Психология воспитания детей школьного возраста: Развитие ребенка школьного возраста

CrossRef Полный текст | Академия Google

Селигсон, Дж. Л., Хюбнер, Э. С., и Валуа, Р. Ф. (2003). Предварительная валидация краткой многомерной шкалы удовлетворенности жизнью студентов (BMSLSS). Соц. индик. Красный. 61, 121–145. doi: 10.1023/A:1021326822957

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шонкофф, Дж. П., и Филлипс, Д. А. (2000). От нейронов к соседям: наука о развитии детей в раннем возрасте. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.

Google Scholar

Шошани, А. , и Авив, И. (2012). Столпы силы для адаптации к первому классу: сильные стороны характера родителей и детей и переход в начальную школу. Дж. Поз. Психол. 7, 315–326. doi: 10.1080/17439760.2012.6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шошани А. и Руссо-Нетцер П. (2017). Изучение и оценка смысла жизни у детей младшего школьного возраста: разработка и проверка смысла жизни у детей, анкета (MIL-CQ). Перс. Индивид. Диф. 104, 460–465. doi: 10.1016/j.paid.2016.09.014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шошани А. и Слоун М. (2013). Переход в среднюю школу с точки зрения сильных сторон: сильные стороны характера подростков, субъективное благополучие и адаптация к школе. Жеребец Дж. Счастья. 14, 1163–1181. doi: 10.1007/s10902-012-9374-y

CrossRef Full Text | Google Scholar

Шошани А. и Стейнмец С. (2014). Позитивная психология в школе: школьное вмешательство, направленное на укрепление психического здоровья и благополучия подростков. Дж. Стад Счастья. 15, 1289–1311. doi: 10.1007/s10902-013-9476-1

CrossRef Full Text | Google Scholar

Шошани А., Стейнмец С. и Канат-Маймон Ю. (2016). Влияние школьной программы позитивной психологии Maytiv на благополучие, вовлеченность и достижения подростков раннего возраста. Дж. Ш. Психол. 57, 73–92. doi: 10.1016/j.jsp.2016.05.003

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Син, Н. Л., и Любомирский, С. (2009 г.). Улучшение самочувствия и облегчение симптомов депрессии с помощью позитивных психологических вмешательств: удобный для практики метаанализ. Дж. Клин. Психол. 65, 467–487. doi: 10.1002/jclp.20593

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Слоун М. и Шошани А. (2006). «Чувствовать себя в безопасности: израильская программа вмешательства, помогающая детям справиться с политическим насилием и терроризмом», в Terror in the Holy Land , изд. Дж. Курянски (Вестпорт: Praeger Press), 173–182.

Google Scholar

Слоун М. и Шошани А. (2014). «Центральная роль школы в сообществе во время войны и конфликта», в Помощь детям справиться с травмой: индивидуальные взгляды семьи и сообщества , редакторы Р. Пат-Хоренчик, Д. Бром, К. Чемтоб и Дж. Фогель ( Лондон: Рутледж), 180–192.

Google Scholar

Слоун М., Шошани А. и Лобель Т. (2013). Помощь молодежи сразу после войны: рандомизированное контролируемое испытание школьной программы вмешательства. Дж. Прим. Пред. 34, 293–307. doi: 10.1007/s10935-013-0314-3

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Stiglbauer, B., Gnambs, T., Gamsjäger, M., и Batinic, B. (2013). Восходящая спираль положительного школьного опыта и счастья подростков: исследование взаимных эффектов с течением времени. Дж. Ш. Психол. 51, 231–242. doi: 10.1016/j.jsp.2012.12.002

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Министерство образования США (2001 г. ). «Обеспечить бесплатное надлежащее государственное образование для всех детей с ограниченными возможностями. Закон об инвалидах, раздел 618», в Материалы Двадцать третьего ежегодного отчета Конгрессу о выполнении Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями . Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Уильямс, П. (2011). Пути к позитивному образованию в средней школе Джилонга, объединяющие позитивную психологию и благодарное исследование. А.И. Практика. 13, 8–13.

Google Scholar

Zahn-Waxler, C. (2000). «Развитие эмпатии, чувства вины и интернализации дистресса: влияние гендерных различий на интернализацию и экстернализацию проблем», в Висконсинский симпозиум по эмоциям: тревога, депрессия и эмоции , Vol. 1, изд. Р. Дэвидсон (Оксфорд: издательство Оксфордского университета), 222–265.

Google Scholar

Зилл Н. и Уэст Дж. (2001). Поступление в детский сад: портрет американских детей в начале школы: выводы из условий образования, 2000 г. Вашингтон, округ Колумбия: Эрик.

Google Scholar

Обзор академических и психологических последствий перехода к среднему образованию

Введение

Переход от начального к среднему образованию является нормативным событием для большинства детей во всем мире, что обычно происходит в раннем подростковом возрасте (в основном в возрасте 10–14 лет). Хотя большинство учащихся меняют школу в какой-то момент обучения, системы во всем мире значительно различаются. Например, в Англии дети переходят в 6-й класс в возрасте 11 лет, тогда как в Соединенных Штатах (США) возраст и степень перехода различаются в зависимости от школы и штата, при этом дети переходят в возрасте от 10 до 14 лет в среднюю школу. или старшая школа (5-й и 8-й класс соответственно). Хотя переход является нормой, дети могут также посещать школы, в которых они завершают свое образование в одном учебном заведении, хотя в Соединенном Королевстве это редкость. Чтобы избежать переключения между терминами, специфичными для региона, во всем этом обзоре начальное образование относится к школьному обучению до того, как дети перейдут в среднюю школу, старшую школу (Соединенное Королевство), среднюю школу или гимназию в возрасте от 10 до 14 лет. , в то время как среднее образование относится к обучению в школе после этого перехода.

Примерно двое из пяти учащихся не достигают ожидаемого прогресса после перехода в среднюю школу (Galton et al., 1999), при этом около 40 % учащихся не достигают успехов в английском языке и чтении (42 и 38 % соответственно) и 34% не добились прогресса в математике с 6-го класса (10–11 лет) до 7-го класса (11–12 лет) (Galton et al., 1999). В Соединенном Королевстве Офстед (2002) пришел к выводу, что подготовка к различиям в преподавании и обучении, с которыми сталкиваются дети после перехода, была ограниченной.

Переход к среднему образованию вызывает повышенный интерес исследователей в последние годы, и многие исследователи рассматривают этот переход как одно из самых стрессовых событий, с которыми сталкиваются молодые подростки (Chung et al., 1998; Coelho and Romão, 2016). Дети сообщают о дополнительных беспокойствах в это время, в том числе о страхе перед хулиганами, страхе потеряться, беспокойстве об отношениях со сверстниками и беспокойстве о том, как справиться с возросшей рабочей нагрузкой (Zeedyk et al. , 2003). Кроме того, переход к среднему образованию может напрямую повлиять на уровень образования, поскольку в течение переходного года отмечается перерыв в академическом росте учащихся (Akos et al., 2015).

На рис. 1 показана попытка систематизировать различные конструкции, которые, согласно исследованиям, способствуют успешному переходу к среднему образованию. Первое соображение — это то, что считается «успешным» переходом. Хотя адаптацию к среднему образованию можно измерить различными способами, большинство исследователей считают, что она включает в себя социальную, академическую и эмоциональную адаптацию (Duchesne et al., 2012). Холл и ДиПерна (2017) особо отмечают важность отношений со сверстниками, развития академических способностей и стабильного состояния психического здоровья как жизненно важных компонентов адаптации к среднему образованию. Эти компоненты не являются независимыми. Там, где наблюдается снижение эмоционального благополучия, также наблюдается ухудшение качества отношений со сверстниками и успеваемости, хотя причинно-следственная связь еще не установлена ​​(например, Woodward and Fergusson, 2000; Reijntjes et al. , 2010; Mundy et al. , 2017; Рахман и др., 2018). Хотя многие учащиеся адаптируются с относительно небольшим количеством проблем, другие обнаруживают, что переход затрагивает одну, две или все эти области. Утверждается, что дети, которые выражают больше беспокойства до перехода, с меньшей вероятностью будут хорошо приспособлены во всех трех из этих областей (Duchesne et al., 2012).

РИСУНОК 1. Краткое изложение ключевых конструкций, влияющих на успешный переход к среднему образованию.

С точки зрения того, что предсказывает успешный переход, на рис. 1 ключевые конструкты организованы в категории более высокого порядка контекстуального, средового и индивидуального уровней. Контекстуальные конструкты — это переменные, которые могут правдоподобно модерировать любые отношения между конструктами уровня среды, конструктами индивидуального уровня и успешным переходом. Вероятно, все контекстуальные конструкции могут оказать прямое влияние на успешность перехода. Общим для них является то, что они либо фиксируются во время перехода (например, академическая успеваемость/эмоциональное здоровье до перехода, биологический пол, рассматриваем ли мы модель для конкретной предметной области, такой как математика), либо не меняются (например, SES) , или эффект изменения, вероятно, будет зафиксирован на уровне группы (например, мы можем считать, что эффекты полового созревания в некоторой степени одинаковы для всех мальчиков). Конструкты на уровне окружающей среды и на индивидуальном уровне, скорее всего, изменятся неоднородно при переходе к среднему образованию (например, вероятно, будет значительная вариабельность в том, насколько резко меняется школьная среда для разных детей). Они различаются, само собой разумеется, тем, относятся ли они к окружению ребенка или к его/ее внутренней схеме.

В рамках этих категорий мы объединили связанные измерения из литературы в высшие конструкции. Например, исследователи рассмотрели размер класса, ожидания учителей и ориентацию на академические цели как предикторы успешного перехода, и все они логически могут быть сгруппированы как часть школьной среды. Точно так же набор представлений ребенка о своем социальном окружении и его/ее эмоциональных реакциях на него (которые мы обозначили как социальная схема ) включает в себя отношения со сверстниками, отношения с учителями, аффект по отношению к школе (или принадлежность) и социальную поддержку в более общем плане. Выявленные конструкции не являются исчерпывающими или окончательными, они представляют собой просто удобный способ систематизировать существующую литературу для целей данного обзора.

В рамках конструктов на уровне среды большая часть литературы относится к изменениям в школьной или домашней среде ребенка. Общая школьная среда обычно меняется при переходе к среднему образованию. Дети часто переходят из небольшой личной начальной школы, где их обучает один учитель, в основном в одном классе, в более крупную, более сложную, безличную среднюю школу, где они посещают уроки в разных местах с разными учителями, часто с более крупными учителями. размеры класса. Здания средних школ, как правило, больше, и людям часто приходится путешествовать дальше, часто на общественном транспорте.

В рамках конструктов индивидуального уровня в литературе основное внимание уделяется системе представлений ребенка об его социальном положении, его обучении и его академической самооценке. Например, Cantin and Boivin (2004) сообщают об уменьшении размера сети друзей после перехода, что означает, что после перехода у детей становится меньше друзей. Точно так же Мартинес и соавт. (2011) отмечают снижение как общей социальной поддержки, так и поддержки со стороны учителей в настоящее время. Эти результаты представлены социальной схемой на рисунке 1.

Идентифицированные конструкции, конечно, не являются независимыми. Конструкты уровня среды могут, вероятно, иметь прямое влияние на успешный школьный переход, но также и косвенный эффект, влияя на любой из конструктов индивидуального уровня. Например, структура целей в классе меняется после перехода: более важное значение придается целям производительности, где основное внимание уделяется демонстрации способностей по сравнению с другими, в отличие от целей мастерства, где основное внимание уделяется повышению компетентности по сравнению с установленными для себя стандартами. Маджар и др., 2018). Этот сдвиг в целях, в свою очередь, негативно влияет на социальную схему, такую ​​как принадлежность к школе/вовлеченность (Madjar and Chohat, 2017). Точно так же сообщалось об уменьшении эмоциональной поддержки в классе после перехода (Shell et al., 2014), что, вероятно, повлияет на социальную схему. Конструкты индивидуального уровня также могут влиять друг на друга: социальные и учебные схемы могут влиять на академическую самооценку и, вероятно, друг на друга.

Мы стремимся оценить академические и психологические последствия перехода к среднему образованию, изучая факторы риска и защиты, которые могут усилить или уменьшить эти последствия. Основываясь на определении Холла и ДиПерны (2017), мы в первую очередь рассматриваем доказательства, касающиеся эмоционального благополучия и успеваемости. Поскольку так мало известно о причинно-следственных связях между идентифицированными конструктами, мы считаем ошибочным (не говоря уже о беспорядочном) установление отдельных связей на рис. 1 между различными конструктами, которые могут подразумевать причинно-следственную связь. Вместо этого в этом обзоре будут освещены отношения между конструктами на Рисунке 1, которые наблюдались, но могут быть и другие связи, которые еще не исследованы эмпирически.

