результаты. Это трудная задача. Существует слишком много потенциально релевантных теоретических схем, чтобы охватить их в одной статье, но мы можем использовать пример тревоги, чтобы посмотреть, как теории эмоций могут оказаться полезными.

    Во-первых, мы можем обратиться к этим моделям, чтобы объяснить, почему переход к среднему образованию может усилить тревогу. Недавние исследования обнаружили очень мало доказательств генетической передачи тревоги, что означает, что большая часть риска связана с передачей через окружающую среду (Eley et al., 2015). Учитывая, что дети проводят значительную часть своего дня в школе, школьная среда, вероятно, может быть потенциальным триггером беспокойства. Теории обучения предполагают, что тревога приобретается через систему, основанную на ассоциациях, в которой стимулы и ситуации вызывают страх посредством прямой ассоциации с вызывающими страх переживаниями, словесной информацией об угрозах и наблюдательным обучением (Mineka and Zinbarg, 2006; Field and Purkis, 2011). ). Вышеупомянутый переход к целям, основанным на успеваемости, в среднем образовании, повышенные ожидания учителей и меньшая поддержка учителей могут быть связаны с большей вербальной информацией об угрозах («если ты не будешь хорошо успевать, ты не получишь хорошую работу»), большей прямой негативный опыт (например, выговор или социальное унижение, когда производительность ниже ожидаемой) и более наблюдательное обучение угрозам (наблюдение за тем, как других отчитывают или унижают, когда они работают ниже ожидаемого). Исследования подтверждают идею о том, что структуры целей и результатов вызывают тревогу: структура целей была связана с тревожностью по математике (Federici et al., 2015; Skaalvik et al., 2017), а Baudoin and Galand (2017) сообщили, что структуры целей, основанные на результатах, были связаны с чувством стыда и тревоги у школьников. Эти повышенные ожидания и связанные с ними сообщения об угрозах в школе могут отражаться в домашней обстановке и могут усугубляться определенными стилями воспитания, которые, как известно, повышают тревожность, такими как чрезмерно критичное воспитание (Creswell et al., 2010).

    Учитывая, что существует теоретический путь, по которому переход может вызвать тревогу, мы можем посмотреть, как эта тревога может повлиять на конструкты индивидуального уровня. Повышенная тревожность связана с моделями обработки информации (Hadwin and Field, 2010), такими как тенденция интерпретировать двусмысленность угрожающим образом ( предвзятость интерпретации ) и склонность обращать внимание на угрозу в окружающей среде ( предвзятость внимания к угрозе ). ). Таким образом, когда тревожность усиливается, учащиеся могут уделять больше внимания как негативным отзывам об успеваемости (которые могут негативно повлиять на схему обучения и академическую самооценку), так и негативным социальным сигналам (которые будут влиять на социальную схему). Точно так же двусмысленность в академических и социальных вопросах может быть истолкована более негативно. Короче говоря, побочным эффектом перехода, вызывающего беспокойство, будет стиль обработки, который, вероятно, повлияет на социальную схему, схему обучения и академическую самооценку. Те, кто уже склонен к тревоге, скорее всего, будут испытывать большую тревогу и большие предубеждения в обработке информации, что приведет к еще большей тревоге. Эту идею поддерживают Lester et al. (неопубликовано), которые обнаружили, что дети с большим предубеждением в интерпретации угроз испытывали более высокий уровень тревоги перед переходом в среднюю школу. Конечно, эта теория также объясняет различия в уровнях тревожности после перехода (например, Grills-Taquechel et al. , 2010; Madjar et al., 2016; Lester et al., неопубликовано), потому что будут различия в уровне тревожности после перехода. негативность во вторичной среде и различия в детском риске тревожности.

    Для детей, у которых переход вызывает тревогу (и сдвиги в их схеме и обработке информации), теория контроля внимания, которая предполагает, что тревога нарушает целенаправленные системы внимания, предлагает теоретический механизм того, почему это может повлиять на академическую успеваемость (Айзенк и др., 2007). Одно из ключевых предположений этой теории заключается в том, что тревога увеличивает выделение внимания на стимулы, связанные с угрозой, включая как внешние, так и внутренние стимулы (например, тревожные мысли). Эта теория может объяснить, почему вызывающий тревогу переход ухудшает академические результаты, уменьшая способность внимания, доступную для когнитивных задач. Например, ребенок, испытывающий тревогу из-за перехода, будет меньше внимания уделять задачам на уроке и больше — тревожным мыслям, и в результате будет хуже успевать на уроке. Эта модель была подтверждена исследованиями, посвященными тревожности и успеваемости по математике (например, Carey et al., 2017). На успеваемость по математике, возможно, больше влияет тревожность, поскольку она требует значительных навыков исполнительной функции (Cragg and Gilmore, 2014), а поскольку тревожность поглощает доступное распределение, системы исполнительной функции, необходимые для эффективного выполнения математических задач, подвергаются нагрузке, и производительность снижается. задача уменьшается, что приводит к снижению успеваемости. Теория контроля внимания также поддерживает связь между эмоциональным благополучием и успеваемостью.

    Теории тревожности, которые мы использовали, иллюстрируют, как психологическая теория может и, возможно, должна быть использована для построения бережливых теоретических рамок последствий перехода к среднему образованию. Конечно, выбранные нами теории мало объясняют депрессивные симптомы, проблемы с поведением и так далее. Дело просто в том, что можно опираться на хорошо зарекомендовавшую себя психологическую теорию для объяснения взаимодействия между конструктами, рассмотренными в этой статье.

    Последствия для школьных интервенционных стратегий

    Вышеизложенные результаты имеют последствия для школьных интервенционных программ, направленных на переход от начального к среднему образованию. В настоящее время эти программы могут свободно варьироваться в зависимости от школы и округа и часто направлены на повышение уверенности в себе и решение проблем (например, Shepherd and Roker, 2005). На сегодняшний день в нескольких исследованиях изучалось влияние различных школьных программ на переход, чтобы выяснить, облегчает ли это переход для учащихся. Одно исследование показало, что системные стратегии (например, групповая работа над проектами с будущими одноклассниками и модули, преподаваемые непрерывно в течение переходного периода) были связаны с более низкой тревожностью в школе, но только у типично развивающихся детей (Neal et al., 2016). Кроме того, Розенблатт и Элиас (2008) обнаружили, что у американских детей, принимавших участие во вмешательстве, направленном на социально-эмоциональное обучение до перехода, наблюдалось меньшее снижение среднего балла при получении более высоких доз вмешательства по сравнению с группой с низкой дозировкой. Кроме того, Шеперд и Рокер (2005) исследовали проект, проводимый после школы, который был направлен на повышение самооценки и устойчивости у особенно замкнутых и застенчивых детей, и обнаружили улучшение как самооценки, так и социальных навыков и меньшее количество школьных проблем.

    В то время как несколько вмешательств сосредоточены на социально-эмоциональном развитии и улучшении социальных навыков, только небольшое количество исследований изучало способы улучшения успеваемости. Одно исследование, проведенное Siddiqui et al. (2016) оценили программу чтения после перехода, который был предпринят учащимися, которые не достигли ожидаемого уровня владения английским языком в последнем году начального образования. Их результаты показали, что дети, получившие вмешательство, имели более высокие баллы по чтению по сравнению с контрольной группой. Однако в более раннем исследовании Siddiqui et al. (2014) оценили программу летней школы, направленную на развитие навыков грамотности и счета, и обнаружили, что она неэффективна для улучшения успеваемости учащихся из «группы риска».

    Хотя очевидно, что некоторые из этих программ приносят пользу учащимся, необходимы дополнительные исследования для оценки эффективности различных типов интервенционных программ с большим размером выборки и лонгитюдным исследованием. Основываясь на представленных доказательствах, будущие программы должны быть направлены на усиление воспринимаемой социальной поддержки (в том числе со стороны родителей, учителей и сверстников), продолжение академического обучения, например, введение тем в последний год начального образования, которые продолжаются до среднего образование и разработка социально-эмоциональных вмешательств, которые можно проводить по всей стране и которые эффективны для типично развивающихся детей и детей с СОП. Кроме того, трудности, связанные с переходным периодом, могут быть облегчены за счет подготовки детей к изменению структуры целей или за счет внедрения в средних школах среды мастерства, которая, возможно, более полезна для обучения детей (Meece et al., 2006).

    Ограничения

    Многие из исследований, представленных здесь, были проведены несколько лет назад, часто с использованием лонгитюдных данных, собранных за несколько лет до этого, что может снизить актуальность для образования и школ сегодня. Это ограничение подчеркивает необходимость проведения дополнительных исследований для изучения того, как изменения в наших образовательных системах и достижения, особенно в школьном обучении и технологиях, могут повлиять как на благополучие учащихся, так и на их учебную среду во время перехода к среднему образованию. Например, по сравнению с переходными учащимися, которые участвовали в исследованиях, проведенных в начале 2000-х годов, в настоящее время для подростков является нормой иметь мобильный телефон, компьютер или планшет или иметь доступ к ним (Ofcom, 2017). На сегодняшний день очень мало исследований изучало использование Интернета в переходных вмешательствах (например, Maher, 2010), и, по-видимому, недостаточно изучено влияние технологий на благополучие и достижения в переходные годы. Текущие исследования в этой области важны по ряду причин. Одним из примеров, иллюстрирующих это, является издевательство. Достижения в области технологий превратили травлю в онлайн-активность, в результате чего около 49% детей, ставших жертвами киберзапугивания (Raskauskas and Stoltz, 2007). Как обсуждалось ранее, переход может помочь пострадавшим детям пересмотреть свои социальные сети, чтобы они больше не были жертвами издевательств (например, Shell et al., 2014; Wang et al., 2016). Однако можно предположить, что если бы доказательства издевательств, имевших место во время начального образования, были в Интернете, пересмотр их социальной сети не мог бы произойти, и поэтому дети-жертвы продолжали подвергаться издевательствам на протяжении всего среднего образования. Другим примером является использование Интернета для практического облегчения перехода, т. е. показ интерактивных карт школьной среды и классных комнат будущим учащимся. Интерактивная онлайн-карта может быть полезной, поскольку одно из опасений, о которых сообщали учащиеся переходного периода, было потеряно (Zeedyk et al. , 2003). Еще одно потенциальное использование технологии — приглашение одноклассников познакомиться друг с другом с помощью контролируемого форума, где дети могут представиться и задать своему новому учителю и нескольким нынешним ученикам любые вопросы, которые у них могут возникнуть. Дополнительные домашние задания, которые необходимо выполнить за лето до перехода, можно разместить на таком форуме, чтобы уменьшить перерывы в успеваемости, наблюдаемые в переходные годы (Akos et al., 2015). Хотя приведенные выше соображения основаны только на предположениях, будущие исследования, изучающие некоторые из этих идей, могут дать интересные сведения об использовании технологий в течение переходного года, чтобы помочь облегчить успешный переход с точки зрения благополучия учащихся, социального взаимодействия, академического роста. , и экологические практические аспекты.

