Генетическая психология Жана Пиаже
Создателем наиболее глубокой и влиятельной теории развития интеллекта стал швейцарский ученый Жан Пиаже (1896-1980). Он преобразовал основные понятия других школ: бихевиоризма (взамен понятия о реакции он выдвинул понятие об операции), гештальтизма (гештальт уступил место понятию о структуре) и Жане (переняв у него принцип интериоризации, восходящей к Сеченову).
Пиаже выдвигает положение о генетическом методе как руководящем методологическом принципе психологического исследования.
Уделяя основное внимание формированию интеллекта ребенка, Пиаже подчеркивал, что в научной психологии всякое исследование должно начинаться с изучения развития и что именно формирование умственных механизмов у ребенка лучше всего объясняет их природу и функционирование у взрослого. На генетической основе, по мнению Пиаже, должны строиться не только отдельные науки, но и теория познания. Эта идея стала основой создания им генетической эпистемологии, т.
е. науки о механизмах и условиях формирования у человека различных форм и типов знаний, понятий, познавательных операций и т.д.
Известно, что представители различных подходов по-разному понимали сущность развития психики. Сторонники идеалистического, интроспективного подхода в качестве исходной точки брали замкнутый в себе психический мир; представители поведенческой психологии понимали развитие психики, по словам М.Г.Ярошевского, «как наполнение первоначально «пустого» организма навыками, ассоциациями и т.п. под влиянием окружающих условий». Оба этих подхода Пиаже отвергал как в генетическом, так и в функциональном плане, т.е. применительно к сознанию, психической жизни взрослого человека.
Исходным пунктом своего анализа Пиаже считал взаимодействие целостного индивида — а не психики или сознания — с окружающим миром. Интеллект им определялся как свойство живого организма, формирующееся в процессе материальных контактов с окружающей средой.
По мнению Пиаже, внешний мир в ходе онтогенетического развития начинает выступать перед ребенком в форме объектов не сразу, а в результате активного взаимодействия с ним.
В ходе все более полного и глубокого взаимодействия субъекта и объекта происходит, как считал автор, их взаимное обогащение: в объекте выделяются все новые и новые стороны, характеристики, а у субъекта формируются все более адекватные, тонкие и сложные способы воздействия на мир с целью его познания и достижения сознательно поставленных целей.
В своих экспериментально-теоретических исследованиях генезиса интеллекта Пиаже изучал лишь элементарные формы деятельности развивающегося человека. Основным материалом исследования служили различные формы поведения ребенка в окружающем мире. Но в отличие от представителей бихевиористского направления, Пиаже не ограничивался описанием действий, а пытался реконструировать на их основе те психические структуры, проявлением которых является поведение. Многолетние исследования Пиаже по реконструкции психики на основе поведения привели его также к заключению, что и сами психические процессы, не только интеллектуальные, но и перцептивные, представляют собой специфическую деятельность.
Основной задачей Пиаже было изучение структуры человеческого интеллекта. Он рассматривал его строение как естественное развитие в ходе эволюции менее организованных органических структур, Однако психологические воззрения Ж.Пиаже сложились на основе общего биологического понимания процесса развития как взаимосвязи ассимиляции и аккомодации. При ассимиляции организм как бы накладывает на среду свои схемы поведения, при аккомодации — перестраивает их в соответствии с особенностями среды. В этой связи развитие интеллекта мыслилось как единство ассимиляции и аккомодации, ибо посредством этих актов организм адаптируется к своему окружению.
Первые книги Пиаже вышли в 20-х годах: «Речь и мышление ребенка» (1923), «Суждение и умозаключение у ребенка» (1924), «Представление ребенка о мире» (1926).
М.Г.Ярошевский, анализируя эти первоначальные воззрения Пиаже, пишет следующее: «На пути от младенца к взрослому мысль претерпевает ряд качественных преобразований — стадий, каждая из которых имеет собственную характеристику.
Пытаясь раскрыть их, Пиаже сосредоточился первоначально на детских высказываниях. Он применил метод свободной беседы с ребенком, стремясь, чтобы вопросы, задаваемые маленьким испытуемым, были возможно ближе к их спонтанным высказываниям: что заставляет двигаться облака, воду, ветер? откуда происходят сны? почему плавает лодка? и т.д. Нелегко было найти во множестве детских суждений, рассказов, пересказов, реплик объединяющее начало, дающее основание отграничить «то, что у ребенка есть», от познавательной активности взрослого.