Влияние перехода к среднему образованию на успеваемость

Первым показателем успешного перехода к среднему образованию является успеваемость (рис. 1). Успехи в учебе необходимы для благополучия человека на протяжении всей жизни (Gottfredson, 2004; Fiscella and Kitzman, 2009). Переход от начального к среднему является критическим периодом развития, когда многие дети особенно уязвимы к более низким уровням успеваемости. Низкая успеваемость в раннем подростковом возрасте связана с различными негативными последствиями, включая раннюю беременность и более высокий уровень правонарушений (Kasen et al., 19).98; Фройденберг и Руглис, 2007 г.; Генри и др., 2012). Кроме того, низкая успеваемость в этот период, как правило, сменяется отсевом из школы и низкими профессиональными достижениями и доходами на протяжении всей жизни (Day and Newburger, 2002). В этом разделе мы подводим итоги исследований, в которых изучалось влияние перехода от начальной школы к средней на академические результаты в раннем подростковом возрасте.

Ряд исследований, проведенных в США, показывают, что переход от начального к среднему образованию отрицательно влияет на средний балл учащихся (GPA) и успеваемость (Felner et al., 19).81; Симмонс и др., 1991; Сейдман и др., 1994; Алспо и Хартинг, 1995 г.; Гутман и Миджли, 2000 г.; Доттерер и др., 2009). Показательно, что учащиеся в Соединенных Штатах, которые перешли из начальной школы в среднюю, испытали снижение успеваемости после перехода, в отличие от учащихся того же класса, но не перешедших в среднюю школу (Felner et al., 1981). Alspaugh (1998) также обнаружил, что у американских детей наблюдается более низкая успеваемость после перехода из начальной школы в среднюю. Более того, дети, которые перешли в среднюю школу, где их сверстники посещали различные начальные школы, имели более низкие уровни успеваемости, чем дети, которые перешли в среднюю школу со сверстниками, посещавшими ту же начальную школу. Результаты успеваемости на уровне средней школы показали, что у американских детей, которые несколько раз переходили из начальной в среднюю школу и из средней школы в старшую школу, наблюдалось более значительное снижение успеваемости, чем у тех, у кого было меньше переходов в школу. Олспо (1998) работа согласуется с другими данными (Rice, 2001), предполагающими, что переход от начального к среднему образованию может иметь долгосрочные негативные последствия для успеваемости.

Конструкции уровня среды

Что касается конструкций уровня среды на рис. 1, психологи, занимающиеся вопросами развития, попытались понять, почему и как переход к среднему образованию может негативно повлиять на успеваемость. Сценическая среда соответствует модели (Eccles et al., 19).93) предполагает, что несоответствие между потребностями развития детей во время перехода и социальным контекстом средней школы способствует снижению успеваемости после перехода.

Некоторые аспекты школьной среды среднего образования, которые отличаются от начального образования, могут оказать особое влияние на успеваемость после перехода; к ним относятся новая академическая среда (например, новые, более крупные школы и классы) и различные структурные требования (например, смена классов, учителей и учебных материалов для каждого предмета в течение дня). Дети также должны формировать новые отношения между учеником и учителем и приспосабливаться к изменениям в ожиданиях учителей и снижению самостоятельности учеников.

Хотя учителя в большей степени контролируют классы средней школы, академические стандарты, как правило, выше в средней школе, чем в начальной, и требуют от подростков большей внутренней мотивации (Harter et al., 1992). По сравнению с начальным образованием, в классах среднего образования больше внимания уделяется оценкам, а академические ожидания учителей от учащихся, как правило, выше (Eccles and Midgley, 1989; Wigfield et al., 1991). Кроме того, дети могут по-разному воспринимать цели в классе в начальной и средней школе. Кросс-секционная работа показывает, что в условиях начального образования учащиеся сообщают, что они более ориентированы на задачу или занимаются академической работой ради обучения, в то время как в условиях среднего образования дети сообщают, что они в большей степени ориентированы на результат , или занимаются академической работой ради демонстрации способностей (Андерман и Мидгли, 1997). Лонгитюдное исследование показало, что после перехода от начального к среднему образованию дети воспринимали климат в классе как более сосредоточенный на компетентности, а не на обучении (Андерман и Мидгли, 1997). Эти изменения впоследствии влияют на конструкты на индивидуальном уровне, такие как академическая самооценка подростков, интерес и вовлеченность (схема обучения) и влияние на школу (социальная схема), как обсуждается в следующих разделах.

Конструкты индивидуального уровня

Академическая Я-концепция

Академическая Я-концепция, или самооценка в отношении академических тем и обучения, имеет различные компоненты, включая когнитивный компонент, характерный для академической компетентности, и аффективно-мотивационный компонент (Marsh et al. и др., 1991; Аренс и др., 2013а). Исследования показывают, что академическая самооценка снижается между окончанием начального и началом среднего образования (Wigfield et al., 1991; Arens et al., 2013a). Например, Коэльо и др. (2017) обнаружили снижение академической самооценки учащихся с последнего года обучения в начальной школе до конца первого года обучения в средней школе, а также снижение уровня самооценки. Хотя эта выборка включала португальских детей, которые перешли в среднюю школу на 2 года раньше, чем это обычно делают учащиеся в Соединенном Королевстве или США, эти результаты согласуются с исследованиями, в которых изучались дети, которые перешли в среднюю школу в более позднем возрасте (Wigfield et al., 19).91). Кроме того, Сейдман и соавт. (1994) обнаружили, что академическое самовосприятие учащихся снижается даже после поправки на возраст, класс и уровень способностей учащихся. В совокупности эти данные свидетельствуют о том, что сам процесс перехода (т. е. окружающая среда), а также индивидуальные факторы (например, изменения в развитии), вероятно, играют роль в изменении академической самооценки детей.

Однако в литературе есть несоответствия: не все исследования обнаруживают снижение воспринимаемой академической компетентности после перехода к среднему образованию. Например, Хартер и др. (1992) не обнаружили существенных различий в восприятии детьми школьной компетентности после перехода к среднему образованию по сравнению с детьми, не перешедшими. Есть также исследования, демонстрирующие увеличение, а не снижение академической самоэффективности (Zimmerman and Martinez-Pons, 1990; Midgley et al., 1995). Разница в наблюдаемых изменениях в восприятии академической компетентности в течение переходного периода должна объясняться другими факторами, в том числе тем, насколько дети ценят конкретную академическую область и их интерес к ней. Более того, мы могли бы ожидать, что изменения в академической самооценке будут различаться в зависимости от дисциплины. Например, Wigfield et al. (1991) обнаружили значительное снижение воспринимаемой компетентности детей в английском языке после перехода в среднюю школу, но лишь незначительное снижение в математике. В разделе «Схема обучения» мы обсуждаем отношение и интерес учащихся к нескольким избранным академическим областям.

Схема обучения

Учащиеся, как правило, более негативно относятся к определенным академическим областям, включая математику и естественные науки, по сравнению с другими, а также к академическим достижениям в более широком смысле (Eccles et al., 1984). Самовосприятие учащимися своих способностей и отношения к математике и естественным наукам имеет тенденцию к снижению по мере того, как дети продвигаются в школе, и особенно во время перехода к среднему образованию (Eccles et al., 1984; Midgley et al., 1989a). Например, перекрестное исследование, проведенное Barth et al. (2011) обнаружили, что в переходный период отношение детей к математике и естественным наукам и их самоэффективность снизились. Точно так же интерес учащихся к математике и естественным наукам был ниже после, а не до перехода к среднему образованию. Кроме того, австралийские учащиеся сообщили о меньшей вовлеченности в занятия в классе и снижении удовольствия и отношения к математике после перехода по сравнению с теми, кто еще не перешел к среднему образованию (Deieso and Fraser, 2018).

Различия в опыте обучения естественным наукам и математике до и после перехода от начального к среднему образованию также могут влиять на изменения в отношении и интересах учащихся к учебе. Например, до перехода учащиеся не могут выбирать, какие курсы естественных наук или математики они посещают, и обучение в этих областях стандартизировано для всех учащихся. После перехода к среднему образованию учащиеся имеют больше свободы действий в выборе количества и типа курсов по математике и естественным наукам. Более того, способности учащихся в этих областях становятся более заметными, и учащиеся, как правило, группируются в курсы со студентами, имеющими такие же способности, как и они сами. Более того, по мере того, как дети продвигаются в школе, поддержка учителей уменьшается. Барт и др. (2011) исследовали, способствовала ли роль эффективности преподавания и восприятия учащимися позитивных стратегий обучения (например, поддержка учителя, увлекательное обучение) снижению интереса учащихся и отношения к математике и естественным наукам. Результаты показали, что эффективное преподавание и восприятие учащимися позитивных стратегий обучения в значительной степени предсказывают изменения в интересе учащихся и их самоэффективности в математике и естественных науках, особенно во время перехода к среднему образованию. Таким образом, одним из способов противодействия отрицательному отношению к математике и естественным наукам, низкой самоэффективности и интересу к математике и естественным наукам в переходный период может быть противодействие через поддержку учителей.

Переход к среднему образованию также влияет на вовлеченность и воспринимаемый контроль в обучении. Исследование Рудольфа и соавт. (2001) исследовали, влияет ли восприятие учащимися контроля над своими академическими результатами, а также вклад учащихся в академический успех на их способность успешно перейти от начального к среднему образованию. Исследователи ожидали обнаружить, что высокое восприятие контроля и личного вклада в успехи в учебе будет способствовать вовлечению в учебу и, в конечном счете, академическим достижениям. И наоборот, они ожидали, что низкий уровень контроля и инвестиций будет способствовать академическому отчуждению и препятствовать академическим достижениям. Результаты показали, что по сравнению с учащимися, которые не перешли от начального к среднему образованию, учащиеся, которые пережили переход и сообщили о более низком уровне восприятия контроля и личного вклада в школу, также сообщили о более высоком уровне стресса и симптомов депрессии. Авторы предполагают, что учащиеся с более низким уровнем воспринимаемого контроля и личного вклада в академические занятия с большей вероятностью будут отстранены от учебы и легче будут чувствовать себя подавленными или особенно чувствительными к любым вопросам, связанным со школой.

Социальная схема

Чувство «принадлежности» учащимся к школе и то, насколько им нравится школа, также могут зависеть от перехода в другую школу и влиять на успеваемость ребенка. Поскольку интервенционные исследования показывают, что положительный школьный климат может принести пользу психическому здоровью детей и успеваемости, в нескольких исследованиях изучалось, способствуют ли изменения в школьном климате между начальным и средним образованием снижению успеваемости после перехода (Battistich et al. , 2004). . Например, Riglin et al. (2013) исследовали двунаправленные ассоциации между подростками ( M _{возраст} = 11,78 лет) влияют на школу и их успеваемость с использованием перспективного лонгитюдного дизайна. Они обнаружили взаимосвязь между симпатиями к школе и успеваемостью в начале и в конце первого года обучения в средней школе. Однако после учета проблем с поведением степень симпатии к школе предсказывала более позднюю успеваемость, но ранняя успеваемость больше не предсказывала более позднюю симпатию к школе. Эти результаты подтверждают представление о том, что отношение к школе и чувство принадлежности к школе связаны с успеваемостью (Resnick et al., 19).97; Розер и др., 2000; Маклафлин и Кларк, 2010). Однако в некоторых исследованиях не было обнаружено доказательств того, что восприятие детьми школьного климата различается до и после перехода в школу (Thornburg and Glider, 1984; Fenzel and Blyth, 1986; Hirsch and Rapkin, 1987; Crockett et al., 1989). ; Harter et al. , 1992) и другие исследования сообщают о положительном восприятии детьми школьного климата после перехода (Schulenberg et al., 1984; Nottelmann, 1987; Berndt and Mekos, 1995). Эти результаты указывают на необходимость проведения дополнительных исследований для изучения связи между школьным климатом до и после перехода от начального к среднему образованию и его влиянием на академическую успеваемость в раннем подростковом возрасте и после него.

Взаимодействие между конструктами индивидуального уровня

Важно понимать взаимодействие между академическими достижениями, социальной схемой, схемой обучения и академической самооценкой, потому что это дает четкие целевые области, помогающие детям поддерживать академические достижения при переходе к среднее образование. То, как учащиеся справляются с изменениями в успеваемости после перехода, может иметь долгосрочные последствия для будущих достижений. Если первоначальное снижение оценок или успеваемости после перехода приводит к тому, что некоторые учащиеся изменяют свою академическую самооценку, они могут стать менее заинтересованными в школе и иметь более негативные чувства по отношению к школе или усилить чувство оторванности. В свою очередь, учителя могут взаимодействовать с учащимися более негативным образом, и эти эффекты могут нарастать как снежный ком и приводить к будущему снижению успеваемости или вовлеченности учащихся (Eccles et al., 19).93; Фензель, 2000). И наоборот, также возможно, что для учащихся с большими ресурсами и личными инвестициями в обучение начальное снижение оценок после перехода может побудить их стать более вовлеченными в школу и усерднее работать, чтобы улучшить свои оценки. Таким образом, способность подростка продолжать хорошо учиться после перехода в школу, вероятно, зависит как от взаимодействия между факторами индивидуального уровня, так и факторами уровня окружающей среды, которые на них влияют.

Контекстные переменные

До сих пор мы рассмотрели факторы окружающей среды и индивидуального уровня, влияющие на переход от начального к среднему образованию. Тем не менее, ряд контекстуальных переменных был определен как предикторы академической успеваемости при переходе к среднему образованию. Например, пубертатный статус был связан с изменениями в академической самооценке и саморепрезентации, которые важны для академической успеваемости (Schaffhuser et al., 2017). В этом разделе обобщается то, что мы знаем о некоторых контекстуальных переменных, указанных на рис. 1.