    Еще одним ограничением является отсутствие культурного разнообразия в обсуждаемом исследовании. Представленные здесь исследования были сосредоточены на особенно «западных системах», например, в Америке, Европе и Австралии. Одной из причин отсутствия разнообразия являются различия, обнаруженные в системах по всему миру. Например, дети, посещающие школу в таких странах, как Мексика, Африка или Ближний Восток, с меньшей вероятностью будут посещать школу после 11 лет (Статистический институт ЮНЕСКО, 2010 г.; Гиббс и Хитон, 2014 г.), поэтому среднее образование переход несобытие. Тем не менее, одна из целей в области устойчивого развития, которую Организация Объединенных Наций должна достичь к 2030 году, заключается в обеспечении того, чтобы все дети получали полное начальное и среднее образование. Надеемся, что это увеличение посещаемости во всем мире позволит провести сравнение перехода, которое будет сделано в будущем, что позволит провести исследования в ряде культурно разнообразных стран для изучения проблем, с которыми дети сталкиваются в это время, и того, различаются ли они между странами.

    Заключение

    Важность эмоционального благополучия, особенно в школах, была признана Британским психологическим обществом в недавнем справочном документе (BPS, 2017). Сообщается, что у каждого четвертого ребенка и подростка проявляются признаки проблем с психическим здоровьем, при этом до трех детей в каждом классе испытывают проблемы с психическим здоровьем, которые поддаются лечению. Кроме того, только 25–40% молодых людей, затронутых этими проблемами, получают поддержку от специалиста в области психического здоровья на достаточно раннем этапе своего развития, если они вообще получают какую-либо помощь. Поскольку большинство расстройств, переживаемых в детстве и подростковом возрасте, продолжаются и во взрослом возрасте, для всех участников полезно обеспечить как можно более раннее вмешательство не только для улучшения эмоционального благополучия, но и из-за связи с академической успеваемостью и социальным функционированием. все это важно для успешного перехода. Чтобы помочь в это время, родители и школы могут стремиться оказывать больше социальной поддержки во время и после перехода, чтобы усилить ощутимую поддержку, которую ощущают подростки. Школы также могут предложить стратегии перехода, которые сосредоточены на тревогах детей, таких как потеря или издевательства. Кроме того, в школах можно было бы преподавать темы, которые можно перенести из начального в среднее образование, чтобы помочь с перерывами в успеваемости. Кроме того, дети с СОП должны иметь дополнительную поддержку и условия, чтобы обеспечить их переход с минимальными трудностями.

    Несмотря на все представленные доказательства, в литературе все еще есть пробелы. Исследования, изучающие интернализирующие и экстернализирующие расстройства, особенно редки и должны быть в центре внимания будущих исследований. Кроме того, исследователи должны апробировать стратегии перехода в школах на основе приведенных выше рекомендаций. Дополнительные исследования должны быть направлены на использование лонгитюдных планов, измеряющих широкий спектр факторов, чтобы точно оценить влияние школьного перехода на несколько результатов, включая академическую успеваемость и эмоциональное благополучие. Будем надеяться, что будущие исследования преодолеют противоречивые выводы, полученные на сегодняшний день, и надежно определят факторы, обеспечивающие хорошую адаптацию детей к новой среде. Определив прогностические факторы, важные для перехода из начальной школы в среднюю, исследователи могут помочь каждому ребенку получить возможность успешно перейти в среднюю школу и продолжить академическое, социальное и эмоциональное развитие.

    Вклад авторов

    Все авторы внесли свой вклад в создание статьи. DE взял на себя инициативу по написанию в целом (особенно разделы «Введение», «Обсуждение» и раздел «Влияние перехода к среднему образованию на эмоциональное здоровье»), занимался первоначальным планированием и координировал работу авторов. ГБ возглавил написание раздела «Влияние перехода к среднему образованию на академическую успеваемость» и внес свой вклад во все проекты. AF руководил проектом, прокомментировал и отредактировал первую заявку, а также реструктурировал и отредактировал исправленную версию, представив концептуальную основу на рис. 1.

    Заявление о конфликте интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Ссылки

    Адамс, Дж. В., Сноулинг, М. Дж., Хеннесси, С. М., и Кинд, П. (1999). Проблемы поведения, чтения и арифметики: оценка коморбидности с использованием опросника сильных сторон и трудностей. руб. Дж. Образ. Психол. 69, (ч. 4), 571–585. дои: 10.1348/00070999

    05

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Адриан М., Миллер А. Б., Макколи Э. и Вандер Стоуп А. (2016). Суицидальные мысли в раннем и среднем подростковом возрасте: половые траектории и предикторы. Дж. Детская психология. Психиатрия 57, 645–653. doi: 10.1111/jcpp.12484

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Акос П. и Галасси Дж. П. (2004). Переходы в среднюю и старшую школу глазами учащихся, родителей и учителей. Проф. Советник. 7, 212–221. doi: 10.1007/BF02088419

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Акос П., Роуз Р. А. и Ортнер Д. (2015). Социально-демографические модераторы перехода в среднюю школу влияют на успеваемость. J. Ранний подростковый возраст. 35, 170–198. doi: 10.1177/0272431614529367

    CrossRef Full Text | Google Scholar

    Alspaugh, JW (1998). Потеря успеваемости связана с переходом в среднюю и старшую школу. Дж. Образование. Рез. 92, 20–25. doi: 10.1007/s10935-008-0153-9

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Алспо, Дж. В., и Хартинг, Р. Д. (1995). Переходные эффекты организации уровня школы на успеваемость учащихся. Дж. Рез. Дев. Образовательный 28, 145–149.

    Google Scholar

    Андерман, Э. М. (1998). Опыт средней школы: влияние на достижения подростков с LD в математике и естественных науках. Дж. Учиться. Инвалид. 31, 128–138. doi: 10.1177/002221949803100203

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Андерман Э. М. и Миджли К. (1997). Изменения в ориентации на достижение целей, воспринимаемой академической компетентности и оценок при переходе в школу среднего уровня. Контемп. Образовательный Психол. 22, 269–298. doi: 10.1006/ceps.1996.0926

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Андерсон Л.В., Джейкобс Дж., Шрамм С. и Сплитгербер Ф. (2000). Школьные переходы: начало конца или новое начало? Междунар. Дж. Образ. Рез. 33, 325–339. doi: 10.1016/S0883-0355(00)00020-3

    CrossRef Full Text | Google Scholar

    APA (2017a). Беспокойство. Доступно по адресу: http://www.apa.org/topics/anxiety/index.aspx [по состоянию на 26 апреля 2018 г.].

    АПА (2017b). Депрессия. Доступно по адресу: http://www.apa.org/topics/depression/index.aspx (по состоянию на 26 апреля 2018 г.).

    АПА (2017c). Глоссарий психологических терминов. Доступно по адресу: https://dictionary.apa.org/ [по состоянию на 26 апреля 2018 г.].

    Аренс А.К., Юнг А.С., Крейвен Р.Г., Уотерманн Р. и Хассельхорн М. (2013a). Имеет ли значение время перехода? Сравнение самовосприятия немецких школьников до и после перехода в среднюю школу. Междунар. Дж. Образ. Рез. 57, 1–11. doi: 10.1016/j.ijer.2012.11.001

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Аренс А.К., Юнг А.С., Нагенгаст Б. и Хассельхорн М. (2013b). Взаимосвязь между самооценкой и академической самооценкой немецких учащихся начальной и средней школы. Образование. Психол. 33, 443–464. doi: 10.1080/01443410.2013.772772

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Arowosafe, D.S., and Irvin, J.L. (1992). Переход в среднюю школу: что говорят дети. Средняя ул. Дж. 24, 15–19. doi: 10.1080/00940771.1992.11495162

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ashcraft, MH (2002). Математическая тревога: личные, образовательные и когнитивные последствия. Курс. Прямой. Психол. науч. 11, 181–185. дои: 10.1111/1467-8721.00196

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

    Бейли С. и Бейнс Э. (2012). Влияние факторов риска и жизнестойкости на адаптацию детей после перехода из начальной в среднюю школу. Образовательный. Детская психология. 29:18.

    Google Scholar

    Барт Дж., МакКаллум Д.М., Тодд Б., Гуаданьо Р.Э., Роскос Б., Беркхальтер К. и др. (2011). «Влияние стратегий обучения в классе и поддержки учителей на успеваемость учащихся при переходе из школы», в Proceedings of the American Society for Engineering Education, Washington, D.C.

    Баттистич, В., Шапс, Э., и Уилсон, Н. (2004). Влияние вмешательства в начальной школе на учащихся. Нэнси Дж. Первичная профилактика. 24, 243–262. doi: 10.1023/B:JOPP.0000018048.38517.cd

    Полный текст CrossRef | Google Scholar

    Бодуан, Н., и Галанд, Б. (2017). Влияние структуры целей в классе на эмоции учащихся в школе. Междунар. Дж. Образ. Рез. 86, 13–22. doi: 10.1016/j.ijer.2017.08.010

    CrossRef Full Text | Академия Google

    Берндт Т.Дж. и Мекос Д. (1995). Восприятие подростками стрессовых и желательных аспектов перехода в среднюю школу. Дж. Рез. Подросток 5, 123–142. doi: 10.1207/s15327795jra0501_6

    CrossRef Full Text | Google Scholar

    Booth-LaForce, C., Oh, W., Kennedy, A.E., Rubin, K.H., Rose-Krasnor, L., and Laursen, B. (2012). Ссылки родителей и сверстников на траектории тревожного ухода от 5 до 8 классов. J. Clin. Ребенок-подросток. Психол. 41, 138–149. doi: 10.1080/15374416.2012.651995

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    бит/с (2017). Информационный документ: Психическое здоровье детей и молодежи (CYPMH): школы и колледжи. Доступно по адресу: https://www.bps.org.uk/sites/bps.org.uk/files/Policy%20-%20Files/Briefing%20Paper%20-%20CYPMH%20Schools%20and%20Colleges.pdf [ 26 апреля 2018 г.].