Таким общим знаменателем Пиаже считал своеобразный эгоцентризм ребенка. Маленький ребенок является бессознательным центром собственного мира. Он не способен встать на позицию другого, критически, со стороны взглянуть на себя, понять, что другие люди видят вещи по-иному.
Поэтому он смешивает объективное и субъективное, переживаемое и реальное. Он приписывает свои личные мотивы физическим вещам, наделяет все предметы сознанием и волей.
Это отражается в детской речи. В присутствии других ребенок рассуждает вслух, как если бы он был один. Его не интересует, будет ли он понят другими. Его речь, выражающая его желания, мечты, «логику чувств», служит своеобразным спутником, аккомпанементом его реального поведения. Но жизнь вынуждает ребенка выйти из мира грез, приспособиться к среде… И тогда детская мысль утрачивает свою первозданность, деформируется и начинает подчиняться другой, «взрослой» логике, почерпнутой из социальной среды, т.е. из процесса речевого общения с другими человеческими существами» [Ярошевский М.Г.].
В 30-х годах в подходе Пиаже к проблемам развития психики произошел коренной перелом. В целях описания структуры интеллектуальных актов он разрабатывает специальный логико-математический аппарат.
Иначе определял Пиаже стадии развития интеллекта, их содержание и смысл. Теперь он считал, что не общение с другими людьми, а операция (логико-математическая структура) детерминирует познавательное развитие ребенка.
В 1941 г. в соавторстве с А.Шеминской вышла книга Ж.Пиаже «Генезис числа у ребенка» и в том же году, совместно с Б.Инельдер — «Развитие понятия количества у ребенка». В центре второй работы — вопрос о том, как ребенок открывает инвариантность (постоянство) некоторых свойств объектов, как его мышление усваивает принцип сохранения вещества, веса и объема предметов. Пиаже выяснил, что принцип сохранения формируется у детей постепенно, сперва они начинают понимать инвариантность массы (8—10 лет), затем веса (10—12 лет) и, наконец, объема (около 12 лет).
Чтобы прийти к идее сохранения, детский ум, согласно Пиаже, должен выработать логические схемы, представляющие уровень (стадию) конкретных операций. Эти конкретные операции в свою очередь имеют длительную предысторию. Умственное действие (возникающее из внешнего предметного действия) — это еще не операция. Чтобы стать таковой, оно должно приобрести совершенно особые признаки. Операции отличает обратимость и скоординированность в систему.
Для каждой операции имеется противоположная, или обратная ей, операция, посредством которой восстанавливается исходное положение и достигается равновесие. Взаимосвязь операций создает устойчивые и, вместе с тем, подвижные целостные структуры. Постепенно у ребенка нарастает способность к умозаключениям и построению гипотез. Мышление ребенка после 11 лет переходит на новую стадию — формальных операций, завершающуюся к 15 годам.
При исследовании интеллекта Пиаже использовал так называемый метод срезов: он предъявлял детям различного возраста одну и ту же задачу и сравнивал результаты ее решения. Такой метод позволял уловить определенные сдвиги в интеллектуальной деятельности ребенка, увидеть в предыдущем этапе зарождение предпосылок и некоторых элементов последующего этапа. Однако этот метод не мог обеспечить раскрытие психологического формирования у ребенка нового интеллектуального приема, понятия, знания.
Основная мысль Пиаже заключается в том, что понимание ребенком реальности – связное и непротиворечивое целое, позволяющее адаптироваться к окружению.
По мере того как ребенок растет, он проходит несколько стадий, на каждой из которых достигается «равновесие»:
1. Первый поворотный пункт, примерно в полтора — два года, является также концом «сенсомоторного периода». В этом возрасте ребенок способен решать различные невербальные задачи: ищет объекты, которые исчезли из поля зрения, т.е. понимает, что внешний мир существует постоянно, даже когда не воспринимается. Ребенок может найти дорогу, сделав обход, использует простейшие инструменты, чтобы достать желаемый предмет, может предвидеть последствия внешних воздействий (например, что мяч покатится под уклон, а если толкнуть качели, они, качнувшись, вернутся в прежнее положение).