Пол

В нескольких исследованиях, посвященных переходу в школу, сообщалось о последовательных доказательствах того, что гендерные различия влияют на будущие академические результаты (Wigfield et al., 1991; Harter et al., 1992; Seidman et al., 1994). Например, Сейдман и др. (1994) обнаружили, что оценки детей после перехода ухудшались независимо от пола. Исследования, изучающие мотивацию, отношение и самооценку в конкретных академических областях, показали, что мальчики, как правило, имеют более позитивное отношение к математике и более высокую самооценку в математике, чем девочки, тогда как девочки, как правило, имеют более позитивное отношение к себе и более высокую самооценку. по-английски, чем мальчики (Eccles et al. , 1984; Марш, 1989). Однако результаты исследований о влиянии пола на самооценку и отношение к академическим достижениям, а также о том, как эти характеристики меняются в зависимости от пола в переходный период, противоречивы.

Когнитивные и эмоциональные черты

В исследованиях сообщается о ряде когнитивных или эмоциональных черт, которые повлияли на выводы, касающиеся перехода в школу и успеваемости (Petrides et al., 2004). Например, лонгитюдное исследование изучало развитие самоконтроля в раннем подростковом возрасте, когда дети переходили из начального в среднее образование, и обнаружило, что учащиеся с более высоким уровнем самоконтроля лучше адаптируются после перехода в школу, получая более высокие оценки по английскому языку, курсы математики и естественных наук (Ng-Knight et al., 2016).

Несколько исследований показывают, что то, насколько хорошо дети адаптируются к новой школьной среде и успевают ли они в учебе, может зависеть от уровня способностей в академических областях до перехода. Например, Wigfield et al. (1991) исследовали академическую самооценку учащихся по математике до и после перехода в среднюю школу и обнаружили, что самооценка детей по математике после перехода в школу зависит от уровня математических способностей. У учащихся с высокими способностями к математике самооценка математики со временем снизилась после перехода, в то время как у учащихся с низкими способностями к математике после перехода наблюдалось небольшое повышение их самооценки математики. В других исследованиях также сообщается, что уровень академических способностей может помочь объяснить влияние перехода в школу на успеваемость молодых подростков (Midgley et al., 19).89а,б; Андерман, 1998). Например, в лонгитюдном исследовании (Midgley et al., 1989a) влияние учителя на восприятие учащимися важности математики до и после перехода в среднюю школу зависело от успеваемости учащихся по математике. Результаты показали, что по сравнению с учащимися с высокой успеваемостью, учащиеся с низкой успеваемостью имели более резкое снижение восприятия важности математики, если они переходили от более благосклонных учителей до перехода к менее благосклонным учителям после перехода.

Что касается эмоциональных черт, Qualter et al. (2007) обнаружили, что по сравнению с учащимися с эмоциональным интеллектом ниже среднего, те, у кого средний или более высокий уровень эмоционального интеллекта, получали более высокие оценки в школе и меньше опасались учителей относительно усилий после перехода к среднему образованию (возраст 11–12 лет).

SES и этническая принадлежность

Поскольку молодежь с более низким социально-экономическим статусом (SES), как правило, имеет более низкую академическую успеваемость, чем молодежь с более высоким SES (Маклойд, 19 лет).98), возможно, переход от начального к среднему образованию особенно напряжен для этой группы детей. Более того, поскольку гораздо больше представителей этнических/расовых меньшинств, как правило, живут в бедности (Brooks-Gunn et al., 1996), уместно также рассмотреть, как переходный период может повлиять на академическую успеваемость этнических и расовых меньшинств. Например, Simmons et al. (1991) обнаружили, что после перехода к среднему образованию оценки афроамериканских учащихся были крайне низкими, хотя оценки всех учащихся снизились. Сербин и др. (2013) исследовали академическую успеваемость во время вторичного перехода в группе «групп риска» детей из семей с низким доходом. Результаты показали, что ресурсы семьи и пол ребенка имеют значение: дети из семей с меньшими ресурсами после перехода имели более низкую успеваемость, чем дети из семей с большими ресурсами, а девочки после перехода имели более высокие оценки, чем мальчики. Более того, многочисленные посреднические анализы показали, что связь между полом и достижениями была опосредована социальными и академическими навыками детей (т. е. правописанием), а также степенью поддержки, которую они получали от родителей до перехода. Таким образом, социальные навыки, академические навыки и поддержка родителей до перехода способствовали различиям в успеваемости мальчиков и девочек после перехода в среднюю школу. Будущая работа должна быть сосредоточена на усилиях по профилактике и вмешательству для групп детей, которые могут особенно нуждаться в помощи, чтобы сориентироваться при переходе к среднему образованию и преуспеть в школе.

Влияние перехода к среднему образованию на эмоциональное здоровье

Вторым ключевым показателем успешного перехода к среднему образованию на рис. 1 является эмоциональное здоровье. Подростковый возраст является важным периодом для развития расстройств психического здоровья, при этом симптомы часто усиливаются в этот период (например, Kessler et al., 2005). В отчете Управления национальной статистики говорится, что распространенность психических расстройств среди детей в возрасте 11–16 лет составляет 12% по сравнению с 8% среди детей в возрасте 5–10 лет (см. Green et al., 2005). Австралийское национальное исследование психического здоровья и благополучия подтверждает эту цифру, сообщая, что по крайней мере у 14% подростков моложе 18 лет было диагностировано психическое расстройство (Sawyer et al., 2001). Учитывая высокую частоту расстройств в этом возрастном диапазоне, кажется вероятным, что переход от начального к среднему образованию может способствовать возникновению проблем с психическим здоровьем у молодых подростков. В этом разделе мы рассмотрим эту возможность.

Что мы подразумеваем под эмоциональным здоровьем?

Если мы рассматриваем эмоциональное здоровье с точки зрения конструктов, выявленных специалистами по психическому здоровью (APA, 2017a), то в целом следует учитывать две категории кластеров симптомов: симптомы, которые в основном являются внутренними для человека (проявляются в психологических конструктах, таких как тревога и депрессия) и те, которые являются внешними по отношению к человеку (проявляются в таких конструктах, как проблемы с поведением, дефицит внимания и гиперактивность). Прежде чем рассматривать предикторы этих симптомов, связанных с переходом к среднему образованию, мы рассмотрим эти кластеры симптомов.

Интернализация симптомов

Одно из наиболее распространенных детских расстройств — тревожность. Тревожные расстройства могут принимать различные формы и, как правило, характеризуются чувством напряжения и тревожными мыслями, а также физиологическими изменениями, в том числе учащением пульса, повышенным потоотделением и дрожью (APA, 2017a). Сообщается, что тревога является самым ранним расстройством, возникающим в детстве, при этом 50% тревожных расстройств начинаются к 6 годам у затронутых подростков (Merikangas et al., 2010). Кроме того, при усреднении всех подтипов тревожных расстройств средний возраст начала составляет 11 лет (Kessler et al., 2005). Кроме того, это одно из наиболее распространенных заболеваний, с которыми сталкиваются дети; один метаанализ 41 исследования, охватывающего 27 стран, проведенного между 1985 и 2012 г. оценили распространенность любого тревожного расстройства во всем мире в 6,5% (Polanczyk et al., 2015). Более того, распространенность любого тревожного расстройства в течение жизни составляет ошеломляющие 31,9% (Merikangas et al., 2010). Детская тревожность также более распространена, чем депрессия, и диагностируется чаще, чем поведенческие проблемы, такие как расстройство поведения (Cartwright-Hatton et al., 2006).

Большинство тревожных расстройств уже формируются в раннем подростковом возрасте (Kessler et al. , 2005) с небольшим изменением частоты от 13/14 до 17/18 лет (Merikangas et al., 2010). Переход к среднему образованию обычно происходит непосредственно перед этим периодом жизни ребенка и, возможно, имеет особое значение в этом процессе. Например, учащиеся, испытывающие большее беспокойство по поводу школьной среды и отношений в переходный период, как правило, имеют повышенные симптомы тревоги (Arowosafe and Irvin, 19).92; Хартер и др., 1992; Люси и Рей, 2000 г.; Акос и Галасси, 2004). Озабоченность школьным переходом как до, так и после переезда была связана с повышенной тревожностью (Rice et al., 2011), хотя исследования на сегодняшний день были несколько скудными и непоследовательными.

Лонгитюдное исследование американских школьников в возрасте 11–13 лет показало уменьшение симптомов тревожности после перехода в среднюю школу (Grills-Taquechel et al., 2010). Это снижение социальной тревожности было значительным только у мужчин. Кроме того, симптомы тревоги были предсказаны общей самооценкой и социальным признанием, причем более высокие уровни обоих факторов предсказывали большее снижение тревоги, причем у мужчин снова наблюдалось большее снижение. Это открытие предполагает, что переход может быть особенно полезен для студентов мужского пола в снижении их беспокойства. Одной из причин, предложенных для объяснения этого гендерного различия, является то, что женщины склонны участвовать в «отношенческих» формах травли, таких как сплетни, распространение слухов и исключение сверстников (Crick and Grotpeter, 19).95; Мюррей-Клоуз и др., 2007). Это может быть основным механизмом того, почему девочки испытывают большую социальную тревожность по сравнению с мальчиками, учитывая, что женщины больше ценят тесную дружбу и больше боятся быть отвергнутыми и потерять отношения (обзор см. Rose and Rudolph, 2006). Кроме того, Grills-Taquechel et al. (2010) сообщили об уменьшении влияния перехода на людей с высокой самооценкой и на тех, кто чувствовал себя более социально принятым своими сверстниками. Между тем, также, по-видимому, существует связь между тревогой, стрессом и переходным периодом. Зандстра и др. (2015) сообщили, что негативный переходный опыт был связан с ухудшением психического здоровья, проявляющимся только у людей с высоким уровнем кортизола после пробуждения — гормона, играющего важную роль в реакции на стресс. Эта ассоциация предполагает, что некоторые люди могут быть предрасположены к более сильным эмоциональным реакциям после негативного события, такого как переход в среднюю школу. Это может помочь объяснить, почему одни люди успешно переходят, а другие нет.

В канадской когорте 11-летних школьников Duchesne et al. (2009) обнаружили, что тревога предсказывала как академические, так и учительские опасения, предшествующие переходу в среднюю школу. Дальнейший анализ показывает, что девочки считали себя более тревожными, а также сообщали о большем беспокойстве по поводу выполнения академических требований и установления отношений с учителями. Тем не менее, привязанность предсказывала уровень тревожности, причем люди, сообщавшие о более «надежных» привязанностях, демонстрировали более низкий уровень тревожности. С другой стороны, другое исследование более чем 200 английских школьников (возраст 11 лет) выявило одинаковые уровни тревожности как в начале среднего образования, так и в конце первого года обучения (Riglin et al. , 2013). Были и другие гендерные различия: женщины испытывали более высокую общую тревогу и школьную тревогу, больше беспокоились о школе и более активно посещали школу по сравнению с мужчинами, тогда как расстройство поведения было выше у мужчин, чем у женщин. Однако в этом исследовании не было никаких мер до перехода (например, в 6-м классе), что делает невозможным выводы о влиянии перехода.

В тех случаях, когда данные о возникновении общей тревожности после перехода к среднему образованию противоречивы, существует связь между переходом и развитием одного специфического типа тревожности: математической тревожности. Математическая тревожность часто определяется как чувство напряжения, опасения или страха, которое может помешать успеваемости по математике (Ashcraft, 2002). Было обнаружено, что тревожность по поводу математики возрастает во время перехода у учащихся, перешедших в новую среднюю школу, по сравнению с теми, кто этого не сделал, особенно у девочек и отличников (Madjar et al. , 2016). Их анализ показывает, что существует значительный рост беспокойства по поводу математики к концу начального образования, которое остается высоким в течение некоторого времени, а затем снижается в конце первого года обучения в средней школе до исходного уровня. Это говорит о том, что переход к среднему образованию может быть важным периодом для вмешательств в эти группы, потому что боязнь математики связана со средним баллом и математическими способностями (Madjar et al., 2016).

Вторым видом интернализирующего расстройства является депрессия. Депрессия тесно связана с тревогой, которая чаще всего проявляется несколькими симптомами, включая чувство грусти, отсутствие интереса и удовольствия от деятельности, недостаток энергии и концентрации, чувство никчемности и повторяющиеся мысли о самоубийстве (APA, 2017b). Распространенность большого депрессивного расстройства (БДР) к 14 годам составляет 8,4% (Merikangas et al., 2010), и эта цифра почти удваивается до 15,4% с 13–14 до 17–18 лет, что позволяет предположить, что подростковый возраст является критическим периодом. для развития депрессии. Дальнейшая поддержка этого аргумента исходит из сообщений о росте суицидальных мыслей в том же возрасте, что и переход к среднему образованию (Adrian et al., 2016).