    Брукс-Ганн, Дж., Клебанов, П.К., и Дункан, Г.Дж. (1996). Этнические различия в результатах тестов интеллекта детей: роль экономической депривации, домашней среды и материнских характеристик. Ребенок Дев. 67, 396–408. doi: 10.2307/1131822

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Брю Э. , Сторнес Т., Мунте Э. и Туэн Э. (2010). Восприятие учащимися поддержки учителя при переходе из начальной школы в среднюю. Скан. Дж. Образ. Рез. 54, 519–533. doi: 10.1080/00313831.2010.522842

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кантин С. и Бойвин М. (2004). Изменение и стабильность в детских социальных сетях и самовосприятии при переходе от начальной к средней школе. Междунар. Дж. Бехав. Дев. 28, 561–570. doi: 10.1080/01650250444000289

    CrossRef Full Text | Google Scholar

    Кэри, Э., Дивайн, А., Хилл, Ф., и Шуч, Д. (2017). Дифференциация форм тревожности и их роль в успеваемости от начальной к средней школе. PLoS One 12:e0174418. doi: 10.1371/journal.pone.0174418

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Кэри Э., Хилл Ф., Девайн А. и Сюч Д. (2015). Курица или яйцо? Направление связи между математической тревожностью и успеваемостью по математике. Фронт. Психол. 6:1987. doi: 10. 3389/fpsyg.2015.01987

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Картрайт-Хаттон С., Макникол К. и Даблдей Э. (2006). Тревожность в запущенном населении: распространенность тревожных расстройств у детей предподросткового возраста. клин. Психол. Ред. 26, 817–833. doi: 10.1016/j.cpr.2005.12.002

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Чанг Х., Элиас М. и Шнайдер К. (1998). Модели индивидуальных изменений адаптации во время перехода в среднюю школу. Дж. Ш. Психол. 36, 83–101._ doi: 10.1016/S0022-4405(97)00051-4

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Силлессен, А. Х. Н., и Майе, Л. (2007). Ожидания и представления при переходе в школу: роль сверстников и агрессии. Дж. Ш. Психология 45, 567–586. doi: 10.1016/j.jsp.2007.05.004

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Коэльо, В. А., Марканте, М., и Джимерсон, С. Р. (2017). Содействие положительному переходу в среднюю школу: рандомизированное контролируемое исследование по изучению самооценки и самооценки. J Подростковый возраст. 46, 558–569._ doi: 10.1007/s10964-016-0510-6

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Коэльо, В. А., и Роман, А. М. (2016). Стресс при переходе в среднюю школу в Португалии: многоуровневый анализ. Диапазон. Дж. Психол. 19:E61. doi: 10.1017/sjp.2016.61

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Коэн С. и Уиллс Т. А. (1985). Стресс, социальная поддержка и гипотеза буферизации. Псих. Бык. 98, 310–357. doi: 10.1037/0033-2909.98.2.310

    Полный текст CrossRef | Google Scholar

    Крэгг Л. и Гилмор К. (2014). Навыки, лежащие в основе математики: роль исполнительной функции в развитии математических навыков. Trends Neurosci. Образовательный 3, 63–68. doi: 10.1016/j.tine.2013.12.001

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кресуэлл К., Купер П. и Мюррей Л. (2010). «Передача из поколения в поколение предубеждений при обработке тревожной информации», в Предубеждения при обработке информации и тревога: перспектива развития , ред. Дж. А. Хадвин и А. П. Филд (Чичестер: Wiley-Blackwell), 279–295. doi: 10.1002/9780470661468.ch22

    CrossRef Full Text

    Crick, N.R., and Grotpeter, J.K. (1995). Реляционная агрессия, пол и социально-психологическая адаптация. Детская разработка. 66, 710–722. doi: 10.2307/1131945

    Полный текст CrossRef | Google Scholar

    Крокетт Л. Дж., Петерсен А. К., Грабер Дж. А., Шуленберг Дж. Э. и Эбата А. (1989). Школьные переходы и адаптация в раннем подростковом возрасте. J. Ранний подростковый возраст. 9, 181–210. doi: 10.1177/027243168

    02

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Day, JC, and Newburger, EC (2002). Большая отдача: уровень образования и синтетические оценки доходов от работы и жизни. Вашингтон, округ Колумбия: Управление экономики и статистики, 23–210.

    Дейесо, Д., и Фрейзер, Б.Дж. (2018). Учебная среда, отношение и беспокойство при переходе от начальной к средней школе математики. Учиться. Окружающая среда. Рез. 1–20. doi: 10.1007/s10984-018-9261-5

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Демарай М.К. и Малецки С.К. (2002). Взаимосвязь между воспринимаемой социальной поддержкой и дезадаптацией для учащихся из группы риска. Психология. Ш. 39, 305–316. doi: 10.1002/pits.10018

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Динер Э. и Динер М. (1995). Кросс-культурные корреляты удовлетворенности жизнью и самооценки. J. Перс. соц. Психол. 68, 653–663. doi: 10.1037/0022-3514.68.4.653

    Полный текст CrossRef | Google Scholar

    Доттерер, А. М., Макхейл, С. М., и Краутер, А. К. (2009). Развитие и корреляты академических интересов от детства до подросткового возраста. J. Образование. Psychol 101, 509–519. doi: 10.1037/a0013987

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Дюшен С., Ратель С. Ф., Пойтрас С.-К. и Друэн Э. (2009 г.). Ранняя подростковая привязанность к родителям, эмоциональные проблемы и опасения учителей и академиков по поводу перехода в среднюю школу. J. Ранний подростковый возраст. 29, 743–766. doi: 10.1177/0272431608325502

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Дюшен С., Ратель С. Ф. и Рой А. (2012). Беспокойство по поводу перехода в среднюю школу и последующей адаптации: сдерживающая роль структуры целей в классе. J. Ранний подростковый возраст. 32, 681–710. дои: 10.1177/0272431611419506

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

    Duineveld, J.J., Parker, P.D., Ryan, R.M., Ciarrochi, J., and Salmela-Aro, K. (2017). Связь между воспринимаемой поддержкой материнской и отцовской автономии и благополучием подростков в трех основных образовательных переходах. Дев. Психол. 53, 1978–1994 гг. doi: 10.1037/dev0000364

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Экклс, Дж. С., и Мидгли, К. (1989). «Соответствие сцены и среды: подходящие для развития классы для детей раннего возраста», в Исследование мотивации в образовании , ред. Р. Эймс и К. Эймс (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press), 139–181.

    Google Scholar

    Экклс, Дж. С., Мидгли, К., и Адлер, Т. (1984). «Изменения в школьной среде, связанные с классом: влияние на мотивацию достижений», в The Development of Achievement Motivation , ed. Дж. Х. Николлс (Гринвич, Коннектикут: JAI), 283–331.

    Google Scholar

    Экклс Дж. С., Мидгли К., Вигфилд А., Бьюкенен К. М., Ройман Д., Фланаган К. и др. (1993). Развитие в подростковом возрасте. Влияние сценической среды на опыт подростков в школе и в семье. утра. Психол. 48, 90–101. doi: 10.1037/0003-066X.48.2.90

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Экклс, Дж. С., и Розер, Р. В. (2009). «Школы, академическая мотивация и соответствие сценической среде», в Handbook of Adolescent Psychology , Vol. 1, ред. Р. М. Лернер и Л. Д. Стейнберг (Хобокен: Wiley), 404–434.

    Google Scholar

    Элей Т.С., МакАдамс Т.А., Рейсдейк Ф. В., Лихтенштейн П., Нарусайт Дж., Рейсс Д. и др. (2015). Межпоколенческая передача тревоги: исследование детей близнецов. утра. Журнал психиатрии 172, 630–637. doi: 10.1176/appi.ajp.2015.14070818

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Айзенк М.В., Деракшан Н., Сантос Р. и Кальво М.Г. (2007). Тревожность и когнитивные функции: теория контроля внимания. Эмоции 7, 336–353. doi: 10.1037/1528-3542.7.2.336

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Федеричи Р. А., Скаалвик Э. М. и Танген Т. Н. (2015). Восприятие учащимися структуры целей на уроках математики: отношения с целевыми ориентациями, тревожность по поводу математики и поведение, направленное на поиск помощи. Междунар. Образовательный Стад. 8,_ doi: 10.5539/ies.v8n3p146.

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

    Фелнер Р. Д., Примавера Дж. и Коус А. М. (1981). Воздействие школьных переходов: фокус профилактических усилий. утра. Дж. Общественная психология. 9, 449–459. doi: 10.1007/BF005

    Полный текст CrossRef | Google Scholar

    Fenzel, LM (2000). Проспективное исследование изменений глобальной самооценки и напряжения при переходе в среднюю школу. J. Early Adolesc0 20, 93–116._ doi: 10.1177/0272431600020001005

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Фензел Л. М. и Блит Д. А. (1986). Индивидуальная адаптация к переходу в школу: исследование роли поддерживающих отношений со сверстниками. J. Ранний подростковый возраст. 6, 315–329. doi: 10.1177/0272431686064003

    CrossRef Full Text | Google Scholar

    Филд, А. П., и Пуркис, Х. М. (2011). «Роль обучения в этиологии детского и подросткового страха и тревоги», в книге A «Беспокойные расстройства у детей и подростков: исследование, оценка и вмешательство» , 2-е издание, редакторы У. К. Сильверман и А. П. Филд (Кембридж: издательство Кембриджского университета) , 227–256.

    Финн, Дж. Д., Фиш, Р. М., и Скотт, Л. А. (2008). Образовательные последствия плохого поведения в старшей школе. J. Образование. Рез. 101, 259–274. doi: 10.3200/JOER.101.5.259-274

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Фискелла, К., и Китцман, Х. (2009). Неравенство в успеваемости и здоровье: пересечение детского образования и политики в области здравоохранения. Педиатрия 123, 1073–1080. doi: 10.1542/peds.2008-0533

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Фройденберг, Н., и Руглис, Дж. (2007). Экспертная оценка: переосмысление отсева из школы как проблемы общественного здравоохранения. Предотвратить. Хронический дис. 4:A107.]

    Google Scholar

    Гальтон М., Грей Дж. и Раддок Дж. (1999). Влияние школьных переходов и переводов на успеваемость и успеваемость учащихся. Лондон: DfEE.