2. Следующий этап «дооперациональная стадия», характеризуется концептуальным пониманием мира и связана с освоением языка.
3. Примерно к семилетнему возрасту ребенок достигает стадии «конкретных операций», например понимает, что число предметов не зависит от того, разложить ли их в длинный ряд или компактной кучкой; раньше он мог решить, что в длинном ряду предметов больше.
4. Последняя стадия приходится на ранний подростковый возраст и носит название стадии «формальных операций». На этой стадии становится доступным чисто символическое представление о предметах и их отношениях, появляется способность мысленного манипулирования символами.
Пиаже выдвинул гипотезу, что наука также может рассматриваться с генетической точки зрения, как эволюционный процесс, и что научный взгляд на природу реальности является следствием установления равновесия, а не постепенным открытием все большего числа «истин».
Основной недостаток концепции Пиаже заключался в том, что, игнорируя развитие целостной личности ребенка, главную движущую силу развития интеллекта он видел в самом интеллекте. У Пиаже среди факторов развития интеллекта нет такого фактора, как деятельность.
Концепция Пиаже убедительно доказывала, что истоки, зачатки более высоких уровней мышления созревают внутри предыдущих. Однако, как доказывают работы отечественных авторов, переход к высшим генетическим ступеням выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении всех тех, которые возникли на предыдущих ступенях.
Развивается не мышление само по себе, а человек, и по мере того, как он поднимается на высшую ступень, на эту высшую ступень поднимаются все стороны его сознания, все аспекты его мышления.
И, наконец, Пиаже недооценивал роль обучения как важнейшего условия перехода с одного уровня развития интеллекта на другой. Многочисленные исследования, выполненные отечественными психологами, доказали, что развитие мышления детей обусловлено правильно организованной системой обучения.
Генетическая психология | Блог 4brain
Как развивается интеллект и дан ли он нам априори? Каким образом человек приобретает знания – он их конструирует или они перенимаются в готовом виде?
На эти и схожие вопросы дает ответ та область знания, которую называют генетической психологией. Ее создателем является швейцарский психолог и философ Жан Пиаже (1896-1980), чьи открытия и идеи о когнитивном развитии мы уже освещали. На этот раз мы хотим познакомить вас с понятием генетической психологии и раскрыть ее суть и основные достижения.
Для начала стоит прояснить сам термин. Слово «генетическая» может быть немного сбивающим с толку, потому что не относится к вопросам наследственности или генома человека.
Что же такое генетическая психология
До того, как термин «генетический» стал употребляться в своем современном узкобиологическом значении, он использовался в психологии для обозначения индивидуального развития. И, соответственно, генетическая психология изучает индивидуальное развитие интеллекта, его происхождение, механизмы усложнения, наряду с тем, как формируются важные понятия.
Самого Жана Пиаже интересовали вопросы качественного развития знания, его происхождение и восприятие, к примеру, воздействует ли объективный мир на ум человека или же человек конструирует знание субъективно. Т.е., в центре внимания ученого были эпистемологические вопросы и соображения.
Эпистемология – это теория знания, дисциплина, исследующая научное знание, его строение, структуры, функционирование и развитие.
Сам Пиаже считал себя эпистемологом и основал Международный центр по генетической эпистемологии в Женеве, который и возглавлял. Так как генетическая психология Пиаже по сути подготовляет базу для генетической эпистемологии, разграничить эти две дисциплины не всегда просто.
Интересно то, что в англоязычной научной литературе рассматриваемую нами область знаний называют genetic epistemology (также может встречаться термин developmental theory of knowledge). А термин «генетическая психология» (genetic psychology) употребляется для обозначения науки о том, как гены влияют на психологию и личность индивида. Обычно последняя занимается исследованием взаимосвязи генов и поведения людей на основании исследований близнецов и усыновленных людей.
Разобравшись с понятием генетической психологии, давайте перейдем к интеллекту и процессу его формирования.
Интеллект и его развитие
В своих исследованиях и научной работе Пиаже исходил из того, что считал интеллектуальное развитие человека продолжением биологического процесса адаптации.
А сам интеллект в этой парадигме является своеобразной формой психологической адаптации, позволяющей эффективно подстраиваться под обстоятельства жизни.