Подобно данным о переходе к среднему образованию и симптомам тревоги, исследования депрессии в этом контексте также несколько скудны. Тем не менее, депрессивная симптоматика отличается высокой стабильностью на протяжении всего подросткового возраста, однако стабильность значительно снижается при переходе от 6-го к 7-му классу, совпадающему с переходом от начального к среднему образованию (Tram, Cole, 2006). Райс и др. (2011) также сообщают о положительной связи между депрессией и проблемами в школе после перехода.

Кроме того, в исследовании более 2000 шотландских школьников West et al. (2010) сообщили, что более слабый переход в возрасте 11 лет (включая опасения в школе и сверстников, такие как увеличение рабочей нагрузки и издевательства) предсказывает депрессию в возрасте 13 и 15 лет, в то время как опасения сверстников в возрасте 13 лет слабо связаны с психологическим дистрессом в возрасте 18 лет (ОШ). = 1,19). Их результаты противоречат Kingery et al. (2011) данные показывают, что депрессия значительно уменьшается после перехода. Тем не менее, выборка в исследовании Kingery et al. (2011) включала в основном детей европеоидной расы, проживающих в небольших, сельских, пригородных сообществах, что может сделать проблематичным обобщение на детей, обучающихся в городских районах, или детей из этнически разнообразного происхождения.

Хотя вывод несколько неясен, важно помнить о депрессивных симптомах, поскольку Riglin et al. (2013) сообщили, что более высокие уровни депрессии в возрасте 11 лет предсказывают академическую успеваемость в конце первого года среднего образования. Однако при контроле расстройства поведения этот эффект уже не был значительным. Дополнительные гендерные эффекты были очевидны: депрессия была значительно связана с более низкой успеваемостью только для мужчин. Опосредующий эффект расстройства поведения между депрессией и успеваемостью еще больше подчеркивает, что эмоциональные проблемы и успеваемость не являются независимыми результатами, и что снижение в одной области часто совпадает со снижением в других областях.

Хотя доказательств связи перехода к среднему образованию с последствиями для психического здоровья немного, существует большое количество исследований, связывающих его с такими психологическими характеристиками, как самооценка, самоэффективность и самооценка (например, Coelho et al. ., 2017). Хотя есть небольшие различия в значении, эти переменные можно в широком смысле определить как отношения, убеждения и модели собственных способностей человека, а также его способность выполнять такое поведение в данной ситуации (APA, 2017c). Эти концепции могут быть информативными в отношении последствий для психического здоровья, поскольку они связаны с благополучием, академической успеваемостью и другими образовательными преимуществами (например, Diener and Diener, 19).95; Марш и Крейвен, 2006).

В исследовании более 1100 португальских студентов Coelho et al. (2017) сообщили о снижении академической самооценки, физической самооценки и самооценки после перехода от начального к среднему образованию. Эффект оставался значительным при контроле пола. Однако в Португалии переход в школу происходит немного раньше: в возрасте 9 лет. Кроме того, было обнаружено, что самооценка снижается в переходные годы и продолжает снижаться после перехода (Seidman et al., 2003; Arens et al., 2013b). Это снижение подтверждается Schaffhuser et al. (2017), которые также сообщили о снижении самооценки, а также академических и поведенческих представлений о себе в переходный период. Более того, самоэффективность учащихся, по-видимому, положительно связана с общей адаптацией к школе, оцениваемой учителем, а также с отношениями учеников с учителями после перехода (Bailey and Baines, 2012). Кроме того, Уэст и соавт. (2010) указали, что самооценка может выступать в качестве предиктора приспособления, поскольку люди с низкой самооценкой до перевода переживают более плохой переход к среднему образованию с большим беспокойством в школе и со сверстниками. Несмотря на общую последовательность перехода, оказывающего негативное влияние на самооценку, Kingery et al. (2011) сообщают об обратном: самооценка увеличилось до после перехода.

Подводя итог, можно сказать, что данные о влиянии перехода на психологические результаты противоречивы. В то время как некоторые исследователи пришли к выводу, что переход наносит ущерб эмоциональному благополучию и психологическим характеристикам, другие не согласны с этим. Одним из последовательных выводов по доменам является то, что эффект перехода усиливается для людей, выражающих большую озабоченность перед переходом. Похоже, что подростки, которые выражают больше беспокойства по поводу перехода, с большей вероятностью перенесут переход хуже, чем их сверстники. Кроме того, по сравнению с мальчиками, у девочек переходный период протекает медленнее, с повышенным уровнем тревожности и большим беспокойством по поводу отношений и рабочей нагрузки (например, Duchesne et al., 2009).; Риглин и др., 2013). В разделе «Экстернализация симптомов и антисоциальное поведение» мы описываем отдельную категорию симптомов эмоционального здоровья, экстернализации симптомов и предикторов этих симптомов, относящихся к переходу к среднему образованию.

Экстернализирующие симптомы и антиобщественное поведение

Экстернализирующие расстройства могут включать ряд деструктивных форм поведения, включая расстройство поведения, агрессию, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) и оппозиционное поведение. Хотя такие проблемы часто могут нарушать учебную среду в самом классе, они также связаны с негативными последствиями для человека, включая низкую успеваемость, отсев из школы и незавершение дальнейшего образования (Adams et al., 19).99; Маклеод и Кайзер, 2004 г.; Рейд и др., 2004 г.; Финн и др., 2008).

Недостаточно исследований, изучающих экстернализирующие расстройства и антисоциальное поведение в результате перехода от начального к среднему образованию, хотя данные свидетельствуют о том, что переход является важным событием, которое может усугубить влияние экстернализирующих расстройств на результаты обучения. Например, Палму и др. (2017) сообщили о связи между расстройством поведения и СДВГ с успеваемостью при переходе к среднему образованию. Результаты исследования более 300 учеников в возрасте от 12 до 13 лет в Финляндии показали, что экстернализирующее поведение было связано со снижением среднего балла, в частности, СДВГ до перехода отрицательно влиял на средний балл после перехода. Риглин и др. (2013) поддерживают эту связь с проблемами поведения до перехода, связанными с успеваемостью после перехода. Дополнительный анализ показал, что проблемы с поведением до перехода также были связаны с уменьшением симпатии к школе после переезда.

Уэст и др. (2010) обнаружили, что более высокий уровень агрессии был связан с более плохим переходом в школу, но с лучшим переходом со сверстниками. Кроме того, агрессивное поведение предсказывало академические ожидания в отношении среднего образования, а также академическое функционирование после перехода (Cillessen and Mayeux, 2007). Агрессия, по-видимому, взаимодействовала со статусом сверстников, так что не было значительного влияния агрессивного поведения на академическую деятельность у людей с высокой популярностью. И наоборот, подростки с низкой популярностью и высоким уровнем агрессивного поведения с большей вероятностью будут испытывать более низкие академические способности.

Очевидно, что существуют индивидуальные различия. Например, в переходный период были выявлены три типа траекторий агрессивного поведения, в том числе низкостабильная, убывающая и возрастающая (Malti et al., 2015). Членство в группе было изменено взглядами ребенка на дружбу. В частности, те, кто меньше понимал ценность доверия и взаимности в дружеских отношениях, с большей вероятностью попадали в группу с возрастающей траекторией. Это подчеркивает важность отношений с другими людьми во время школьного перехода и может быть фактором защиты от неадекватных результатов.

Предикторы эмоционального здоровья

Приведенный выше обзор показывает, что переход в школу влияет на широкий спектр результатов эмоционального здоровья и поведения подростков; тем не менее, на успех перехода может также влиять ряд других факторов, относящихся к категориям, указанным на рис. учителей), особые образовательные потребности (ООП), а также пол и пубертатный статус. Как правило, дети, наиболее подверженные риску плохого перехода, — это дети, признанные SEN, и дети с плохими социальными связями.

Предикторы уровня среды

По мере того, как дети переходят в среднюю школу, они часто сталкиваются с окружающей средой, существенно отличающейся от той, к которой они привыкли. Эта среда включает в себя большие классы и школьные здания для навигации, а также различные социальные сети. Переход к среднему образованию также приводит к изменению структуры образовательных целей в сторону целей, основанных на результатах (Madjar et al., 2018). В исследовании 415 школьников (в возрасте 11–12 лет) Madjar et al. (2018) исследовали целевые ориентации после перехода к среднему образованию. В настоящее время существует три общепринятых академических цели, в том числе: подход к мастерству, который включает в себя обучение для приобретения знаний и навыков; подход к производительности, предполагающий демонстрацию более высоких навыков по сравнению с другими; и избегание производительности, которое включает в себя избегание демонстрации таких навыков. Маджар и др. (2018) утверждают, что переход от начального к среднему образованию совпадает с переходом от структуры целей мастерства к структуре целей производительности после перехода. Дальнейшие исследования свидетельствуют о том, что структуры целей успеваемости наносят ущерб вовлеченности в школу (Madjar and Chohat, 2017). Эти результаты показывают, что переход в другую школу может усилить конкуренцию между людьми, и не всегда к лучшему (см. Johnson et al., 19).81). Переходные школы могли бы больше сосредоточиться на сохранении структуры целей мастерства, учитывая ее важность для участия, успеваемости в школе и общего обучения (см. Kaplan and Maehr, 2007). В противном случае это изменение в структуре целей может увеличить риск ухода из школы после перехода, что уже может стать распространенной проблемой, когда подростки становятся старше.

Дуйневельд и др. (2017), изучавшие переход к среднему образованию в Финляндии, сообщили об уменьшении депрессивных симптомов, снижении удовлетворенности жизнью и усилении эмоционального истощения после перехода. Что касается домашней среды, они обнаружили, что матери оказывали большую поддержку автономии (т.е. поддерживали самоуправление ребенка и контроль над своей жизнью; Keller, 2016) по сравнению с отцами до перехода. Более того, Duineveld et al. (2017) сообщили, что более высокий уровень поддержки автономии до перехода значительно предсказал снижение депрессии после того, как дети перешли в среднюю школу. Это открытие указывает на то, что автономное, поддерживающее воспитание, которое поощряет независимость, может защитить детей от развития психических расстройств во время перехода к среднему образованию.

Связанные данные подтверждают, что привязанность ребенка к матери предсказывает воспринимаемую академическую компетентность и тревогу во время перехода в среднюю школу (Maltais et al., 2017). Также утверждалось, что защитная сила привязанности смягчает взаимосвязь между социальной средой обучения в классе и симптомами тревоги (Maltais et al., 2015). Кроме того, в исследовании переходных студентов Booth-LaForce et al. (2012) сообщили, что быстрый рост тревожного ухода был предсказуем низкой родительской автономией, малым количеством времени, проведенным с матерью, как ограничительным, так и заботливым воспитанием, а также исключением сверстников. Эти результаты еще раз подтверждают связь между позитивной, поддерживающей социальной сетью и поведенческими результатами подростков во время перехода.

Предикторы индивидуального уровня

Социальная поддержка жизненно важна для раннего развития, обучения и психологического благополучия (например, Demaray and Malecki, 2002). Воспринимаемая социальная поддержка может быть очень важна в подростковом возрасте, когда люди испытывают быстрые биологические, эмоциональные и социальные изменения. Кроме того, позитивная сеть социальной поддержки также может защитить от проблем, возникающих при переходе к среднему образованию. Как мы упоминали выше, родительская поддержка может ограждать детей от эмоциональных последствий перехода к среднему образованию (вероятно, за счет положительного воздействия на социальную схему ребенка). Подавляющее большинство исследований, посвященных эмоциональным последствиям перехода к среднему образованию, рассматривали переменные, которые мы сгруппировали как индикаторы социальная схема на рисунке 1.

Во-первых, отношения со сверстниками облегчают позитивный переход по целому ряду адаптационных мер. Например, Кингери и др. (2011) обнаружили, что положительные отношения со сверстниками до перехода (например, признание сверстников, качество дружбы, количество друзей) предсказывали различные положительные показатели благополучия после перехода, включая академическую успеваемость, одиночество (или отсутствие), самооценку и участие школы. Кантин и Бойвин (2004) сообщили, что переход к среднему образованию был связан с увеличением воспринимаемого социального признания, а также с усилением поддерживающих отношений со своими школьными друзьями. Сообщаемое увеличение было связано с тем, что друзья оказывали большую инструментальную, информационную и эмоциональную поддержку. Эффекты остались в течение следующих 2 лет школы после переезда. Эти результаты еще раз подчеркивают важность дружбы и отношений со сверстниками во время перехода к среднему образованию.

В дополнение к реорганизации сетей дружбы детей, есть также свидетельства того, что переход может предоставить новые возможности для пострадавших детей. Ван и др. (2016) утверждали, что виктимизация женщин после перехода в школу уменьшилась по сравнению с девочками, которые не перешли. Тем не менее, переходный статус не повлиял на виктимизацию мужчин между двумя временными точками. Кроме того, утверждается, что отчуждение и виктимизация в среднем уменьшаются после перехода, при этом те, кто признан тревожно-одинокой молодежью, испытывают большее относительное снижение (Shell et al., 2014). Эта идея поддерживает представление о том, что среднее образование дает детям возможность изменить свою идентичность жертвы, с которой они, возможно, ассоциировались в начальной школе, а также предоставляет детям возможность найти новых друзей или сменить социальную группу на ту, которая больше позитива и поддержки. Кантин и Бойвин (2004) также заявляют, что около 61% школьных связей со сверстниками, выявленных до перехода, больше не сохранялись после переезда, что еще больше подтверждает идею о том, что дети пересматривают свои социальные сети.