    Google Scholar

    Гиббс Б.Г. и Хитон Т.Б. (2014). Бросить учебу из начальной в среднюю школу в Мексике: взгляд на всю жизнь. Интер. Дж. Образ. Дев. 36, 63–71._ doi: 10.1016/j.ijedudev.2013.11.005

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Gottfredson, LS (2004). Разведка: является ли она неуловимой «фундаментальной причиной» эпидемиологов социального неравенства в отношении здоровья? Дж. Перс. соц. Психол. 86, 174–199. doi: 10.1037/0022-3514.86.1.174

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Грин Х., МакГиннити А., Мельцер Х., Форд Т. и Гудман Р. (2005). Психическое здоровье детей и молодежи в Великобритании, 2004 г. Basingstoke: Palgrave, doi: 10.1037/e557702010-001

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Grills-Taquechel, A.E., Norton, P., и Ollendick, TH (2010). Продольное исследование факторов, предсказывающих тревогу при переходе в среднюю школу. Совладание со стрессом при тревоге 23, 493–513. doi: 10.1080/106158004127

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Гутман Л. М. и Мидгли К. (2000). Роль защитных факторов в поддержке академических достижений бедных афроамериканских учащихся во время перехода в среднюю школу. J. Юношеский подростковый возраст. 29, 223–248. doi: 10.1023/A:1005108700243

    Полный текст CrossRef | Google Scholar

    Хадвин, Дж. А., и Филд, А. П. (2010). Предубеждения при обработке информации и тревога: перспектива развития. Чичестер: Уайли-Блэквелл. дои: 10.1002/9780470661468

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

    Hall, GE, and DiPerna, JC (2017). Социальные навыки детства как предикторы академической адаптации в средней школе. J. Ранний подростковый возраст. 37, 825–851. doi: 10.1177/0272431615624566

    CrossRef Full Text | Google Scholar

    Хартер, С. (1981). Новая шкала самооценки внутренней и внешней ориентации в классе: мотивационный и информационный компоненты. Дев. Психол. 17, 300–312. дои: 10.1037/0012-1649.17.3.300

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

    Хартер С. , Уайтселл Н. Р. и Ковальски П. (1992). Индивидуальные различия в влиянии образовательных переходов на восприятие подростками компетентности и мотивационной ориентации. утра. Образовательный Рез. Дж. 29, 777–807. doi: 10.3102/000283120277

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Хельсен М., Воллеберг В. и Миус В. (2000). Социальная поддержка родителей и друзей и эмоциональные проблемы в подростковом возрасте. J. Подростковый возраст. 29, 319–335. doi: 10.1023/A:1005147708827

    Полный текст CrossRef | Google Scholar

    Генри, К.Л., Найт, К.Е., и Торнберри, Т.П. (2012). Отстранение от школы как предиктор отсева, правонарушений и употребления проблемных психоактивных веществ в подростковом и раннем взрослом возрасте. J. Юношеский подростковый возраст. 41, 156–166. doi: 10.1007/s11897-014-0247-z. Патофизиология

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Хирш Б. Дж. и Рапкин Б. Д. (1987). Переход в неполную среднюю школу: лонгитюдное исследование самооценки, психологической симптоматики, школьной жизни и социальной поддержки. Детская разработка. 58, 1235–1243. doi: 10.2307/1130617

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Хьюз, Л. А., Бэнкс, П., и Террас, М. М. (2013). Переход в среднюю школу для детей с особыми образовательными потребностями: обзор литературы. Поддержка Обучение. 28, 24–34. дои: 10.1111/1467-9604.12012

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Джонсон Д. В., Маруяма Г., Джонсон Р., Нельсон Д. и Скон Л. (1981). Влияние совместных, конкурентных и индивидуалистических структур целей на достижения: метаанализ. Психология. Бык. 89, 47–62. doi: 10.1037/0033-2909.89.1.47

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Каплан, А., и Мэр, М.Л. (2007). Вклад и перспективы теории целеполагания. Образование. Психол. Ред. 19, 141–184. doi: 10.1007/s10648-006-9012-5

    CrossRef Full Text | Google Scholar

    Касен С., Коэн П. и Брук Дж. С. (1998). Подростковый школьный опыт и отсев, подростковая беременность и девиантное поведение молодых людей. Дж. Адолеск. Рез. 13, 49–72. doi: 10.1177/0743554898131004

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Келлер, Х. (2016). Психологическая автономия и иерархическая связанность как организаторы путей развития. Филос. Транс. Р. Соц. Лонд. Б биол. науч. 371, 1–9. doi: 10.1098/rstb.2015.0070

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Кесслер Р. К., Берглунд П., Демлер О., Джин Р., Мерикангас К. Р. и Уолтерс Э. Э. (2005). Распространенность расстройств в течение жизни и возраст начала расстройств DSM-IV в репликации национального обследования сопутствующих заболеваний. Арх. Общая психиатрия 62, 593–602. doi: 10.1001/archpsyc. 62.6.593

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Кингери, Дж. Н., Эрдли, К. А., и Маршалл, К. С. (2011). Принятие сверстников и дружба как предикторы адаптации ранних подростков к переходу в среднюю школу. Квартал Меррилл-Палмер. 57, 215–243. doi: 10.1353/mpq.2011.0012

    Полный текст CrossRef | Google Scholar

    Кениг Л.Дж. и Гладстон Т.Р.Г. (1998). Половое развитие и школьный переход: совместное влияние на депрессивные симптомы у подростков среднего и позднего возраста. Поведение. мод. 22, 335–357. doi: 10.1177/01454455980223008

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Lee, PA (1980). Нормальный возраст полового созревания среди американских мужчин и женщин. Дж. Адолеск. Здравоохранение 1, 26–29. doi: 10.1016/S0197-0070(80)80005-2

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Люси Х. и Рей Д. (2000). Идентичности в процессе перехода: тревога и волнение при переходе в среднюю школу. Оксф. Преподобный Образ. 26, 191–205. doi: 10.1080/713688522

    Полный текст CrossRef | Google Scholar

    Маджар, Н., и Чохат, Р. (2017). Успею ли я в средней школе? Лонгитюдный анализ самоэффективности школьных переходов по отношению к структурам целей и вовлеченности. Учеб. Психол. 37, 680–694. doi: 10.1080/01443410.2016.1179265

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Маджар, Н., Коэн, В., и Шовал, Г. (2018). Лонгитюдный анализ траекторий академической и социальной мотивации при переходе от начальной к средней школе. Образование. Психол. 38, 221–247. doi: 10.1080/01443410.2017.1341623

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Маджар Н., Залсман Г., Вейцман А., Лев-Ран С. и Шовал Г. (2016). Предикторы развития математической тревожности у учащихся средних классов: двухлетнее проспективное исследование. Междунар. Дж. Психол. doi: 10.1002/ijop.12403 [Epub перед печатью].

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Махер, Д. (2010). Поддержка перехода учащихся из начальной школы в старшую школу с использованием Интернета в качестве средства коммуникации. Техно. Педагогика Образ. 19, 17–30. doi: 10.1080/14759390

    9216

    CrossRef Full Text | Google Scholar

    Мальте С., Дюшен С., Ратель С. Ф. и Фэн Б. (2015). Привязанность к матери и ориентация на достижение цели в начале средней школы: опосредующая роль академической компетентности и тревожности. Учиться. Инд. Дифф. 39, 39–48. doi: 10.1016/j.lindif.2015.03.006

    Полный текст CrossRef | Google Scholar

    Мальте С., Дюшен С., Ратель С. Ф. и Фэн Б. (2017). Учебный климат, академическая компетентность и тревога при переходе в среднюю школу: привязанность к родителям как защитный фактор. Евро. Преподобный заявл. Психол. 67, 103–112. doi: 10.1016/j.erap.2017.01.002

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мальти Т., Макдональд К., Рубин К. Х., Роуз-Краснор Л. и Бут-ЛаФорс К. (2015). Траектории развития сообщаемого сверстниками агрессивного поведения: роль понимания дружбы, качество дружбы и агрессивное поведение друзей. Психология. Скрипка 5, 402–410. doi: 10.1037/a0039685

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Марш, HW (1989). Возрастные и половые эффекты в различных измерениях самооценки: от подросткового возраста до ранней взрослой жизни. J. Образование. психолог. 81:417. doi: 10.1037/0022-0663.81.3.417

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Марш, Х.В., и Крейвен, Р.Г. (2006). Взаимные эффекты самооценки и производительности с многомерной точки зрения: помимо соблазнительного удовольствия и одномерных перспектив. Перспектива. Психол. науч. J. доц. Психол. науч. 1, 133–163. doi: 10.1111/j.1745-6916.2006.00010.x

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Марш Х.В., Крейвен Р.Г. и Дебус Р. (1991). Я-концепции детей младшего возраста от 5 до 8 лет: их измерение и многомерная структура. J. Образование. Психол. 83, 377–392. doi: 10.1037/0022-0663.83.3.377

    Полный текст CrossRef | Google Scholar

    Мартинес Р. С., Арикак О.Т., Грейвс М.Н., Петерс-Мышак Дж. и Неллис Л. (2011). Изменения в воспринимаемой социальной поддержке и социально-эмоциональной адаптации при переходе от начальной к средней школе. J. Подростковый возраст. 40, 519–530. doi: 10.1007/s10964-010-9572-z

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Маклафлин, К., и Кларк, Б. (2010). Вопросы отношений: обзор влияния школьного опыта на психическое здоровье в раннем подростковом возрасте. Учеб. Детская психология. 27, 91–103.

    Google Scholar

    Маклеод, Дж. Д., и Кайзер, К. (2004). Детские эмоциональные и поведенческие проблемы и образовательные достижения. Амер.социол. Откр. 69, 636–658. doi: 10.1177/0003122404062

    CrossRef Full Text | Google Scholar

    McLoyd, VC (1998). Социально-экономическое неблагополучие и развитие ребенка. утра. Психол. 53, 185–204. doi: 10.1037/0003-066X.53.2.185

    Полный текст CrossRef | Google Scholar

    Мис Дж. Л., Андерман Э. М. и Андерман Л. Х. (2006). Структура целей в классе, мотивация учащихся и успеваемость. год. Преподобный Психолог. 57, 487–503. doi: 10.1146/annurev.psych.56.0.070258

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

    Мерикангас К.Р., Хе Дж.-П., Бурштейн М., Суонсон С.А., Авеневоли С., Куи Л. и др. (2010). Распространенность психических расстройств в течение жизни у подростков в США: результаты национального исследования коморбидности — приложение для подростков (NCS-A). Дж. Ам. акад. Ребенок-подросток. Психиатрия 49, 980–989. doi: 10.1016/j.jaac.2010.05.017

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Миджли К., Андерман Э. М. и Хикс Л. (1995). Различия между учителями и учениками начальной и средней школы: подход теории целей. J. Ранний подростковый возраст. 15, 90–113. doi: 10.1177/0272431695015001006

    CrossRef Full Text | Google Scholar

    Мидгли К., Фельдлауфер Х. и Экклс Дж. С. (1989a). Изменение эффективности учителя и убеждений учащихся в отношении себя и задач по математике во время перехода в неполную среднюю школу. J. Образование. Психол. 81, 247–258. дои: 10.1037/0022-0663.81.2.247

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

    Мидгли К., Фельдлауфер Х. и Экклс Дж. С. (1989b). Отношения между учеником и учителем и отношение к математике до и после перехода в среднюю школу. Детская разработка. 60, 981–992.