Внешняя среда постоянно изменяется, и индивид стремится к установлению и поддержанию равновесия с ней. И этот процесс адаптации на когнитивно-психическом уровне осуществляется посредством схем действия и процессов ассимиляции и аккомодации:
- Схема действия – это сформировавшееся у индивида понятие или алгоритм взаимодействия с внешней средой или категоризации чего-то. К примеру, у младенца есть схемы того, как сосать, хватать (эти две схемы действия являются врожденными), мять, тянуть, ударять и др.
- Ассимиляция – процесс, при котором индивид применяет имеющуюся у него схему к новому объекту, что позволяет ему с ним успешно взаимодействовать. Например, младенец может схватить новый для него объект – карандаш – таким же образом, как и мамин палец.
- Аккомодация – процесс, в ходе которого индивид либо видоизменяет свою схему, чтобы вместить новый объект, либо создает новую схему.
Так, младенец рано или поздно понимает, что нельзя хватать мяч так же как мамины пальцы или погремушку и создает новую схему действия.
Так, младенец рано или поздно понимает, что нельзя хватать мяч так же как мамины пальцы или погремушку и создает новую схему действия.Такое вот постоянное взаимодействие с внешним миром, поддержание равновесия с ним через эти два когнитивных механизма и составляет процесс развития мышления у маленьких детей. Сама потребность установить баланс между собой и окружающей средой и является движущей силой интеллектуального развития.
Итак, мы видим, что в данной системе интеллект не является врожденной данностью, однако человеческим существам свойственно стремление развиваться и способность к интеллектуальной деятельности и развитию. Это позволяет человеческим существам мыслить и приводит к совершенствованию интеллекта и знания. Необходимым условием для этого является активность – именно производя действия с объектами внешнего мира, ребенок применяет свой интеллект. Совершая действия и взаимодействуя со средой, субъект приобретает систему знаний, формирует понятия, схемы действия, умственные конструкции, а его когнитивные, умственные способности и мышление развиваются.
Понятие взаимодействия – один из важнейших элементов теории Пиаже. Исследователь показывает, что на всех этапах развития интеллекта и познания эти процессы тесно связаны с действиями субъекта и взаимодействиями. Они и являются источниками знаниями, но если действия направлены вовне, то внутри себя субъект конструирует схемы и понятия, которые и отражают внешние открытия и уроки. Т.е. основополагающие категории и понятия знания не даны нам априори, а усваиваются человеком в виде создаваемых их умственных структур. Структуры охватывают широкий спектр человеческого знания, которое в виде их интернализуется, а интеллект, в свою очередь, тоже представляет собой особый вид структуры.
Чтобы лучше понимать то, как протекает процесс совершенствования умственной деятельности у детей, полезно будет вспомнить стадии когнитивного развития, которые мы подробно разбирали в другой статье о Пиаже. В русскоязычной литературе принято выделять три фазы развития интеллекта, совпадающие с начальными тремя стадиями когнитивного процесса формирования.
По их названиям можно обозначить и три вида интеллекта, которые присущи детям в ходе их роста.
Остановимся на них поподробнее.
Этапы развития интеллекта
Первой стадией развития является так называемая сенсомоторная стадия. Она называется так потому, что на этом этапе малыши осваивают свои моторные – двигательные – реакции, и их восприятие тесно связано с органами чувств. В этой стадии выделяют шесть подстадий, охватывающих период от рождения до года.
Сенсомоторная стадия
В начале жизни ребенок еще не отделяет себя от мира, не воспринимает себя как субъекта. Но взаимодействуя с игрушками, предметами вокруг, он осознает свою отдельность от внешнего мира, а также то, что некоторые его действия могут оказывать воздействие на объекты реальности. Так, если тронуть неваляшку, она будет издавать звуки, а если разжать пальцы, то предмет выпадет из рук. Таким образом, малыш активно осваивает мир, формируя различные схемы действия и понятия, опираясь на механизмы ассимиляции и аккомодации.
Важным достижением этой стадии является усвоение принципа постоянства – объект продолжает существовать, даже если становится недоступен органам чувств (невиден или спрятан). Вдобавок ребенок приобретает реакцию предвосхищения – он становится способен предугадать место появления движущегося объекта, но спрятанного под одеялом, например.