В целом существует общая поддержка того, что позитивная социальная сеть важна для благополучия детей во время перехода к среднему образованию, но детям также требуется поддержка со стороны учителей и школы, чтобы чувствовать себя в большей безопасности в новой среде.

Второй защитный фактор против негативных эмоциональных последствий включает связь со школой и принадлежность к школе ( влияет на школу на рис. 1). Например, Ваз и др. (2014a) изучили 266 австралийских учеников и сообщили, что рост принадлежности к школе привел к уменьшению проблем с психическим здоровьем, даже с учетом предшествующего психического здоровья. Более того, в сравнительном исследовании переходных и непереходных школ в Австралии и Дании, соответственно, Nielsen et al. (2017) не сообщили о существенной разнице в связности школы в переходных школах по мере взросления учащихся, в то время как в школах, которые не перешли, связь со школой со временем значительно снизилась. Тем не менее, может быть важно подчеркнуть, что, хотя количество «отключенных» учащихся в переходной выборке было одинаковым во всех возрастных группах, это было близко к значимости в переходном году с повышенными шансами отключения. Это означает, что, хотя и не являющаяся статистически значимой, в течение переходного года наблюдалась тенденция к увеличению отключенности.

Третьим аспектом социальной схемы является отношение к учителям. После перехода к среднему образованию у детей, как правило, разные учителя по каждой дисциплине, по сравнению с одним учителем в начальном образовании. Детям может быть трудно сформировать отношения со своими новыми учителями такими же крепкими, как те, которые были раньше. Это изменение в их социальной сети может иметь пагубные последствия, учитывая потребность подростков в руководстве и поддержке в это время (Eccles and Roeser, 2009). ). Кроме того, было обнаружено, что учащиеся больше полагаются на поддержку учителей и предпочитают внешнее руководство после перехода к среднему образованию (Robbers et al., 2018). Это изменение в типе отношений с учителями было признано одной из проблем среди детей, переходящих в среднюю школу (Duchesne et al., 2009).

Результаты исследований, касающиеся отношений между учителями, несколько неоднозначны. Мартинес и др. (2011) описывает, как социальная и педагогическая поддержка значительно снижается в переходный период. Бру и др. (2010) также сообщили об общем снижении воспринимаемой поддержки учителей в школьные годы, тем не менее, они утверждают, что нет очевидных резких изменений во времени между начальным и средним образованием, и критикуют предыдущие исследования за то, что они не учитывают возрастные различия. Несмотря на неоднозначные результаты, учителя, вероятно, являются важной частью социальной сети и сети поддержки ребенка, что, как мы видели, важно для обеспечения благополучия. Таким образом, будущие исследования могут сделать больше для изучения роли учителей в сети поддержки ребенка. Например, было бы полезно провести исследование, оценивающее, приводит ли налаживание отношений между учащимися и учителями и сетей поддержки между учащимися и учителями, подобных тем, которые существуют в начальном образовании, к улучшению результатов после перехода к среднему образованию.

Контекстуальные предикторы

С ранее описанными проблемами снижения социальной поддержки и разного школьного климата сталкивается каждый учащийся. Однако очевидно, что некоторые учащиеся сталкиваются с дополнительными трудностями при адаптации к среднему образованию, включая детей с ООП. SEN относится к детям, у которых есть проблемы с обучением или инвалидность, которые могут мешать обучению по сравнению с другими детьми их возраста. Это может включать в себя трудности с чтением и письмом, поведенческие проблемы, трудности с пониманием или самовыражением, а также проблемы с физическими способностями, которые могут повлиять на них во время учебы в школе.

Переход в школу может быть особенно проблематичным для детей с СОП. Для детей с сенсорными или двигательными нарушениями простое перемещение между классами может быть затруднительным, особенно в незнакомой среде, такой как большая новая средняя школа. Дети с поведенческими или эмоциональными проблемами могут испытывать трудности в установлении отношений с учителями и сверстниками, из-за чего они чувствуют себя изолированными. В связи с тем, что дисциплине и подчинению авторитетам в среднем образовании придается большое значение, дети с поведенческими или эмоциональными трудностями могут восприниматься учителями как разыгрывающие или «нарушители спокойствия», хотя на самом деле у них другие потребности и требования.

К счастью, в недавнем исследовании была предпринята попытка более тщательно изучить последствия школьного перехода для детей с ООП с целью выявления наиболее распространенных проблем и трудностей, с которыми они могут столкнуться во время этого перехода. В систематическом обзоре, посвященном изучению последствий школьного перехода для детей с СОП, Hughes et al. (2013) исследовали психосоциальное функционирование, включая внутреннее функционирование, самооценку, самооценку, уверенность в себе, экстернальное функционирование и социальное функционирование. Они определили ключевые выводы о более высокой вероятности виктимизации и издевательств, более плохой социальной адаптации (т.е. одиночестве) и более низком уровне воспринимаемой социальной поддержки по сравнению с типично развивающимися детьми. Кроме того, дети сообщали о дополнительных проблемах и беспокойствах. Эти опасения касались обеспечения особых потребностей в их новой школе, способности заводить друзей, увеличения рабочей нагрузки и большего беспокойства по поводу издевательств над сверстниками без SEN.

Поскольку Hughes et al. (2013) провели свой обзор, был опубликован ряд дополнительных исследований, в которых были получены аналогичные результаты. Во-первых, Акос и соавт. (2015) сообщили о меньшем росте как по математике, так и по чтению в течение переходного года для учащихся SEN, несмотря на самый большой годовой рост в год, предшествующий переходу. Дальнейшие исследования также показывают, что люди с ограниченными возможностями демонстрируют значительно более низкую академическую компетентность по сравнению с их типично развивающимися сверстниками до и после перехода (Vaz et al., 2014b). Интересно, что подростки с инвалидностью продемонстрировали улучшение академической компетентности в переходный период по сравнению с другими учащимися. И наоборот, статус инвалидности был связан со снижением психического здоровья до и после перехода. Очевидно, что подростки с СОП предъявляют различные требования при переходе к среднему образованию, чтобы обеспечить успешный переход. Нил и др. (2016) одобряют индивидуальный подход при разработке стратегий перехода, особенно для детей с СОП.

Что касается других потенциальных контекстуальных переменных, было обнаружено, что пол предсказывает адаптацию к среднему образованию. Этот вывод не удивителен, учитывая, что (1) мужчины и женщины в подростковом возрасте развиваются с разной скоростью; и (2) интернализирующие расстройства чаще встречаются у женщин, чем у мужчин (Kessler et al. , 2005; Merikangas et al., 2010). Coelho и Romão (2016) обнаружили, что девочки испытывают значительно более высокий академический стресс и стресс, связанный со сверстниками, во время перехода в школу по сравнению с их сверстниками-мужчинами, тогда как мужчины сообщают о более высоком стрессе, связанном с учителями и правилами. Кроме того, у женщин в переходный период значительно увеличился стресс, связанный со сверстниками. Грилс-Такечел и др. (2010) подтвердили этот вывод результатами, свидетельствующими о значительном снижении тревожности у мужчин при переходе к среднему образованию, тогда как у девочек этого не произошло. Кроме того, девочки испытывали значительно большую общую и школьную тревожность до и после перехода. Женщины также сообщали о большем количестве проблем со школой, но о большей симпатии к школе и о меньшем количестве проблем с поведением до и после перехода (Riglin et al., 2013). Райс и др. (2011) также обнаружили, что девочки больше беспокоятся о школе как до, так и после перехода. Этот вывод также подтверждается Смитом (2016), который сообщил, что девочки чаще, чем мальчики, испытывают трудности перехода.

Кроме того, девочки чаще испытывают беспокойство по поводу математики при переходе в среднюю школу. Маджар и др. (2016) обнаружили, что девочки сообщили о более высокой математической тревожности после перехода к среднему образованию, которая позже снизилась до начального уровня через 1 год после перехода, тогда как математическая тревожность, о которой сообщали мальчики, оставалась стабильной в течение этого времени. Это важный вывод, поскольку считается, что тревожность по математике имеет двунаправленную связь с успеваемостью по математике (Carey et al., 2015). Следовательно, если в это время у девочек возрастает тревожность по поводу математики, это также может повлиять на их дальнейшую успеваемость, что, в свою очередь, может усилить их тревожность по отношению к математике. Шаффхазер и др. (2017) также утверждали, что переходный период более негативно влияет на женщин по сравнению с мужчинами. Тем не менее, это не совсем отрицательно для женщин, поскольку девочки на самом деле сообщают о более высоких академических и социальных показателях после перехода по сравнению с мальчиками (Cillessen and Mayeux, 2007). С другой стороны, Kingery et al. (2011) не сообщили об отсутствии гендерных различий в общей адаптации к среднему образованию.

Кроме того, половое созревание у женщин, как правило, начинается раньше, чем у мужчин (Lee, 1980), что может иметь интересное взаимодействие с эффектом школьного перехода. Как описано выше, женщины, как правило, испытывают более высокий уровень стресса в период перехода, который также приходится на время начала полового созревания. Koenig и Gladstone (1998) сообщили о более высоких показателях депрессии среди развивающихся женщин (т. е. у тех, кто начал или находится на поздних стадиях полового созревания) в переходный период, тогда как показатели среди мужчин оставались стабильными с течением времени. Однако важно отметить, что это было исследовано в выборке средней школы, в отличие от более раннего перехода от средней школы к среднему образованию. К моменту перехода в этой выборке уже полностью развилось большое количество самок.

Обсуждение

Цель этого обзора состояла в том, чтобы ассимилировать полученные на сегодняшний день данные о влиянии перехода от начального к среднему образованию как на академические, так и на психологические результаты. В целом переход имеет некоторые негативные последствия, хотя сделать однозначный вывод сложно, поскольку в данных много несоответствий. Эти конфликты не являются неожиданными, учитывая множество взаимодействующих факторов, которые усугубляют или смягчают последствия перехода. Тем не менее, есть еще некоторые выводы, заслуживающие внимания.

Во-первых, переход к среднему образованию, по-видимому, имеет некоторые негативные последствия для успеваемости (Felner et al., 1981; Alspaugh and Harting, 1995; Alspaugh, 1998; Gutman and Midgley, 2000). При переходе учащиеся должны приспособиться к более крупным школам и размерам классов, большей академической независимости, ориентироваться в отношениях с новым учителем и сверстниками, более высоким ожиданиям учителей и большему вниманию к оценкам и успеваемости. Эти различия требуют от детей адаптации к новым академическим ожиданиям, нормам и критериям оценки. Эти различия могут неблагоприятно повлиять на академическую мотивацию и вовлеченность молодых подростков, академическую самооценку или компетентность, повлиять на отношение к школе и учебе, а также на их внутренний интерес к школе (Harter, 19).81; Экклс и др., 1984; Экклс и Миджли, 1989 г.; Скиннер и др., 1998). Факторы индивидуальных различий, включая уровни когнитивных и эмоциональных способностей, пол и СЭС, могут смягчить связь между этими факторами и будущими академическими достижениями после перехода к среднему образованию.

В отношении эмоционального здоровья детей доказательства были противоречивыми. Некоторые исследователи обнаружили значительное негативное влияние на эмоциональное благополучие после перехода, в то время как другие обнаружили положительные результаты или незначительные результаты. Очевидно, нам нужно лучше понять взаимодействие между конструкциями, показанными на рис. 1, чтобы понять, что сдерживает влияние перехода на эмоциональное здоровье.

Было определено несколько факторов риска и защиты, которые играют важную роль в переходе. Во-первых, было обнаружено, что вещи, которые могут повлиять на социальную схему ребенка, особенно важны в переходный период, включая социальную поддержку, получаемую от родителей, учителей и сверстников. Во время перехода дети часто пересматривают свои группы дружбы и сообщают об уменьшении общей социальной поддержки в это время. Коэн и Уиллс (1985) рассмотрели два основных объяснения роли социальной поддержки во время стрессовых ситуаций: во-первых, социальная поддержка действует как буфер против стресса, и, во-вторых, что человеку полезно быть только частью социальной сети. Их обзор нашел поддержку обоих объяснений, предполагая, что социальная поддержка дает различные преимущества во время стрессовых событий и повседневной жизни. Эти идеи могут также поддерживать данные, обсуждаемые в отношении важности социальных сетей при переходе к среднему образованию. Из-за повышенного стресса, испытываемого детьми в это время, социальная поддержка может помочь им почувствовать себя более защищенными и принятыми в обществе. Родители и учителя должны быть осведомлены о предполагаемом снижении социальной поддержки, о которой сообщают подростки, и стремиться оказывать дополнительную поддержку, когда это необходимо, для достижения наилучших результатов. Несмотря на ощутимое снижение родительской поддержки и ощутимое усиление поддержки сверстников во время перехода, именно родительская поддержка наиболее точно указывает на эмоциональные трудности у подростков (Helsen et al., 2000). Уотерс и др. (2014) поддерживают этот вывод, заключая, что присутствие родителей дома до и после школы является наиболее важным предиктором положительного опыта перехода.