    Реферат PubMed | Google Scholar

    Минека С. и Зинбарг Р. (2006). Взгляд современной теории обучения на этиологию тревожных расстройств: это не то, что вы думали. утра. Психол. 61, 10–26. doi: 10.1037/0003-066X.61.1.10

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Манди, Л. К., Кентерфорд, Л., Косола, С., Дегенхардт, Л., Аллен, Н. Б., и Паттон, Г. К. (2017). Виктимизация сверстников и успеваемость в начальной школе. акад. Педиатр. 17, 830–836. doi: 10.1016/j.acap.2017.06.012

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Мюррей-Клоуз Д., Остров Дж. М. и Крик Н. Р. (2007). Краткосрочное лонгитюдное исследование роста реляционной агрессии в среднем детстве: ассоциации с полом, дружеская близость и проблемы интернализации. Дев. Психопат. 19, 187–203. doi: 10.1017/S0954579407070101

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Нил С., Райс Ф., Нг-Найт Т., Риглин Л. и Фредериксон Н. (2016). Изучение лонгитюдной связи между вмешательствами, направленными на поддержку перехода в среднюю школу, и детской тревожностью. Дж. Адолеск. 50, 31–43. doi: 10.1016/j.adolescence.2016.04.003

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Нг-Найт Т., Шелтон К. Х., Риглин Л., Макманус И. К., Фредериксон Н. и Райс Ф. (2016). Лонгитюдное исследование самоконтроля при переходе в среднюю школу: учитывая роль пубертатного статуса и воспитания. Дж. Адолеск. 50, 44–55. doi: 10.1016/j.adolescence.2016.04.006

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Нильсен Л., Шоу Т., Мейлструп К., Кушеде В., Бендтсен П., Расмуссен М. и др. (2017). Переход в школу и психическое здоровье подростков: сравнительное исследование школьных систем в Дании и Австралии. Междунар. Дж. Образ. Рез. 83, 65–74. doi: 10.1016/j.ijer.2017.01.011

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Nottelmann, ED (1987). Компетентность и самооценка при переходе от детства к подростковому возрасту. Дев. Психол. 23, 441–450. doi: 10.1037//0012-1649.23.3.441

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ofcom. (2017). Дети и родители: Отчет об использовании СМИ и отношении. Лондон: Ofcom.

    Google Scholar

    Офштед. (2002). Смена школы: оценка эффективности механизмов перевода в возрасте 11 лет. Лондон: Управление по стандартам в образовании. Доступно по адресу: http://dera. ioe.ac.uk/10197/1/Changing_schools.pdf

    Google Scholar

    Палму, И. Р., Нари, В. М., и Саволайнен, Х. К. (2017). Экстернализирующее поведение и академическая успеваемость — взаимозависимость во время школьного перехода. Эмоции. Поведение Дифф. 23, 1–16. дои: 10.1080/13632752.2017.1376968

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

    Петридес К.В., Фредериксон Н. и Фернхэм А. (2004). Роль эмоционального интеллекта в успеваемости и девиантном поведении в школе. чел. Инд Дифф. 36, 277–293. doi: 10.1016/S0191-8869(03)00084-9

    CrossRef Full Text | Google Scholar

    Поланчик Г.В., Салум Г.А., Сугая Л.С., Кайе А. и Роде Л.А. (2015). Ежегодный обзор исследований: метаанализ распространенности психических расстройств у детей и подростков во всем мире. J. Детская психология. Психиатрия 56, 345–365. doi: 10.1111/jcpp.12381

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Квалтер П., Уайтли Х. Э., Хатчинсон Дж. М. и Поуп Д. Дж. (2007). Поддержка развития навыков эмоционального интеллекта для облегчения перехода от начальной школы к старшей. Учеб. Психол. Практика. 23, 79–95. doi: 10.1080/02667360601154584

    CrossRef Full Text | Google Scholar

    Рахман, М. А., Тодд, К., Джон, А., Тан, Дж., Керр, М., Поттер, Р., и др. (2018). Успеваемость в школе как предиктор депрессии и членовредительства в подростковом возрасте: связанное исследование образования и истории болезни. Бр. J. Psychiatry 212, 215–221._ doi: 10.1192/bjp.2017.69

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Раскаускас, Дж., и Штольц, А.Д. (2007). Вовлечение в традиционный и электронный буллинг среди подростков. Дев. Психол. 43, 564–575. doi: 10.1037/0012-1649.43.3.564

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Рейд Р., Гонсалес Дж. Э., Норднесс П. Д., Траут А. и Эпштейн М. Х. (2004). Метаанализ академического статуса студентов с эмоциональными/поведенческими нарушениями. J. Spec Educ. 38, 130–143. doi: 10.1177/002246680030101

    CrossRef Full Text | Google Scholar

    Рейнтьес А., Камфуис Дж. Х., Принзи П. и Телч М. Дж. (2010). Виктимизация сверстников и проблемы интернализации у детей: метаанализ лонгитюдных исследований. Пренебрежение жестоким обращением с детьми 34, 244–252. doi: 10.1016/j.chiabu.2009.07.009

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Резник, М. Д., Бирман, П. С., Блюм, Р. В., Бауман, К. Э., Харрис, К. М., Джонс, Дж., и др. (1997). От вреда лонгитудинальное исследование. JAMA 278, 823–832. doi: 10.1001/jama.1997.03550100049038

    Полный текст CrossRef | Google Scholar

    Райс Ф., Фредериксон Н. и Сеймур Дж. (2011). Оценка беспокойства учащихся по поводу перехода в среднюю школу. руб. Дж. Образ. Психол. 81, 244–263. doi: 10.1348/000709910X519333

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Райс, Дж. К. (2001). Объяснение негативного влияния перехода из средней школы в старшую на успеваемость учащихся по математике и естественным наукам. Образование. Админ. кв. 37, 372–400. doi: 10.1177/00131610121969352

    CrossRef Full Text | Google Scholar

    Риглин Л., Фредериксон Н., Шелтон К. Х. и Райс Ф. (2013). Лонгитюдное исследование психологического функционирования и успеваемости при переходе в среднюю школу. Дж. Адолеск. 36, 507–517. doi: 10.1016/j.adolescence.2013.03.002

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Грабители Э., Донче В., Майер С. Д. и Петегем П. В. (2018). Лонгитюдное исследование концепций обучения при переходе от начального к среднему образованию. Рез. Пап. Образовательный 33, 375–392. doi: 10.1080/02671522.2017.1329337

    CrossRef Full Text | Google Scholar

    Розер, Р. В., Экклс, Дж. С., и Самерофф, А. Дж. (2000). Резюме результатов исследования раннего подросткового развития: резюме результатов исследования. Элемент. Ш. J. 100, 443–471. doi: 10.1086/499650

    CrossRef Full Text

    Rose, A.J., and Rudolph, K.D. (2006). Обзор половых различий в процессах взаимоотношений со сверстниками: возможные компромиссы для эмоционального и поведенческого развития девочек и мальчиков. Псих. Бык. 132, 98–131. doi: 10.1037/0033-2909.132.1.98

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Розенблатт, Дж. Л., и Элиас, М. Дж. (2008). Дозированное воздействие профилактического социально-эмоционального обучения на потерю успеваемости, связанную с переходом в среднюю школу. J. Первичная профилактика. 29, 535–555. doi: 10.1007/s10935-008-0153-9

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Рудольф К.Д., Ламберт С.Ф., Кларк А.Г. и Курлаковски К.Д. (2001). Переговоры о переходе в среднюю школу: роль процессов саморегуляции. Ребенок Дев. 72, 929–946. doi: 10.1111/1467-8624.00325

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Сойер, М. Г., Арни, Ф. М., Багхерст, П. А., Кларк, Дж. Дж., Грец, Б. В., Коски, Р. Дж., и др. (2001). Психическое здоровье молодых людей в Австралии: основные результаты детского и подросткового компонента национального исследования психического здоровья и благополучия. австр. N. Zeal J. Psychiatry 35, 806–814. doi: 10.1046/j.1440-1614.2001.00964.x

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Шаффхузер К., Аллеманд М. и Шварц Б. (2017). Развитие представлений о себе при переходе к раннему подростковому возрасту: роль пола, полового созревания и школьного перехода. J. Ранний подростковый возраст. 37, 774–804. doi: 10.1177/0272431615624841

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Шуленберг Дж. Э., Асп С. Э. и Петерсен А. С. (1984). Школа с точки зрения подростка: описательный отчет. J. Ранний подростковый возраст. 4, 107–130._ doi: 10.1177/0272431684042002

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Сейдман Э. , Аллен Л., Абер Дж. Л., Митчелл К., Абер Дж. Л. и Фейнман Дж. (1994). Влияние школьного перехода в раннем подростковом возрасте на самосистему и воспринимаемый социальный контекст бедной городской молодежи. Детская разработка. 65, 507–522. doi: 10.2307/1131399

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Сейдман Э., Ламберт Л. Э., Аллен Л. и Абер Дж. Л. (2003). Переход городских подростков в младшие классы средней школы и защитные семейные сделки. J. Ранний подростковый возраст. 23, 166–193. doi: 10.1177/0272431603023002003

    CrossRef Full Text | Google Scholar

    Сербин Л. А., Стэк Д. М. и Кингдон Д. (2013). Успехи в учебе при переходе от начального к среднему образованию среди подростков с низким доходом: понимание влияния ресурсов семьи и пола. J. Юношеский подростковый возраст. 42, 1331–1347. doi: 10.1007/s10964-013-9987-4

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Шелл, М. Д., Газель, Х., и Фалдовски, Р. А. (2014). Тревожное одиночество и переход в среднюю школу: диатез × стрессовая модель траекторий исключения сверстников и виктимизации. Дев. Психол. 50, 1569–1583. doi: 10.1037/a0035528

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Шеперд Дж. и Рокер Д. (2005). Оценка проекта «Переход в среднюю школу», осуществляемого Национальным фондом пирамид. Брайтон: Фонд изучения подросткового возраста.

    Google Scholar

    Сиддики Н., Горард С. и Си Б. Х. (2014). Является ли программа летней школы перспективным вмешательством в подготовку к переходу из начальной школы в среднюю? Междунар. Образовательный Стад. 7:125. doi: 10.5539/ies.v7n7p125

    Полный текст CrossRef | Google Scholar

    Сиддики Н., Горард С. и Си Б. Х. (2016). Ускоренное чтение как средство повышения грамотности на этапе перехода от начальной к средней школе. Учеб. Откр. 68, 139–154. doi: 10.1080/00131911. 2015.1067883

    CrossRef Full Text | Google Scholar

    Симмонс Р. Г., Блэк А. и Чжоу Ю. (1991). Афроамериканцы против белых детей и переход в неполную среднюю школу. утра. Дж. Образ. 99, 481–520. doi: 10.1086/443995

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Скаалвик Э. М., Федеричи Р. А., Вигфилд А. и Танген Т. Н. (2017). Восприятие учащимися структур целей в классе по математике: последствия для воспринимаемых значений задач и поведения при учебе. Соц. Психол. Образовательный 20, 543–563. doi: 10.1007/s11218-017-9382-1

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Скиннер, Э. А., Циммер-Гембек, М. Дж., Коннелл, Дж. П., Экклс, Дж. С., и Веллборн, Дж. Г. (1998). Индивидуальные различия и развитие воспринимаемого контроля: монографии Общества исследований детского развития. Вашингтон, округ Колумбия: Общество исследований детского развития, 234.