Также значительно то, что постепенно ребенок переходит от чисто рефлекторной деятельности к поведению, которому свойственны любознательность и экспериментация. Так, малыш начинает не просто активно исследовать окружающий мир, но пробовать разные варианты взаимодействия с объектами и получения желаемого, сильно расширяя свой арсенал схем и знаний. Действуя методом проб и ошибок, экспериментируя и перебирая различные возможные варианты действия, например, того, как достать игрушку с верхней полки, ребенок развивает свои мыслительные процессы.
К концу сенсомоторного периода дети становятся способны решать простые задачи с опорой на конкретную сенсорную информацию.
Постепенно здесь совершается и переход от конкретно-чувственного мышления к символическому, которое свойственно следующей стадии развития интеллекта – дооперациональной.
Дооперациональная стадия
На дооперациональной стадии мы видим, что ребенок освоил речь и может мыслить образно – представлять, притворяться, использовать слова или объекты как символ, репрезентацию других предметов или понятий. Однако логического мышления у ребенка на этом этапе еще нет, он не овладел навыком манипулирования информацией и выполнения с ней мыслительных операций. Поэтому эту стадию также иногда называют допонятийной.
Операциональная стадия
На третьем этапе развития, приблизительно годам к семи, мыслительный аппарат ребенка уже довольно развит, так что он уже может совершать простые логические операции. Тем не менее, чтобы оперировать логикой и проводить мыслительные действия, дети нуждаются в физическом взаимодействии с объектами, т.е., пока не могут осмыслять абстрактные идеи и ситуации.
Потому эта стадия получила название конкретно-операциональной, и она охватывает период примерно с 7 до 12 лет. Эту стадию часто объединяют со следующей (особенно в русскоязычной традиции) и называют операциональной. Однако Пиаже выделял четвертую стадию когнитивного развития детей и развития самого интеллекта – формально-операциональную или стадию формальных операций.
Стадия формальных операций
На стадии формальных операций мы уже можем наблюдать освоение детьми абстрактного мышления и логики. Это более высокий уровень развития интеллекта и мыслительной деятельности, позволяющий осмыслять и организовывать свое знание, решать задачи, мыслить логически и объективно, в том числе и об абстрактных, гипотетических, ранее незнакомых категориях и понятиях. В представлении Пиаже эта стадия представляет собой наивысшую точку развития интеллекта.
Как видно из вышесказанного, развитие мышления и ума заключается в переходе от простых форм умственной деятельности и взаимодействия с внешними объектами к более сложным, наработке новых неоднолинейных навыков и схем, а также совершенствовании логических структур и мыслительных умений.
Несмотря на то, что открытия Жана Пиаже оказались ценными для понимания детского мышления и развития психологии в целом, некоторые положения его теории были подвергнуты критике. Так, указывается на то, что интеллекту придается слишком большое значение в процессе развития ребенка, и не принимается во внимание тот факт, что развивается не только этот элемент, но и сам ребенок и его сознание. К тому же исследователи считают, что Пиаже недооценивал роль обучения в когнитивном процессе.
А теперь давайте подведем итог всему вышеописанному, но перед этим:
Резюме
Итак, мы выяснили, что генетическая психология занимается вопросами развития и происхождения интеллекта, процессов и особенностей приобретения знания и способности мыслить. Ее основатель, швейцарский ученый Жан Пиаже, рассматривал интеллект как определенный способ адаптации человеческих существ к постоянно изменяющейся внешней среде. Для успешного приспособления к ее условиям и сохранению этого равновесия индивид и развивает свои интеллектуальные способности, что позволяет ему быть в равновесии с миром и успешно существовать в нем.
Само совершенствование интеллекта представляет собой переход от менее к более сложным формам осмысления реальности, от конкретно-чувственного к логическому мышлению и умению оперировать мыслительно-интеллектуальными категориями и понятиями. При этом знания и интеллект вовсе не данность, а являются результатом создаваемых индивидом мыслительных структур. Таким образом человек конструирует свои знания и формирует свой сложный когнитивно-интеллектуальный аппарат.
Развивать интеллект и мышление никогда не поздно, и для взрослых это не менее актуально, чем для детей. Для этого мы создали практическую программу «Когнитивистика. Развитие мышления», которая призвана обучить 20 техникам мышления. Данный онлайн-тренинг помогает наработать и отточить навык мыслить эффективно, логично и последовательно, а также быстро принимать конструктивные решения. Предлагаем вам к ней присоединиться.
И напоследок желаем всем ясного и эффективного мышления!