Кроме того, школа и классная среда могут вызывать негативные последствия. Например, дети сообщают о более высоких целях, основанных на успеваемости, в среднем образовании по сравнению с подходом мастерства в начальном образовании. Подход к производительности увеличивает конкуренцию между людьми, тогда как подход к мастерству фокусируется на обучении и работе с целью получения знаний. Это изменение может нанести ущерб вовлеченности, что является важным аспектом, который необходимо поддерживать во время перехода.

Кроме того, некоторые люди более «рискуют» плохого перехода по сравнению со своими сверстниками. В число наиболее пострадавших входят дети с SEN. Во-первых, дети с СОП могут столкнуться с дополнительными трудностями во время переезда, включая вопросы, которые могут казаться простыми, такие как транспорт и мобильность, что обычно не так применимо к типично развивающимся детям. Кроме того, результаты показывают, что дети с СОП в целом сообщают о более высокой виктимизации, более плохой адаптации, более низком уровне социальной поддержки и сниженном академическом росте в течение переходного года. Заслуживают внимания и гендерные различия. Исследования показывают, что женщины, возможно, больше страдают от передачи. Девочки сообщают о более высоких показателях беспокойства в школе, а также о более высоком уровне тревоги и депрессии (согласно результатам других исследований о более высоких показателях эмоциональных расстройств и расстройств настроения среди взрослого населения среди женщин). И наоборот, мальчики сообщают о большей озабоченности по поводу правил и учителей, а также о более высоких показателях проблем с поведением и поведением по сравнению с девочками.

Теоретические объяснения

В идеале нам нужна теоретическая модель, чтобы объяснить, как конструкции уровня среды вызывают изменения в схеме индивидуального уровня ребенка, как конструкции уровня среды непосредственно влияют на академические и эмоциональные результаты, и как схемы индивидуального уровня влияют на академическую успеваемость. и эмоциональные результаты. Это трудная задача. Существует слишком много потенциально релевантных теоретических схем, чтобы охватить их в одной статье, но мы можем использовать пример тревоги, чтобы посмотреть, как теории эмоций могут оказаться полезными.

Во-первых, мы можем обратиться к этим моделям, чтобы объяснить, почему переход к среднему образованию может усилить тревогу. Недавние исследования обнаружили очень мало доказательств генетической передачи тревоги, что означает, что большая часть риска связана с передачей через окружающую среду (Eley et al., 2015). Учитывая, что дети проводят значительную часть своего дня в школе, школьная среда, вероятно, может быть потенциальным триггером беспокойства. Теории обучения предполагают, что тревога приобретается через систему, основанную на ассоциациях, в которой стимулы и ситуации вызывают страх посредством прямой ассоциации с вызывающими страх переживаниями, словесной информацией об угрозах и наблюдательным обучением (Mineka and Zinbarg, 2006; Field and Purkis, 2011). ). Вышеупомянутый переход к целям, основанным на успеваемости, в среднем образовании, повышенные ожидания учителей и меньшая поддержка учителей могут быть связаны с большей вербальной информацией об угрозах («если ты не будешь хорошо успевать, ты не получишь хорошую работу»), большей прямой негативный опыт (например, выговор или социальное унижение, когда производительность ниже ожидаемой) и более наблюдательное обучение угрозам (наблюдение за тем, как других отчитывают или унижают, когда они работают ниже ожидаемого). Исследования подтверждают идею о том, что структуры целей и результатов вызывают тревогу: структура целей была связана с тревожностью по математике (Federici et al., 2015; Skaalvik et al., 2017), а Baudoin and Galand (2017) сообщили, что структуры целей, основанные на результатах, были связаны с чувством стыда и тревоги у школьников. Эти повышенные ожидания и связанные с ними сообщения об угрозах в школе могут отражаться в домашней обстановке и могут усугубляться определенными стилями воспитания, которые, как известно, повышают тревожность, такими как чрезмерно критичное воспитание (Creswell et al., 2010).

Учитывая, что существует теоретический путь, по которому переход может вызвать тревогу, мы можем посмотреть, как эта тревога может повлиять на конструкты индивидуального уровня. Повышенная тревожность связана с моделями обработки информации (Hadwin and Field, 2010), такими как тенденция интерпретировать двусмысленность угрожающим образом ( предвзятость интерпретации ) и склонность обращать внимание на угрозу в окружающей среде ( предвзятость внимания к угрозе ). ). Таким образом, когда тревожность усиливается, учащиеся могут уделять больше внимания как негативным отзывам об успеваемости (которые могут негативно повлиять на схему обучения и академическую самооценку), так и негативным социальным сигналам (которые будут влиять на социальную схему). Точно так же двусмысленность в академических и социальных вопросах может быть истолкована более негативно. Короче говоря, побочным эффектом перехода, вызывающего беспокойство, будет стиль обработки, который, вероятно, повлияет на социальную схему, схему обучения и академическую самооценку. Те, кто уже склонен к тревоге, скорее всего, будут испытывать большую тревогу и большие предубеждения в обработке информации, что приведет к еще большей тревоге. Эту идею поддерживают Lester et al. (неопубликовано), которые обнаружили, что дети с большим предубеждением в интерпретации угроз испытывали более высокий уровень тревоги перед переходом в среднюю школу. Конечно, эта теория также объясняет различия в уровнях тревожности после перехода (например, Grills-Taquechel et al. , 2010; Madjar et al., 2016; Lester et al., неопубликовано), потому что будут различия в уровне тревожности после перехода. негативность во вторичной среде и различия в детском риске тревожности.

Для детей, у которых переход вызывает тревогу (и сдвиги в их схеме и обработке информации), теория контроля внимания, которая предполагает, что тревога нарушает целенаправленные системы внимания, предлагает теоретический механизм того, почему это может повлиять на академическую успеваемость (Айзенк и др., 2007). Одно из ключевых предположений этой теории заключается в том, что тревога увеличивает выделение внимания на стимулы, связанные с угрозой, включая как внешние, так и внутренние стимулы (например, тревожные мысли). Эта теория может объяснить, почему вызывающий тревогу переход ухудшает академические результаты, уменьшая способность внимания, доступную для когнитивных задач. Например, ребенок, испытывающий тревогу из-за перехода, будет меньше внимания уделять задачам на уроке и больше — тревожным мыслям, и в результате будет хуже успевать на уроке. Эта модель была подтверждена исследованиями, посвященными тревожности и успеваемости по математике (например, Carey et al., 2017). На успеваемость по математике, возможно, больше влияет тревожность, поскольку она требует значительных навыков исполнительной функции (Cragg and Gilmore, 2014), а поскольку тревожность поглощает доступное распределение, системы исполнительной функции, необходимые для эффективного выполнения математических задач, подвергаются нагрузке, и производительность снижается. задача уменьшается, что приводит к снижению успеваемости. Теория контроля внимания также поддерживает связь между эмоциональным благополучием и успеваемостью.

Теории тревожности, которые мы использовали, иллюстрируют, как психологическая теория может и, возможно, должна быть использована для построения бережливых теоретических рамок последствий перехода к среднему образованию. Конечно, выбранные нами теории мало объясняют депрессивные симптомы, проблемы с поведением и так далее. Дело просто в том, что можно опираться на хорошо зарекомендовавшую себя психологическую теорию для объяснения взаимодействия между конструктами, рассмотренными в этой статье.

Последствия для школьных интервенционных стратегий

Вышеизложенные результаты имеют последствия для школьных интервенционных программ, направленных на переход от начального к среднему образованию. В настоящее время эти программы могут свободно варьироваться в зависимости от школы и округа и часто направлены на повышение уверенности в себе и решение проблем (например, Shepherd and Roker, 2005). На сегодняшний день в нескольких исследованиях изучалось влияние различных школьных программ на переход, чтобы выяснить, облегчает ли это переход для учащихся. Одно исследование показало, что системные стратегии (например, групповая работа над проектами с будущими одноклассниками и модули, преподаваемые непрерывно в течение переходного периода) были связаны с более низкой тревожностью в школе, но только у типично развивающихся детей (Neal et al., 2016). Кроме того, Розенблатт и Элиас (2008) обнаружили, что у американских детей, принимавших участие во вмешательстве, направленном на социально-эмоциональное обучение до перехода, наблюдалось меньшее снижение среднего балла при получении более высоких доз вмешательства по сравнению с группой с низкой дозировкой. Кроме того, Шеперд и Рокер (2005) исследовали проект, проводимый после школы, который был направлен на повышение самооценки и устойчивости у особенно замкнутых и застенчивых детей, и обнаружили улучшение как самооценки, так и социальных навыков и меньшее количество школьных проблем.

В то время как несколько вмешательств сосредоточены на социально-эмоциональном развитии и улучшении социальных навыков, только небольшое количество исследований изучало способы улучшения успеваемости. Одно исследование, проведенное Siddiqui et al. (2016) оценили программу чтения после перехода, который был предпринят учащимися, которые не достигли ожидаемого уровня владения английским языком в последнем году начального образования. Их результаты показали, что дети, получившие вмешательство, имели более высокие баллы по чтению по сравнению с контрольной группой. Однако в более раннем исследовании Siddiqui et al. (2014) оценили программу летней школы, направленную на развитие навыков грамотности и счета, и обнаружили, что она неэффективна для улучшения успеваемости учащихся из «группы риска».

Хотя очевидно, что некоторые из этих программ приносят пользу учащимся, необходимы дополнительные исследования для оценки эффективности различных типов интервенционных программ с большим размером выборки и лонгитюдным исследованием. Основываясь на представленных доказательствах, будущие программы должны быть направлены на усиление воспринимаемой социальной поддержки (в том числе со стороны родителей, учителей и сверстников), продолжение академического обучения, например, введение тем в последний год начального образования, которые продолжаются до среднего образование и разработка социально-эмоциональных вмешательств, которые можно проводить по всей стране и которые эффективны для типично развивающихся детей и детей с СОП. Кроме того, трудности, связанные с переходным периодом, могут быть облегчены за счет подготовки детей к изменению структуры целей или за счет внедрения в средних школах среды мастерства, которая, возможно, более полезна для обучения детей (Meece et al., 2006).

Ограничения

Многие из исследований, представленных здесь, были проведены несколько лет назад, часто с использованием лонгитюдных данных, собранных за несколько лет до этого, что может снизить актуальность для образования и школ сегодня. Это ограничение подчеркивает необходимость проведения дополнительных исследований для изучения того, как изменения в наших образовательных системах и достижения, особенно в школьном обучении и технологиях, могут повлиять как на благополучие учащихся, так и на их учебную среду во время перехода к среднему образованию. Например, по сравнению с переходными учащимися, которые участвовали в исследованиях, проведенных в начале 2000-х годов, в настоящее время для подростков является нормой иметь мобильный телефон, компьютер или планшет или иметь доступ к ним (Ofcom, 2017). На сегодняшний день очень мало исследований изучало использование Интернета в переходных вмешательствах (например, Maher, 2010), и, по-видимому, недостаточно изучено влияние технологий на благополучие и достижения в переходные годы. Текущие исследования в этой области важны по ряду причин. Одним из примеров, иллюстрирующих это, является издевательство. Достижения в области технологий превратили травлю в онлайн-активность, в результате чего около 49% детей, ставших жертвами киберзапугивания (Raskauskas and Stoltz, 2007). Как обсуждалось ранее, переход может помочь пострадавшим детям пересмотреть свои социальные сети, чтобы они больше не были жертвами издевательств (например, Shell et al., 2014; Wang et al., 2016). Однако можно предположить, что если бы доказательства издевательств, имевших место во время начального образования, были в Интернете, пересмотр их социальной сети не мог бы произойти, и поэтому дети-жертвы продолжали подвергаться издевательствам на протяжении всего среднего образования. Другим примером является использование Интернета для практического облегчения перехода, т. е. показ интерактивных карт школьной среды и классных комнат будущим учащимся. Интерактивная онлайн-карта может быть полезной, поскольку одно из опасений, о которых сообщали учащиеся переходного периода, было потеряно (Zeedyk et al. , 2003). Еще одно потенциальное использование технологии — приглашение одноклассников познакомиться друг с другом с помощью контролируемого форума, где дети могут представиться и задать своему новому учителю и нескольким нынешним ученикам любые вопросы, которые у них могут возникнуть. Дополнительные домашние задания, которые необходимо выполнить за лето до перехода, можно разместить на таком форуме, чтобы уменьшить перерывы в успеваемости, наблюдаемые в переходные годы (Akos et al., 2015). Хотя приведенные выше соображения основаны только на предположениях, будущие исследования, изучающие некоторые из этих идей, могут дать интересные сведения об использовании технологий в течение переходного года, чтобы помочь облегчить успешный переход с точки зрения благополучия учащихся, социального взаимодействия, академического роста. , и экологические практические аспекты.