    Google Scholar

    Смит, Э. (2016). Социальные отношения и переход к среднему образованию. Экон. соц. Преподобный Дублин 47, 451–476.

    Google Scholar

    Торнбург, Х. Д., и Глайдер, П. (1984). Размеры ранних подростковых социальных восприятий и предпочтений. J. Ранний подростковый возраст. 4, 387–406. doi: 10.1177/0272431684044008

    CrossRef Full Text | Google Scholar

    Трам, Дж. М., и Коул, Д. А. (2006). Мультиметодическое исследование устойчивости депрессивной симптоматики в детском и подростковом возрасте. Дж. Ненормальный. Психол. 115, 674–686. doi: 10.1037/0021-843X.115.4.674

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Статистический институт ЮНЕСКО (2010 г.). Global Education Digest 2010: Сравнение статистики образования по всему миру. Монреаль: ЮНЕСКО.

    Google Scholar

    Ваз С., Фолкмер М., Парсонс Р., Пассмор А. Э., Паркин Т. и Фолкмер Т. (2014a). Принадлежность к школе и функционирование психического здоровья при переходе от начального к среднему в основной выборке: многогрупповой перекрестный анализ. PLoS One 9:e9956. doi: 10.1371/journal.pone.0099576

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Ваз С., Парсонс Р., Фолкмер Т., Пассмор А. Э. и Фолкмер М. (2014b). Влияние личного происхождения и факторов школьного контекста на академическую компетентность и психическое здоровье при переходе от начальной к средней школе. PLoS One 9:e89874. doi: 10.1371/journal.pone.0089874

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Ван, В., Бриттен, Х., Макдугалл, П., и Вайланкур, Т. (2016). Буллинг и школьный переход: контекст или развитие? Пренебрежение жестоким обращением с детьми 51, 237–248. doi: 10.1016/j.chiabu.2015.10.004

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Уотерс С., Лестер Л. и Кросс Д. (2014). Как поддержка со стороны сверстников соотносится с поддержкой со стороны взрослых при переходе учащихся в среднюю школу? Дж. Адолеск. Здоровье 54, 543–549. doi: 10.1016/j.jadohealth.2013.10.012

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Уэст П., Свитинг Х. и Янг Р. (2010). Переход имеет значение: опыт учеников перехода от начальной к средней школе на западе Шотландии и последствия для благополучия и успеваемости. Рез. Пап. Образовательный 25, 21–50. doi: 10.1080/02671520802308677

    CrossRef Full Text | Google Scholar

    Wigfield, A., Eccles, J.S., Mac Iver, D., Reuman, D.A., and Midgley, C. (1991). Переходы в раннем подростковом возрасте: изменения в самовосприятии детей в конкретной области и общей самооценке при переходе в неполную среднюю школу. Дев. Психол. 27, 552–565. doi: 10.1037/0012-1649.27.4.552

    Полный текст CrossRef | Google Scholar

    Вудворд, Л.Дж., и Фергюссон, Д.М. (2000). Проблемы в отношениях со сверстниками в детстве и более поздние риски неуспеваемости и безработицы. Дж. Детская психология. Психиатрия 41, 191–201. doi: 10.1111/1469-7610. 00600

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Зандстра, А. Р. Э., Ормель, Дж., Недерхоф, Э., Хекстра, П. Дж., и Хартман, К. А. (2015). Роль базального кортизола в прогнозировании изменений проблем психического здоровья при переходе в среднюю школу. Дж. Адолеск. Health 56, 489–495._ doi: 10.1016/j.jadohealth.2014.12.004

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Зидик М.С., Галлахер Дж., Хендерсон М., Хоуп Г., Муж Б. и Линдси К. (2003). Переговоры о переходе из начальной в среднюю школу: восприятие учеников, родителей и учителей. Сх. Психол. Междунар. 24, 67–79. doi: 10.1177/0143034303024001010

    CrossRef Full Text | Google Scholar

    Циммерман, Б. Дж., и Мартинес-Понс, М. (1990). Различия учащихся в саморегулируемом обучении: связь класса, пола и одаренности с самоэффективностью и использованием стратегии. J. Образование. Психол. 82, 51–59. doi: 10.1037/0022-0663. 82.1.51

    Полный текст CrossRef | Google Scholar

    Дети школьного возраста | Психология сегодня

    Отзыв от Psychology Today Staff

    Дети школьного возраста, примерно в возрасте от 6 до 10 лет, более независимы и независимо общительны, поскольку они берут на себя больше ответственности за свою социальную жизнь, свою деятельность, школьные занятия, свое здоровье, питание, гигиену и безопасность. Некоторые вступают в половую зрелость в этом возрасте, девочки чаще, чем мальчики.

    Частые перемены в этот период могут быть пугающими для детей и родителей, но дети, скорее всего, будут процветать, если они уверены, что их опекуны по-прежнему готовы поддержать их эмоциональные потребности. Родители могут поддерживать прочные отношения со своими детьми, оставаясь вовлеченными в их связь, даже когда их дети не кажутся (или не признаются в этом). Родители могут обнаружить, что даже когда сыновья и дочери начинают бунтовать, они все равно будут прислушиваться к советам своих опекунов, если они даются спокойно и без осуждения.

    На этой странице
    • Как дети могут научиться принимать более независимые решения?
    • Почему кажется, что дети теряют мотивацию, когда переходят в среднюю школу?
    • Как дети развивают устойчивость?
    • Как родитель может определить, достаточно ли у ребенка друзей?
    • Как детям справиться с ранним половым созреванием?
    • Как травля влияет на детей?
    • Что детям больше всего нужно от родителей, когда они приближаются к подростковому возрасту?
    • г.
    • Как родитель может определить, что у ребенка депрессия?
    • Влияет ли слишком много времени у экрана на психическое здоровье детей?

    Как дети могут научиться принимать более независимые решения?

    Метапознание означает осознание собственного мышления, и эксперты считают, что это крайне важно для детей, развивающих способность принимать решения, поскольку позволяет планировать, контролировать и оценивать свои обязанности, школьные задания и расписания. Сознательное осознание своих проблем в математике, например, может привести к лучшему планированию предстоящих заданий, большему вниманию к результатам и лучшему самоанализу и осмыслению.

    Почему кажется, что дети теряют мотивацию, когда переходят в среднюю школу?

    Часто ребенок, который усердно работал и стремился добиться успехов в начальной школе, кажется, расслабляется и теряет интерес, когда он переходит в старшие классы. Это нормальное явление на данном этапе развития, часто вызванное неудовлетворенностью новыми требованиями к их организационным навыкам и навыкам управления временем; отвлечение, поскольку социальная жизнь и телесные изменения становятся более приоритетными заботами; последствия травли или социальной изоляции; и объятия восстания против власти, представленной учителями. Родители, которые наблюдают эти сдвиги в своих детях, должны проявлять спокойствие, сочувствие, утешение и практические советы, а не осуждать или наказывать.

    Как дети развивают устойчивость?

    Жизненные стрессоры особенно тяжело сказываются на детях, которым может не хватать перспективы, которую взрослый может привести к временной неудаче. Устойчивость не является врожденной чертой; это то, что дети могут развивать. Исследования показали, что дети, которые лучше регулируют или контролируют свои эмоции, реже впадают в тревогу или депрессию в стрессовые периоды. Поддерживающие отношения с родителями и другими близкими взрослыми могут повысить устойчивость ребенка, так как они дают ему уверенность двигаться вперед.

    Как родитель может определить, достаточно ли у ребенка друзей?

    Родители могут надеяться, что их дети соответствуют тому определению «популярности», которое они принимают, но, как и взрослые, дети отличаются своими социальными потребностями: некоторые счастливы иметь одного или двух близких друзей, в то время как другие беспокоятся, могут стать беспокойными, если они не чувствую, что все в их классе любят их. Однако, как и взрослые, немногие дети принимают одиночество, и родители, которые внимательно наблюдают за настроением и распорядком дня своих детей и признают, что они испытывают одиночество, могут поддержать их — не устраивая свидания для игр, а поощряя участие в групповых мероприятиях и помогая им развиваться. навыки общения.

    Как детям справиться с ранним половым созреванием?

    Американская академия педиатрии считает половое созревание ранним или «преждевременным», если оно происходит до 8 лет у девочек или до 9 лет у мальчиков. Средний возраст начала полового созревания составляет около 12 лет, хотя исследования показывают, что этот возраст постепенно смещается раньше для большего числа детей, чем когда-либо прежде. Для этих детей изменения в их теле и настроении могут быть особенно бурными, что приводит к чувству неловкости рядом со сверстниками, дискомфорту со своим телом и нежелательному ощущению того, что они изгои. Девочки, достигшие половой зрелости раньше, могут с большей вероятностью испытывать панические атаки, неудовлетворенность своим телом, злоупотребление психоактивными веществами и даже суицидальные наклонности. Исследователи называют эти проблемы результатом несоответствия физического и эмоционального развития человека. Исследования показывают, что мальчики в раннем возрасте испытывают аналогичные стрессы из-за несоответствия, но, как правило, в меньшей степени, поскольку даже раннее половое созревание у мальчиков обычно наступает позже, чем у девочек.

    Эксперты советуют родителям убеждать детей, что они все еще «нормальные»; они просто достигают универсальной вехи с небольшим опережением графика. Открытость родителей выслушивать опасения ребенка по любой теме и их способность сохранять позитивный настрой и поддержку могут помочь ребенку пережить этот период с неповрежденной уверенностью и самооценкой.

    Подробнее см. Подростковый возраст.

    Как травля влияет на детей?

    Приблизительно 20 процентов учащихся сообщают, что подвергались издевательствам в школе, и мальчики и девочки сообщают о том, что подвергались издевательствам в равной степени, хотя с появлением киберзапугивания эти цифры могут расти. Когда дети выходят из раннего детства, они с меньшей вероятностью расскажут родителям о травле или попросят родителей вмешаться. Жертвы могут быть травмированы издевательствами, которые могут сохраняться во взрослой жизни, включая стыд, снижение самооценки и снижение уверенности в себе. Дети, над которыми издеваются, могут воспринимать это как социальное неприятие, поэтому издевательства часто являются причиной избегания школы.

    Подробнее см. Запугивание.

    Что детям больше всего нужно от родителей, когда они приближаются к подростковому возрасту?

    Исследования уже давно показали, что наиболее благоприятный для развития ребенка стиль воспитания — авторитетный, сочетающий в себе теплоту и дисциплину. В более поздних исследованиях изучалось, какой из этих факторов был более важным для здорового развития на протяжении всей жизни, и было обнаружено, что дети больше выигрывали от родительской теплоты, независимо от того, был ли родитель также высоко или низко дисциплинирован. Таким образом, любовь в форме теплоты, прощения и понимания может быть самым важным, что родитель может предложить своим детям.

    Как родитель может определить, что у ребенка депрессия?