Ключевые слова:1Когнитивистика
ГЕНЕТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ПИАЖЕ — NovaUm.
RuГЕНЕТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ПИАЖЕ
№7,
Психологические науки
Абдуллина Руфина Игоревна
Акимов Андрей Анатольевич (Кандидат физико-математических наук)
Вильдяева Анжелика Анатольевна
Ключевые слова: ПЕДАГОГИКА РАННЕГО ДЕТСТВА; ПИАЖЕ; ГЕНЕТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ; EARLY CHILDHOOD PEDAGOGY; PIAGET; GENETIC PSYCHOLOGY.
Аннотация: В статье рассматривается одно из научных направлений исследования детской психологии, которым является генетическая психология. Создателем данного направления считается Жан Пиаже — швейцарский ученый и философ. Предметом исследования генетической психологии является развитие и происхождение интеллекта, формирование понятий: время, пространство, объект и др. Генетическая психология изучает детскую логику, особенности мышления ребенка, механизмы познавательной деятельности, переход форм мышления от простых к сложным.
Серьезная задача, которую поставил и постепенно решал Пиаже с 30-х годов прошлого века, — комплексное междисциплинарное изучение интеллекта, как сложной системы сразу нескольких составляющих: биологического, гносеологического, психологического, логического и социологического. Пиаже считал, что генетические методы в психологии и психологические исследования развития познавательных процессов в развитии ребенка, могут дать ответы на важные вопросы теории познания: каким образом осуществляется переход от незнаний к знаниям, от ложных к истинным знаниям; могут ли существовать таланты и взгляды с рождения, или они приходят только с опытом. Пиаже рассматривал интеллект в качестве одного из способов адаптации к окружающей среде. Все живые организмы испытывают необходимость в создании комфортной для себя среды обитания. Влияние окружающей среды приводит к сбою в организме. Чтобы заново достичь гармонии, организму нужно всегда находиться в движение, чтобы возместить разбалансировку. К примеру, внешнее повреждение, такое как порез на ноге, активирует процесс, который в итоге восстановит кожные покровы на ране.
Ассимиляцию можно сравнить с усваиванием еды: каждая проблемная ситуация решается уже имеющимися действиями или когнитивными схемами. В процессе чтения можно пронаблюдать ассимиляцию информации. Дети могут «хватать» разные предметы, пользуясь схемой схватывания. С помощью ассимиляции обеспечивается устойчивость и сохранность когнитивной структуры. В случае аккомодации изменяется схема, применяемая к новой обстановке или цели; она дает возможность применить различные варианты. Дети учатся протягивать руки и пальцы для каждого предмета по-своему, будь то бумага или мяч (схема схватывания претерпела аккомодацию).
На некоторой такой стадии развития схема действий становится операцией (операционной структурой), отсюда название концепции Пиаже — операционная. Операция – это интериоризированное (внутреннее) предметное действие, ставшее обратимым и образующее с другими систему.Уже при жизни у нас складывается структура мыслительной деятельности, которая далее зависит от полученного опыта и на каждом этапе развития она меняется. Ассимиляция и аккомодация позволяют умственной деятельности непрерывно и преемственно развиваться, а своеобразная организация мыслительного акта помогает выделить стадии интеллекта. Согласно Пиаже, развитие психики – это изменение интеллектуальной структуры между доминирующими стадиями, которые настраиваются друг на друга по определенному порядку с разной скоростью (зависит от получения богатого или скудного опыта).
Пиаже выделил три стадии развития интеллекта: сенсомоторная, конкретно-операциональная (репрезентативная) и формально-операциональная. Все периоды характеризуются как с положительной, так и с отрицательной стороны.
Изучение развивающегося мышления Пиаже начинает с первых двух лет жизни и заключается оно в практическом и предметном анализе деятельности ребенка. Здесь берет свое начало период сенсомоторного развития. Пиаже сам являлся воспитателем двух дочек Жаклин и Люсьен, а также сына Лорана и непосредственно наблюдал за их развитием, тем самым выделяя шесть этапов сенсомоторного развития. На каждом из них осуществляется переход врожденного механизма и сенсорного поведения (к примеру, сосательный рефлекс) к формам структурированного поведения. Период от рождения ребенка до полутора – двух лет можно охарактеризовать развивающимися чувствами и двигательным аппаратом: он начинает смотреть, слушать, трогать, нюхать ввиду проявления интереса к окружающему миру.