Еще одним ограничением является отсутствие культурного разнообразия в обсуждаемом исследовании. Представленные здесь исследования были сосредоточены на особенно «западных системах», например, в Америке, Европе и Австралии. Одной из причин отсутствия разнообразия являются различия, обнаруженные в системах по всему миру. Например, дети, посещающие школу в таких странах, как Мексика, Африка или Ближний Восток, с меньшей вероятностью будут посещать школу после 11 лет (Статистический институт ЮНЕСКО, 2010 г.; Гиббс и Хитон, 2014 г.), поэтому среднее образование переход несобытие. Тем не менее, одна из целей в области устойчивого развития, которую Организация Объединенных Наций должна достичь к 2030 году, заключается в обеспечении того, чтобы все дети получали полное начальное и среднее образование. Надеемся, что это увеличение посещаемости во всем мире позволит провести сравнение перехода, которое будет сделано в будущем, что позволит провести исследования в ряде культурно разнообразных стран для изучения проблем, с которыми дети сталкиваются в это время, и того, различаются ли они между странами.

Заключение

Важность эмоционального благополучия, особенно в школах, была признана Британским психологическим обществом в недавнем справочном документе (BPS, 2017). Сообщается, что у каждого четвертого ребенка и подростка проявляются признаки проблем с психическим здоровьем, при этом до трех детей в каждом классе испытывают проблемы с психическим здоровьем, которые поддаются лечению. Кроме того, только 25–40% молодых людей, затронутых этими проблемами, получают поддержку от специалиста в области психического здоровья на достаточно раннем этапе своего развития, если они вообще получают какую-либо помощь. Поскольку большинство расстройств, переживаемых в детстве и подростковом возрасте, продолжаются и во взрослом возрасте, для всех участников полезно обеспечить как можно более раннее вмешательство не только для улучшения эмоционального благополучия, но и из-за связи с академической успеваемостью и социальным функционированием. все это важно для успешного перехода. Чтобы помочь в это время, родители и школы могут стремиться оказывать больше социальной поддержки во время и после перехода, чтобы усилить ощутимую поддержку, которую ощущают подростки. Школы также могут предложить стратегии перехода, которые сосредоточены на тревогах детей, таких как потеря или издевательства. Кроме того, в школах можно было бы преподавать темы, которые можно перенести из начального в среднее образование, чтобы помочь с перерывами в успеваемости. Кроме того, дети с СОП должны иметь дополнительную поддержку и условия, чтобы обеспечить их переход с минимальными трудностями.

Несмотря на все представленные доказательства, в литературе все еще есть пробелы. Исследования, изучающие интернализирующие и экстернализирующие расстройства, особенно редки и должны быть в центре внимания будущих исследований. Кроме того, исследователи должны апробировать стратегии перехода в школах на основе приведенных выше рекомендаций. Дополнительные исследования должны быть направлены на использование лонгитюдных планов, измеряющих широкий спектр факторов, чтобы точно оценить влияние школьного перехода на несколько результатов, включая академическую успеваемость и эмоциональное благополучие. Будем надеяться, что будущие исследования преодолеют противоречивые выводы, полученные на сегодняшний день, и надежно определят факторы, обеспечивающие хорошую адаптацию детей к новой среде. Определив прогностические факторы, важные для перехода из начальной школы в среднюю, исследователи могут помочь каждому ребенку получить возможность успешно перейти в среднюю школу и продолжить академическое, социальное и эмоциональное развитие.

Вклад авторов

Все авторы внесли свой вклад в создание статьи. DE взял на себя инициативу по написанию в целом (особенно разделы «Введение», «Обсуждение» и раздел «Влияние перехода к среднему образованию на эмоциональное здоровье»), занимался первоначальным планированием и координировал работу авторов. ГБ возглавил написание раздела «Влияние перехода к среднему образованию на академическую успеваемость» и внес свой вклад во все проекты. AF руководил проектом, прокомментировал и отредактировал первую заявку, а также реструктурировал и отредактировал исправленную версию, представив концептуальную основу на рис. 1.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

Адамс, Дж. В., Сноулинг, М. Дж., Хеннесси, С. М., и Кинд, П. (1999). Проблемы поведения, чтения и арифметики: оценка коморбидности с использованием опросника сильных сторон и трудностей. руб. Дж. Образ. Психол. 69, (ч. 4), 571–585. дои: 10.1348/00070999

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Адриан М., Миллер А. Б., Макколи Э. и Вандер Стоуп А. (2016). Суицидальные мысли в раннем и среднем подростковом возрасте: половые траектории и предикторы. Дж. Детская психология. Психиатрия 57, 645–653. doi: 10.1111/jcpp.12484

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Акос П. и Галасси Дж. П. (2004). Переходы в среднюю и старшую школу глазами учащихся, родителей и учителей. Проф. Советник. 7, 212–221. doi: 10.1007/BF02088419

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Акос П., Роуз Р. А. и Ортнер Д. (2015). Социально-демографические модераторы перехода в среднюю школу влияют на успеваемость. J. Ранний подростковый возраст. 35, 170–198. doi: 10.1177/0272431614529367

CrossRef Full Text | Google Scholar

Alspaugh, JW (1998). Потеря успеваемости связана с переходом в среднюю и старшую школу. Дж. Образование. Рез. 92, 20–25. doi: 10.1007/s10935-008-0153-9

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Алспо, Дж. В., и Хартинг, Р. Д. (1995). Переходные эффекты организации уровня школы на успеваемость учащихся. Дж. Рез. Дев. Образовательный 28, 145–149.

Google Scholar

Андерман, Э. М. (1998). Опыт средней школы: влияние на достижения подростков с LD в математике и естественных науках. Дж. Учиться. Инвалид. 31, 128–138. doi: 10.1177/002221949803100203

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Андерман Э. М. и Миджли К. (1997). Изменения в ориентации на достижение целей, воспринимаемой академической компетентности и оценок при переходе в школу среднего уровня. Контемп. Образовательный Психол. 22, 269–298. doi: 10.1006/ceps.1996.0926

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Андерсон Л.В., Джейкобс Дж., Шрамм С. и Сплитгербер Ф. (2000). Школьные переходы: начало конца или новое начало? Междунар. Дж. Образ. Рез. 33, 325–339. doi: 10.1016/S0883-0355(00)00020-3

CrossRef Full Text | Google Scholar

APA (2017a). Беспокойство. Доступно по адресу: http://www.apa.org/topics/anxiety/index.aspx [по состоянию на 26 апреля 2018 г.].

АПА (2017b). Депрессия. Доступно по адресу: http://www.apa.org/topics/depression/index.aspx (по состоянию на 26 апреля 2018 г.).

АПА (2017c). Глоссарий психологических терминов. Доступно по адресу: https://dictionary.apa.org/ [по состоянию на 26 апреля 2018 г.].

Аренс А.К., Юнг А.С., Крейвен Р.Г., Уотерманн Р. и Хассельхорн М. (2013a). Имеет ли значение время перехода? Сравнение самовосприятия немецких школьников до и после перехода в среднюю школу. Междунар. Дж. Образ. Рез. 57, 1–11. doi: 10.1016/j.ijer.2012.11.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аренс А.К., Юнг А.С., Нагенгаст Б. и Хассельхорн М. (2013b). Взаимосвязь между самооценкой и академической самооценкой немецких учащихся начальной и средней школы. Образование. Психол. 33, 443–464. doi: 10.1080/01443410.2013.772772

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Arowosafe, D.S., and Irvin, J.L. (1992). Переход в среднюю школу: что говорят дети. Средняя ул. Дж. 24, 15–19. doi: 10.1080/00940771.1992.11495162

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ashcraft, MH (2002). Математическая тревога: личные, образовательные и когнитивные последствия. Курс. Прямой. Психол. науч. 11, 181–185. дои: 10.1111/1467-8721.00196

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Бейли С. и Бейнс Э. (2012). Влияние факторов риска и жизнестойкости на адаптацию детей после перехода из начальной в среднюю школу. Образовательный. Детская психология. 29:18.

Google Scholar

Барт Дж., МакКаллум Д.М., Тодд Б., Гуаданьо Р.Э., Роскос Б., Беркхальтер К. и др. (2011). «Влияние стратегий обучения в классе и поддержки учителей на успеваемость учащихся при переходе из школы», в Proceedings of the American Society for Engineering Education, Washington, D.C.

Баттистич, В., Шапс, Э., и Уилсон, Н. (2004). Влияние вмешательства в начальной школе на учащихся. Нэнси Дж. Первичная профилактика. 24, 243–262. doi: 10.1023/B:JOPP.0000018048.38517.cd

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Бодуан, Н., и Галанд, Б. (2017). Влияние структуры целей в классе на эмоции учащихся в школе. Междунар. Дж. Образ. Рез. 86, 13–22. doi: 10.1016/j.ijer.2017.08.010

CrossRef Full Text | Академия Google

Берндт Т.Дж. и Мекос Д. (1995). Восприятие подростками стрессовых и желательных аспектов перехода в среднюю школу. Дж. Рез. Подросток 5, 123–142. doi: 10.1207/s15327795jra0501_6

CrossRef Full Text | Google Scholar

Booth-LaForce, C., Oh, W., Kennedy, A.E., Rubin, K.H., Rose-Krasnor, L., and Laursen, B. (2012). Ссылки родителей и сверстников на траектории тревожного ухода от 5 до 8 классов. J. Clin. Ребенок-подросток. Психол. 41, 138–149. doi: 10.1080/15374416.2012.651995

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

бит/с (2017). Информационный документ: Психическое здоровье детей и молодежи (CYPMH): школы и колледжи. Доступно по адресу: https://www.bps.org.uk/sites/bps.org.uk/files/Policy%20-%20Files/Briefing%20Paper%20-%20CYPMH%20Schools%20and%20Colleges.pdf [ 26 апреля 2018 г.].

Брукс-Ганн, Дж., Клебанов, П.К., и Дункан, Г.Дж. (1996). Этнические различия в результатах тестов интеллекта детей: роль экономической депривации, домашней среды и материнских характеристик. Ребенок Дев. 67, 396–408. doi: 10.2307/1131822

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брю Э. , Сторнес Т., Мунте Э. и Туэн Э. (2010). Восприятие учащимися поддержки учителя при переходе из начальной школы в среднюю. Скан. Дж. Образ. Рез. 54, 519–533. doi: 10.1080/00313831.2010.522842

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кантин С. и Бойвин М. (2004). Изменение и стабильность в детских социальных сетях и самовосприятии при переходе от начальной к средней школе. Междунар. Дж. Бехав. Дев. 28, 561–570. doi: 10.1080/01650250444000289

CrossRef Full Text | Google Scholar

Кэри, Э., Дивайн, А., Хилл, Ф., и Шуч, Д. (2017). Дифференциация форм тревожности и их роль в успеваемости от начальной к средней школе. PLoS One 12:e0174418. doi: 10.1371/journal.pone.0174418

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Кэри Э., Хилл Ф., Девайн А. и Сюч Д. (2015). Курица или яйцо? Направление связи между математической тревожностью и успеваемостью по математике. Фронт. Психол. 6:1987. doi: 10. 3389/fpsyg.2015.01987

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Картрайт-Хаттон С., Макникол К. и Даблдей Э. (2006). Тревожность в запущенном населении: распространенность тревожных расстройств у детей предподросткового возраста. клин. Психол. Ред. 26, 817–833. doi: 10.1016/j.cpr.2005.12.002

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Чанг Х., Элиас М. и Шнайдер К. (1998). Модели индивидуальных изменений адаптации во время перехода в среднюю школу. Дж. Ш. Психол. 36, 83–101._ doi: 10.1016/S0022-4405(97)00051-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Силлессен, А. Х. Н., и Майе, Л. (2007). Ожидания и представления при переходе в школу: роль сверстников и агрессии. Дж. Ш. Психология 45, 567–586. doi: 10.1016/j.jsp.2007.05.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коэльо, В. А., Марканте, М., и Джимерсон, С. Р. (2017). Содействие положительному переходу в среднюю школу: рандомизированное контролируемое исследование по изучению самооценки и самооценки. J Подростковый возраст. 46, 558–569._ doi: 10.1007/s10964-016-0510-6

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Коэльо, В. А., и Роман, А. М. (2016). Стресс при переходе в среднюю школу в Португалии: многоуровневый анализ. Диапазон. Дж. Психол. 19:E61. doi: 10.1017/sjp.2016.61

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Коэн С. и Уиллс Т. А. (1985). Стресс, социальная поддержка и гипотеза буферизации. Псих. Бык. 98, 310–357. doi: 10.1037/0033-2909.98.2.310

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Крэгг Л. и Гилмор К. (2014). Навыки, лежащие в основе математики: роль исполнительной функции в развитии математических навыков. Trends Neurosci. Образовательный 3, 63–68. doi: 10.1016/j.tine.2013.12.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кресуэлл К., Купер П. и Мюррей Л. (2010). «Передача из поколения в поколение предубеждений при обработке тревожной информации», в Предубеждения при обработке информации и тревога: перспектива развития , ред. Дж. А. Хадвин и А. П. Филд (Чичестер: Wiley-Blackwell), 279–295. doi: 10.1002/9780470661468.ch22

CrossRef Full Text

Crick, N.R., and Grotpeter, J.K. (1995). Реляционная агрессия, пол и социально-психологическая адаптация. Детская разработка. 66, 710–722. doi: 10.2307/1131945

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Крокетт Л. Дж., Петерсен А. К., Грабер Дж. А., Шуленберг Дж. Э. и Эбата А. (1989). Школьные переходы и адаптация в раннем подростковом возрасте. J. Ранний подростковый возраст. 9, 181–210. doi: 10.1177/027243168

02

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Day, JC, and Newburger, EC (2002). Большая отдача: уровень образования и синтетические оценки доходов от работы и жизни. Вашингтон, округ Колумбия: Управление экономики и статистики, 23–210.