    Исследования показывают, что от 1 до 3 процентов детей испытывают депрессию до полового созревания. Родители должны понимать, что депрессия — это излечимое состояние, и что лечение имеет решающее значение, потому что, если его игнорировать, депрессия может повторяться на протяжении всей жизни их ребенка. К сожалению, не всегда легко сказать, что у ребенка депрессия, особенно когда он приближается к подростковому возрасту и становится все менее склонным делиться своими чувствами с родителями. Наиболее частым симптомом депрессии у детей является раздражительность, а депрессивный ребенок может также проявлять грусть, вялость, отсутствие интереса к своей деятельности и саморазрушительное поведение. Родители должны дать понять ребенку, что они осознают его или ее боль и хотят выслушать и помочь. Наряду с обращением за профессиональной помощью совместные занятия, такие как езда на велосипеде или прогулки, могут уменьшить симптомы, повысив активность ребенка и обеспечив ему поддержку.

    Подробнее см. в разделе Дети и депрессия.

    Влияет ли слишком много времени у экрана на психическое здоровье детей?

    Недавние исследования показывают, что эффект может быть, но небольшой, и что он может работать не так, как многие себе представляют. Исследование, основанное на опросах тысяч детей в возрасте от 9 до 11 лет, выявило связь между временем, проводимым перед экраном, и депрессией у молодых людей, и меньшую связь между временем, проводимым за экраном, и тревогой. Однако оказалось, что увеличение экранного времени, особенно пассивного просмотра видео или другого контента, было симптомом депрессии, а не ее причиной. Игры и онлайн-чаты были более тесно связаны с тревожностью у детей, хотя, опять же, эта связь не обязательно была причинно-следственной и в любом случае статистически незначительна.

    Далее: Нарушения и задержки развития

    Essential Reads

    Последние сообщения

    Как педагогическая психология помогает обучению детей?

    Служба детской психологии и школьной психологии Мельбурна, Порт Мельбурн,

    Когда вы упоминаете психологию, большинство людей думают о консультировании как о лечении эмоциональных проблем, таких как тревога или депрессия…

    И хотя все психологи имеют подготовку в этих областях, наша команда имеет специальное последипломное обучение в Психология образования и развития — раздел психологии, ориентированный на обучение и развитие.

    Педагогическая психология опирается на другие области, такие как нейронауки, и часто включает стандартизированное тестирование для получения информации об учебных навыках и способностях детей.

    Эта информация позволяет нам получить представление о том, как дети учатся и обрабатывают информацию, и каков их потенциал обучения.

    И это позволяет нам рекомендовать конкретные стратегии обучения и поддержку для дома и школы, чтобы помочь им реализовать этот потенциал.

    Так что же это на самом деле включает в себя и как это может помочь детям в обучении?

    «Психологи-педагоги стремятся понять, как дети учатся, и найти способы улучшить результаты обучения», — объясняет Джессика Леветан.

    «Мы работаем с детьми и подростками, чтобы выявить сильные и слабые стороны, помочь им использовать имеющиеся у них ресурсы и разработать стратегии для преодоления трудностей и повышения производительности.

    «И это часто распространяется не только на классную комнату, но и на другие аспекты повседневной жизни, такие как управление стрессом и повышение устойчивости и уверенности в себе».

    Психологи-педагоги работают с детьми, чтобы выяснить, КАК они изучают и обрабатывают информацию, и ищут способы улучшить свои результаты.

    На результаты обучения влияет не только интеллект…

    Эмоциональные проблемы, установки, мотивация, саморегуляция, поведение и самооценка способствуют обучению.

    Оценка обучения часто является первым шагом в процессе.

    Это необходимо не только для выявления каких-либо нарушений или трудностей в обучении…

    Полная оценка обучения (или оценка уровня образования) также выявит:

    • Конкретные сильные и слабые стороны базовых навыков обучения
    • Академическая успеваемость по сравнению с тем, что ожидается для возраста и уровня образования ребенка
    • Положительные и отрицательные стимулы
    • Экологические проблемы
    • г.
    • И другие факторы, влияющие на процесс обучения

    Эти оценки могут также выявить определенные проблемные области, такие как память, или эмоциональные факторы, влияющие на обучение, такие как тревога.

    С этого момента мы даем такие рекомендации, как:

    • Программы раннего вмешательства
    • Специальные стратегии обучения дома и в школе
    • Как справляться с любыми эмоциональными или экологическими проблемами

    Но не только результаты тестов влияют на результаты обучения детей.

    «Мы тратим много времени на обдумывание и обсуждение профилей обучения друг с другом и уделяем большое внимание написанию четких отчетов и полезных рекомендаций, основанных на данных текущих исследований», — объясняет Дебора Джепсен .

    Этот совместный процесс дает информацию, которая может быть использована родителями, учителями и детьми.

    Действия — единственный способ значительно улучшить результаты обучения.

    Щелкните здесь для получения дополнительной информации об оценке сложности обучения

    Чем мы можем помочь?

    Запишитесь на первичную консультацию для родителей, чтобы получить правильный совет в соответствии с потребностями вашего ребенка

    Забронируйте сейчас »

    Есть вопросы перед бронированием? Нажмите здесь, чтобы заказать телефонный звонок, и психолог позвонит вам в удобное время (только для потенциальных клиентов). Пожалуйста, имейте в виду, что мы часто заняты с клиентами, но мы делаем все возможное, чтобы ответить на все запросы в течение одного рабочего дня. 🙂

    Почему нас выбрали 2866* родителей?

    (*по состоянию на 24 июля 2019 г.)

    • Конфиденциально и конфиденциально: Мы являемся частной службой, поэтому вы получите 100% независимый и конфиденциальный совет.
    • Специалисты по работе с детьми и подростками: Мы работаем только с детьми школьного возраста, подростками и родителями.
    • Эксперты в области образования и школы: Мы поможем вам сориентироваться в школьной системе, чтобы добиться наилучших результатов для вашего ребенка.
    • г.
    • Квалифицированный и опытный: У нас работают только психологи со степенью магистра или выше и опытом работы в школах.
    • Быстрые встречи: Мы не держим лист ожидания и принимаем новых клиентов в течение 7 дней.
    • Удобное расположение: Мы находимся в Миддл-парке, откуда легко добраться из многих районов Мельбурна и есть неограниченная уличная парковка.
    • Надежные методы: Мы используем подходы, полностью подтвержденные научными данными или клиническим опытом.
    • Прекрасный офис на берегу моря: Вам понравится наш тихий, современный и привлекательный офис с его комнатами, оформленными в пляжной и морской тематике.

    Развитие детей школьного возраста Информация | Гора Синай

    Здоровый ребенок — от 6 до 12 лет

    Развитие ребенка школьного возраста описывает ожидаемые физические, эмоциональные и умственные способности детей в возрасте от 6 до 12 лет.

    Школьный возраст развития ребенка находится в диапазоне от 6 до 12 лет. В этот период могут быть заметны заметные различия в росте, весе и телосложении детей. Языковые навыки детей продолжают расти, и многие изменения в поведении происходят по мере того, как они пытаются найти свое место среди сверстников. Как всегда, безопасность важна для детей школьного возраста, и должны соблюдаться надлежащие правила безопасности в школьной зоне и за ее пределами.

    Информация

    ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

    Дети школьного возраста чаще всего имеют плавную и сильную моторику. Однако их координация (особенно глаз-рука), выносливость, равновесие и физические способности различаются.

    Навыки мелкой моторики также могут сильно различаться. Эти навыки могут повлиять на способность ребенка аккуратно писать, правильно одеваться и выполнять определенные обязанности по дому, например, заправлять кровати или мыть посуду.

    У детей этого возраста будут большие различия в росте, весе и телосложении. Важно помнить, что генетический фон, а также питание и физические упражнения могут повлиять на рост ребенка.

    Чувство образа тела начинает развиваться примерно в 6 лет. Сидячий образ жизни у детей школьного возраста связан с риском ожирения и сердечных заболеваний у взрослых. Дети этой возрастной группы должны получать 1 час физической активности в день.

    Также может быть большая разница в возрасте, в котором у детей начинают развиваться вторичные половые признаки. У девочек вторичные половые признаки включают:

    • Развитие молочной железы
    • Подмышка и рост волос на лобке

    Для мальчиков. Они включают в себя:

    • Рост нижнего оружия, грудь и лобковые волосы
    • Рост яичек и пенис

    9000 4000 400049,

    4,

    ,

    ,

    ,

    ,

    ,

    ,

    ,

    ,

    ,

    ,

    ,

    ,

  • ,

  • . большинство детей готовы начать обучение в школе. Первые несколько лет основное внимание уделяется изучению основ.

    В третьем классе фокус становится более сложным. Чтение становится больше связано с содержанием, чем с идентификацией букв и слов.

    Умение концентрировать внимание важно для успеха как в школе, так и дома. 6-летний ребенок должен быть в состоянии сосредоточиться на задаче не менее 15 минут. К 9 годам ребенок должен быть в состоянии концентрировать внимание в течение примерно часа.

    Ребенку важно научиться справляться с неудачами или разочарованиями, не теряя при этом самоуважения. Существует много причин неуспеваемости в школе, в том числе:

    • Неспособность к обучению, например, неспособность читать
    • Стрессовые факторы, такие как издевательства
    • Проблемы с психическим здоровьем, например тревога или депрессия

    Если вы подозреваете что-либо из этого у своего ребенка, поговорите с учителем вашего ребенка или поставщиком медицинских услуг.

    РАЗВИТИЕ ЯЗЫКА

    Дети младшего школьного возраста должны уметь использовать простые, но полные предложения, содержащие в среднем 5-7 слов. По мере прохождения ребенком начальной школы грамматика и произношение становятся нормальными. По мере взросления дети используют более сложные предложения.

    Задержка речи может быть вызвана проблемами со слухом или интеллектом. Кроме того, дети, которые не могут хорошо выражать свои мысли, могут быть более склонны к агрессивному поведению или вспышкам гнева.

    В норме 6-летний ребенок может выполнить серию из 3 команд подряд. К 10 годам большинство детей могут выполнить 5 команд подряд. Дети, у которых есть проблема в этой области, могут попытаться скрыть ее за счет пересудов или клоунады. Они редко просят о помощи, потому что боятся дразниться.

    ПОВЕДЕНИЕ

    Частые физические жалобы (такие как боль в горле, боли в животе, боли в руках или ногах) могут быть просто связаны с повышенным вниманием ребенка к телу. Хотя для таких жалоб часто нет никаких физических доказательств, жалобы должны быть расследованы, чтобы исключить возможные проблемы со здоровьем. Это также убедит ребенка в том, что родитель беспокоится об его благополучии.

    Принятие сверстников становится более важным в школьном возрасте. Дети могут принимать участие в определенном поведении, чтобы быть частью «группы». Разговор об этом поведении с вашим ребенком позволит ребенку почувствовать себя принятым в группе, не выходя за рамки семейных стандартов поведения.