Дейесо, Д., и Фрейзер, Б.Дж. (2018). Учебная среда, отношение и беспокойство при переходе от начальной к средней школе математики. Учиться. Окружающая среда. Рез. 1–20. doi: 10.1007/s10984-018-9261-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Демарай М.К. и Малецки С.К. (2002). Взаимосвязь между воспринимаемой социальной поддержкой и дезадаптацией для учащихся из группы риска. Психология. Ш. 39, 305–316. doi: 10.1002/pits.10018

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Динер Э. и Динер М. (1995). Кросс-культурные корреляты удовлетворенности жизнью и самооценки. J. Перс. соц. Психол. 68, 653–663. doi: 10.1037/0022-3514.68.4.653

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Доттерер, А. М., Макхейл, С. М., и Краутер, А. К. (2009). Развитие и корреляты академических интересов от детства до подросткового возраста. J. Образование. Psychol 101, 509–519. doi: 10.1037/a0013987

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Дюшен С., Ратель С. Ф., Пойтрас С.-К. и Друэн Э. (2009 г.). Ранняя подростковая привязанность к родителям, эмоциональные проблемы и опасения учителей и академиков по поводу перехода в среднюю школу. J. Ранний подростковый возраст. 29, 743–766. doi: 10.1177/0272431608325502

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дюшен С., Ратель С. Ф. и Рой А. (2012). Беспокойство по поводу перехода в среднюю школу и последующей адаптации: сдерживающая роль структуры целей в классе. J. Ранний подростковый возраст. 32, 681–710. дои: 10.1177/0272431611419506

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Duineveld, J.J., Parker, P.D., Ryan, R.M., Ciarrochi, J., and Salmela-Aro, K. (2017). Связь между воспринимаемой поддержкой материнской и отцовской автономии и благополучием подростков в трех основных образовательных переходах. Дев. Психол. 53, 1978–1994 гг. doi: 10.1037/dev0000364

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Экклс, Дж. С., и Мидгли, К. (1989). «Соответствие сцены и среды: подходящие для развития классы для детей раннего возраста», в Исследование мотивации в образовании , ред. Р. Эймс и К. Эймс (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press), 139–181.

Google Scholar

Экклс, Дж. С., Мидгли, К., и Адлер, Т. (1984). «Изменения в школьной среде, связанные с классом: влияние на мотивацию достижений», в The Development of Achievement Motivation , ed. Дж. Х. Николлс (Гринвич, Коннектикут: JAI), 283–331.

Google Scholar

Экклс Дж. С., Мидгли К., Вигфилд А., Бьюкенен К. М., Ройман Д., Фланаган К. и др. (1993). Развитие в подростковом возрасте. Влияние сценической среды на опыт подростков в школе и в семье. утра. Психол. 48, 90–101. doi: 10.1037/0003-066X.48.2.90

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Экклс, Дж. С., и Розер, Р. В. (2009). «Школы, академическая мотивация и соответствие сценической среде», в Handbook of Adolescent Psychology , Vol. 1, ред. Р. М. Лернер и Л. Д. Стейнберг (Хобокен: Wiley), 404–434.

Google Scholar

Элей Т.С., МакАдамс Т.А., Рейсдейк Ф. В., Лихтенштейн П., Нарусайт Дж., Рейсс Д. и др. (2015). Межпоколенческая передача тревоги: исследование детей близнецов. утра. Журнал психиатрии 172, 630–637. doi: 10.1176/appi.ajp.2015.14070818

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Айзенк М.В., Деракшан Н., Сантос Р. и Кальво М.Г. (2007). Тревожность и когнитивные функции: теория контроля внимания. Эмоции 7, 336–353. doi: 10.1037/1528-3542.7.2.336

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Федеричи Р. А., Скаалвик Э. М. и Танген Т. Н. (2015). Восприятие учащимися структуры целей на уроках математики: отношения с целевыми ориентациями, тревожность по поводу математики и поведение, направленное на поиск помощи. Междунар. Образовательный Стад. 8,_ doi: 10.5539/ies.v8n3p146.

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Фелнер Р. Д., Примавера Дж. и Коус А. М. (1981). Воздействие школьных переходов: фокус профилактических усилий. утра. Дж. Общественная психология. 9, 449–459. doi: 10.1007/BF005

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Fenzel, LM (2000). Проспективное исследование изменений глобальной самооценки и напряжения при переходе в среднюю школу. J. Early Adolesc0 20, 93–116._ doi: 10.1177/0272431600020001005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фензел Л. М. и Блит Д. А. (1986). Индивидуальная адаптация к переходу в школу: исследование роли поддерживающих отношений со сверстниками. J. Ранний подростковый возраст. 6, 315–329. doi: 10.1177/0272431686064003

CrossRef Full Text | Google Scholar

Филд, А. П., и Пуркис, Х. М. (2011). «Роль обучения в этиологии детского и подросткового страха и тревоги», в книге A «Беспокойные расстройства у детей и подростков: исследование, оценка и вмешательство» , 2-е издание, редакторы У. К. Сильверман и А. П. Филд (Кембридж: издательство Кембриджского университета) , 227–256.

Финн, Дж. Д., Фиш, Р. М., и Скотт, Л. А. (2008). Образовательные последствия плохого поведения в старшей школе. J. Образование. Рез. 101, 259–274. doi: 10.3200/JOER.101.5.259-274

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фискелла, К., и Китцман, Х. (2009). Неравенство в успеваемости и здоровье: пересечение детского образования и политики в области здравоохранения. Педиатрия 123, 1073–1080. doi: 10.1542/peds.2008-0533

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Фройденберг, Н., и Руглис, Дж. (2007). Экспертная оценка: переосмысление отсева из школы как проблемы общественного здравоохранения. Предотвратить. Хронический дис. 4:A107.]

Google Scholar

Гальтон М., Грей Дж. и Раддок Дж. (1999). Влияние школьных переходов и переводов на успеваемость и успеваемость учащихся. Лондон: DfEE.

Google Scholar

Гиббс Б.Г. и Хитон Т.Б. (2014). Бросить учебу из начальной в среднюю школу в Мексике: взгляд на всю жизнь. Интер. Дж. Образ. Дев. 36, 63–71._ doi: 10.1016/j.ijedudev.2013.11.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gottfredson, LS (2004). Разведка: является ли она неуловимой «фундаментальной причиной» эпидемиологов социального неравенства в отношении здоровья? Дж. Перс. соц. Психол. 86, 174–199. doi: 10.1037/0022-3514.86.1.174

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Грин Х., МакГиннити А., Мельцер Х., Форд Т. и Гудман Р. (2005). Психическое здоровье детей и молодежи в Великобритании, 2004 г. Basingstoke: Palgrave, doi: 10.1037/e557702010-001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Grills-Taquechel, A.E., Norton, P., и Ollendick, TH (2010). Продольное исследование факторов, предсказывающих тревогу при переходе в среднюю школу. Совладание со стрессом при тревоге 23, 493–513. doi: 10.1080/106158004127

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гутман Л. М. и Мидгли К. (2000). Роль защитных факторов в поддержке академических достижений бедных афроамериканских учащихся во время перехода в среднюю школу. J. Юношеский подростковый возраст. 29, 223–248. doi: 10.1023/A:1005108700243

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Хадвин, Дж. А., и Филд, А. П. (2010). Предубеждения при обработке информации и тревога: перспектива развития. Чичестер: Уайли-Блэквелл. дои: 10.1002/9780470661468

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Hall, GE, and DiPerna, JC (2017). Социальные навыки детства как предикторы академической адаптации в средней школе. J. Ранний подростковый возраст. 37, 825–851. doi: 10.1177/0272431615624566

CrossRef Full Text | Google Scholar

Хартер, С. (1981). Новая шкала самооценки внутренней и внешней ориентации в классе: мотивационный и информационный компоненты. Дев. Психол. 17, 300–312. дои: 10.1037/0012-1649.17.3.300

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Хартер С. , Уайтселл Н. Р. и Ковальски П. (1992). Индивидуальные различия в влиянии образовательных переходов на восприятие подростками компетентности и мотивационной ориентации. утра. Образовательный Рез. Дж. 29, 777–807. doi: 10.3102/000283120277

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Хельсен М., Воллеберг В. и Миус В. (2000). Социальная поддержка родителей и друзей и эмоциональные проблемы в подростковом возрасте. J. Подростковый возраст. 29, 319–335. doi: 10.1023/A:1005147708827

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Генри, К.Л., Найт, К.Е., и Торнберри, Т.П. (2012). Отстранение от школы как предиктор отсева, правонарушений и употребления проблемных психоактивных веществ в подростковом и раннем взрослом возрасте. J. Юношеский подростковый возраст. 41, 156–166. doi: 10.1007/s11897-014-0247-z. Патофизиология

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Хирш Б. Дж. и Рапкин Б. Д. (1987). Переход в неполную среднюю школу: лонгитюдное исследование самооценки, психологической симптоматики, школьной жизни и социальной поддержки. Детская разработка. 58, 1235–1243. doi: 10.2307/1130617

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Хьюз, Л. А., Бэнкс, П., и Террас, М. М. (2013). Переход в среднюю школу для детей с особыми образовательными потребностями: обзор литературы. Поддержка Обучение. 28, 24–34. дои: 10.1111/1467-9604.12012

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Джонсон Д. В., Маруяма Г., Джонсон Р., Нельсон Д. и Скон Л. (1981). Влияние совместных, конкурентных и индивидуалистических структур целей на достижения: метаанализ. Психология. Бык. 89, 47–62. doi: 10.1037/0033-2909.89.1.47

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Каплан, А., и Мэр, М.Л. (2007). Вклад и перспективы теории целеполагания. Образование. Психол. Ред. 19, 141–184. doi: 10.1007/s10648-006-9012-5

CrossRef Full Text | Google Scholar

Касен С., Коэн П. и Брук Дж. С. (1998). Подростковый школьный опыт и отсев, подростковая беременность и девиантное поведение молодых людей. Дж. Адолеск. Рез. 13, 49–72. doi: 10.1177/0743554898131004

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Келлер, Х. (2016). Психологическая автономия и иерархическая связанность как организаторы путей развития. Филос. Транс. Р. Соц. Лонд. Б биол. науч. 371, 1–9. doi: 10.1098/rstb.2015.0070

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Кесслер Р. К., Берглунд П., Демлер О., Джин Р., Мерикангас К. Р. и Уолтерс Э. Э. (2005). Распространенность расстройств в течение жизни и возраст начала расстройств DSM-IV в репликации национального обследования сопутствующих заболеваний. Арх. Общая психиатрия 62, 593–602. doi: 10.1001/archpsyc. 62.6.593

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кингери, Дж. Н., Эрдли, К. А., и Маршалл, К. С. (2011). Принятие сверстников и дружба как предикторы адаптации ранних подростков к переходу в среднюю школу. Квартал Меррилл-Палмер. 57, 215–243. doi: 10.1353/mpq.2011.0012

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Кениг Л.Дж. и Гладстон Т.Р.Г. (1998). Половое развитие и школьный переход: совместное влияние на депрессивные симптомы у подростков среднего и позднего возраста. Поведение. мод. 22, 335–357. doi: 10.1177/01454455980223008

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Lee, PA (1980). Нормальный возраст полового созревания среди американских мужчин и женщин. Дж. Адолеск. Здравоохранение 1, 26–29. doi: 10.1016/S0197-0070(80)80005-2

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Люси Х. и Рей Д. (2000). Идентичности в процессе перехода: тревога и волнение при переходе в среднюю школу. Оксф. Преподобный Образ. 26, 191–205. doi: 10.1080/713688522

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Маджар, Н., и Чохат, Р. (2017). Успею ли я в средней школе? Лонгитюдный анализ самоэффективности школьных переходов по отношению к структурам целей и вовлеченности. Учеб. Психол. 37, 680–694. doi: 10.1080/01443410.2016.1179265

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маджар, Н., Коэн, В., и Шовал, Г. (2018). Лонгитюдный анализ траекторий академической и социальной мотивации при переходе от начальной к средней школе. Образование. Психол. 38, 221–247. doi: 10.1080/01443410.2017.1341623

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маджар Н., Залсман Г., Вейцман А., Лев-Ран С. и Шовал Г. (2016). Предикторы развития математической тревожности у учащихся средних классов: двухлетнее проспективное исследование. Междунар. Дж. Психол. doi: 10.1002/ijop.12403 [Epub перед печатью].

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Махер, Д. (2010). Поддержка перехода учащихся из начальной школы в старшую школу с использованием Интернета в качестве средства коммуникации. Техно. Педагогика Образ. 19, 17–30. doi: 10.1080/14759390