    Дружба в этом возрасте, как правило, завязывается в основном с представителями одного пола. На самом деле дети младшего школьного возраста часто говорят о представителях противоположного пола как о «странных» или «ужасных». Дети становятся менее негативными по отношению к противоположному полу по мере приближения к подростковому возрасту.

    Ложь, жульничество и воровство — все это примеры поведения, которое дети школьного возраста могут «примерить», когда они учатся преодолевать ожидания и правила, наложенные на них семьей, друзьями, школой и обществом. Родители должны разбираться с таким поведением наедине со своим ребенком (чтобы друзья ребенка не дразнили его). Родители должны проявлять прощение и наказывать в соответствии с поведением.

    Ребенку важно научиться справляться с неудачами или разочарованиями, не теряя при этом самоуважения.

    БЕЗОПАСНОСТЬ

    Безопасность важна для детей школьного возраста.

    • Дети школьного возраста отличаются высокой активностью. Им нужна физическая активность и одобрение сверстников, и они хотят попробовать более смелое и авантюрное поведение.
    • Детей следует учить заниматься спортом в подходящих, безопасных, контролируемых местах, с надлежащим оборудованием и правилами. Велосипеды, скейтборды, роликовые коньки и другие виды спортивного инвентаря должны подходить ребенку. Их следует использовать только при соблюдении правил дорожного движения и пешеходов, а также при использовании защитного оборудования, такого как наколенники, локти и запястья, или скобы, а также шлемы. Спортивное снаряжение нельзя использовать ночью или в экстремальных погодных условиях.
    • Уроки плавания и безопасности на воде могут помочь предотвратить утопление.
    • Инструкции по технике безопасности при обращении со спичками, зажигалками, барбекю, печами и открытым огнем могут предотвратить серьезные ожоги.
    • Использование ремней безопасности является наиболее важным способом предотвращения серьезной травмы или смерти в результате дорожно-транспортного происшествия.

    СОВЕТЫ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

    • Если физическое развитие вашего ребенка не соответствует норме, поговорите со своим врачом.
    • Если вам кажется, что языковые навыки отстают, запросите оценку речи и языка.
    • Поддерживайте тесную связь с учителями, другими работниками школы и родителями друзей вашего ребенка, чтобы быть в курсе возможных проблем.
    • Поощряйте детей открыто выражать свои мысли и говорить о проблемах, не опасаясь наказания.
    • Поощряя детей участвовать в разнообразных социальных и физических мероприятиях, будьте осторожны, чтобы не перераспределять свободное время. Свободная игра или простое тихое время важны, чтобы ребенок не всегда чувствовал, что его подталкивают к действию.
    • Современные дети через средства массовой информации и своих сверстников сталкиваются со многими проблемами, связанными с насилием, сексуальностью и злоупотреблением психоактивными веществами. Открыто обсудите эти вопросы со своими детьми, чтобы поделиться опасениями или исправить неправильные представления. Возможно, вам придется установить ограничения, чтобы гарантировать, что дети будут подвергаться определенным проблемам только тогда, когда они будут готовы.
    • Поощряйте детей к участию в созидательных мероприятиях, таких как спорт, клубы, искусство, музыка и разведка. Малоподвижный образ жизни в этом возрасте увеличивает риск ожирения на протяжении всей жизни. Однако важно не переусердствовать с ребенком. Постарайтесь найти баланс между семейным временем, работой в школе, свободной игрой и структурированной деятельностью.
    • Дети школьного возраста должны участвовать в семейных делах, таких как накрытие на стол и уборка.
    • Ограничьте экранное время (телевидение и другие средства массовой информации) до 2 часов в день.

    Веб-сайт Американской академии педиатрии. Рекомендации по профилактике детского здоровья. www.aap.org/en-us/Documents/periodicity_schedule.pdf. Обновлено в марте 2020 г. По состоянию на 14 января 2021 г.

    Финкельштейн Л.Х., Фейгельман С. Среднее детство. В: Kliegman RM, St. Geme JW, Blum NJ, Shah SS, Tasker RC, Wilson KM, eds. Учебник педиатрии Нельсона . 21-е изд. Филадельфия, Пенсильвания: Elsevier; 2020: глава 25.

    Маркданте К.Дж., Клигман Р.М. Нормальное развитие. В: Маркданте К.Дж., Клигман Р.М., ред. Нельсон Основы педиатрии . 8-е изд. Филадельфия, Пенсильвания: Elsevier; 2019:глава 7.

    Последнее рассмотрение: 02.10.2020

    Рецензировал: Нил К. Канеширо, доктор медицины, магистр здравоохранения, клинический профессор педиатрии Медицинской школы Вашингтонского университета, Сиэтл, Вашингтон. Также рассмотрены Дэвидом Зивом, доктором медицины, MHA, медицинским директором, Брендой Конауэй, редакционным директором, и A.D.A.M. Редакционная коллегия.

    Узнайте о психологии развития ребенка

    Хотя двухлетний ребенок выглядит, действует и думает совсем иначе, чем 12-летний, оба занимают один и тот же 10-летний период, который специалисты по психологии развития называют «стадией развития ребенка».

    Чтобы разбить исследование этой широкой категории, специалисты по развитию обычно выделяют две основные возрастные группы: 1.) Раннее детство, основное внимание уделяется детям в возрасте от 2 до 6 лет. И 2.) Дети школьного возраста, основное внимание уделяется детям в возрасте от 6 до 12 лет.

    Профессионалы в этой области исследуют и изучают ключевые области развития, включая моторное развитие, когнитивные изменения, овладение языком, эмоциональную зрелость и социальные взаимодействия.

    Раннее детство

    Раннее детство также называют дошкольным возрастом, а точнее «игровыми годами». В то время как люди играют в любом возрасте, именно в раннем детстве игра занимает большую часть часов бодрствования ребенка. Специалисты по развитию понимают, что игра на самом деле влияет на рост и изменения во всех ключевых областях развития. К 5 годам физическое развитие детей и их крупная моторика позволяют им бегать и гоняться друг за другом, а также играть самостоятельно и с другими на игровом оборудовании. Согласно теории развития, называемой социокультурной теорией, дети лучше усваивают эти крупные моторные навыки от сверстников, чем от взрослых, поэтому игра с другими детьми особенно важна.

    Также в раннем детстве неврологические изменения в мозге влияют на изучение языка. А поскольку дети на этом этапе не боятся делать вербальные ошибки при разговоре и отчаянно хотят общаться, их свободное использование языка без страха смущения очень помогает в развитии их словарного запаса, овладении грамматикой и способности к произношению.

    Когнитивному развитию способствуют игра с воображением и творческая деятельность в сочетании с быстрыми неврологическими изменениями. В возрасте от 3 до 5 лет у детей развивается «теория разума», или понимание того, что другие люди думают иначе, чем они, и что мысли других могут вводить в заблуждение или даже быть ошибочными. Кроме того, дети в возрасте от 2 до 6 лет учатся регулировать свои эмоции, контролируя импульсы, возникающие из-за гнева или страха. Например, 2-летний ребенок будет брыкаться, кричать и закатывать истерики, но к тому времени, когда этому ребенку исполнится 5 лет, он научился лучше контролировать гнев и более конструктивно управлять своими эмоциями. Точно так же ребенок в 2 года будет цепляться за опекунов или родителей, опасаясь разлуки, но к 5 или 6 годам большинство детей разлучаются без особых проблем.

    Специалисты по развитию также считают, что игра является наиболее важным механизмом для детей этой возрастной группы, позволяющим овладеть навыками социального взаимодействия. К 5 годам большинство детей успешно играют в группах, улаживают конфликты и выбирают кого-то в качестве особого товарища по играм.

    Дети школьного возраста

    Независимо от психологической теории или исследований, используемых для описания взросления детей в возрасте от 7 до 11 лет, все специалисты по развитию согласны с тем, что дети в этой возрастной группе энергичны, компетентны и готовы исследовать более широкие социальные сети. Продолжающиеся неврологические изменения влияют как на когнитивные, так и на двигательные способности, которые, по мнению психологов, неразрывно связаны между собой.

    Двигательные навыки значительно улучшаются в этот период, отчасти из-за значительного увеличения времени физической реакции. Неврологические изменения также приводят к улучшению мелкой моторики, например, к координации глаз и рук, балансу и хорошо скоординированным движениям. Многие специалисты по развитию продолжают придавать особое значение игре на этом этапе, подпитываемой спортом, временем на игровой площадке и деятельностью по соседству, утверждая, что физическое движение сильно влияет на обучение и рост, а также влияет на эмоциональную зрелость.

    Точно так же, как неврология улучшает время реакции и координацию у детей этой возрастной группы, она также улучшает логику и навыки рассуждения и облегчает углубленное изучение языка. В этом возрасте дети быстро учатся, способны усваивать и хранить большие объемы информации, а также быстро получать доступ к этой сохраненной информации. Они запоминают тексты песен, играют в продвинутые компьютерные игры, играют на музыкальных инструментах и ​​пишут содержательные рассказы и стихи.

    Один когнитивный навык, развившийся в этот период времени и влияющий на эти типы продвинутых способностей, связан с развитием «метапознания» или способности «думать о мышлении». Дети, у которых развито метапознание, могут анализировать задачи, разрабатывать план того, как подходить к ним и решать их, а затем оценивать себя по тому, как они выполнили задачи.

    Дружба становится все более важной для детей в возрасте от 7 до 11 лет, и эта дружба помогает социальному обучению. Дети начинают глубже задумываться о своем социальном контексте и своем отношении к этому контексту, и они сравнивают себя с другими, чтобы определить себя. Как правило, ребенок в возрасте 11 или 12 лет намного лучше контролирует и понимает свои эмоции, чем ребенок в возрасте 5 или 6 лет.

    Однако дети, которые чувствуют, что сверстники пренебрегают ими, могут стать агрессивными или замкнутыми. А хулиганы могут нанести эмоциональный ущерб не только своим жертвам, но и себе. Психологи отмечают, что поддержка близких семейных отношений помогает детям справляться с трудными социальными ситуациями. Кажется, что даже дети из стран, охваченных войной и крайней бедностью, лучше переносят стрессы, если у них есть поддержка хотя бы одного из родителей.

    Понимание принципов психологии развития детей способствует разработке образовательных программ и обеспечивает базу знаний для медицинских работников, которые диагностируют и рекомендуют вмешательства для тех детей, которые не достигают вех. Профессионалы, специализирующиеся на психологии развития детства, также влияют на государственную политику, создавая законы и программы, способствующие позитивному росту и развитию в детстве.

    Если вас интересуют вопросы психологии развития детства, вам следует рассмотреть возможность получения степени в области психологии развития. Если вы хотите проводить исследования в областях, связанных с детьми в возрасте от 2 до 11 лет, вам следует подумать об академической карьере.

  • About the Author

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.

    Related Posts