Выделяют подпериоды сенсомоторного интеллекта: от семи до девяти месяцев, когда малыш наблюдает за своим собственным телом; после девятого месяца, когда происходит становление объективации схемы интеллекта в пространстве. На данном этапе, интеллект проявляется, когда ребенок начинает использовать определенные действия в качестве средств для того, чтобы достигнуть цели.
Другая значимая перемена – борьба с эгоцентризмом и бессознательностью. Младенец теперь отличает себя от остальных. Пиаже отводил важную роль процессам взросления, которые создают возможность для развития. Но для того, чтобы интеллект малыша развивался надо самому «общаться» с окружающим миром, управлять объектами, это дает преобразоваться и постепенно совершенствоваться интеллектуальным структурам.
На следующем периоде способность интеллекта ребенка выходит на новый уровень.
На этом этапе впервые развивается символическое мышление, формируются семиотические функции, такие, как язык и умственные образы. Начинают складываться мыслительные процессы, наглядность представлений предметов; ребенок дает им названия.
Период конкретно-операционального развития выделяет следующие подпериоды: подготовка; становление конкретной операции; работа конкретной операции.
Сначала мыслительный процесс имеет субъективные нелогичные черты. То есть, этот тип мышления и его особенности изучались Пиаже на начальных этапах творческого пути и получили название — эгоцентрическое мышление.
Проследив, как складывалась в развитии организмов система логики, Пиаже давал детям, от четырех лет и далее, научные задачки, названые позднее «задачами Пиаже» (тесты на сохранность равенств).
В дошкольном возрасте объект оценивается как большое целое. Дети фокусируются на том, что происходит здесь и сейчас, не могут в этот же момент размышлять о том, как предмет выглядел раньше; не видят, что произведенные действия в принципе обратимы; концентрироваться на факте не могут принять к сведению несколько параметров одновременно.
Социум же может увеличить или ослабить быстроту прохода этапов развития в большей степени из-за того, представляют ли они ему подходящий материал для развития, задач для решения и т. д. Отдавая готовые знания, не получить нужного результата; движение вперед достигается путем собственной активности человека и использование познавательности. Также развитию мышления способствуют моменты обсуждений и споров своей возрастной группы.
Переходя к конкретно-репрезентативному этапу мышления, перестраиваются все особенности психики человека, нормы морали и сотрудничество с людьми.
И всё же каждая из этих логических операций конкретна и применяется только к реальному, осязаемому предмету и действию с ним, подчинена определенной обстановке, в которой комфортно ребенку.
Стадия формально-операциональной структуры проявляется в возможности ребенка размышлять на темы различной тематики без особых затруднений. Формальный мыслительный процесс — основной элемент логического мышления взрослого, на нем основываются элементарные научные знания, дедукция и гипотезы.
Возможность человека приходить к умозаключениям по законам элементарной логики, способность к выдвижению гипотез и проверки их на экспериментах, делать вывод, носит название абстрактного мышления.
Часто можно заметить заслуги у детей подросткового возраста в экспериментальном выведении кое-каких простых законов физики. В таких ситуациях ребята на дооперационном уровне действуют беспорядочно, рассчитывая на счастливый случай; дети конкретной стадии развития более собраны, пробуя несколько вариантов. Ребенок последней стадии, сделав некоторые попытки, прекращает их и начинает задумываться над составлением различных правильных вариантов. Затем он приступает к их проверке, анализирует их, изучает ошибки и успехи. Такой порядок действий — непосредственная проба возможных вариантов исхода события – основан на новой логической структуре, которую Пиаже характеризовал с помощью пропозиционального языка.
Подростки проявляют способности понимания и строительства теорий, приобщаются к взгляду на мир взрослого человека, выходят за рамки полученного опыта.
Рассуждая гипотетически, подросток входит в область возможных исходов; идеалы при этом чаще оказываются ошибочными. Только ощущая на себе новую социальную роль взрослого, подростки сталкиваются с трудностями, начинают рассматривать разные ситуации, в результате наступает завершающий этап интеллектуальной децентрации в новой обстановке.
Пиаже выявил некоторые затруднения, касающиеся развития интеллекта, которые происходят в период, когда подросток взрослеет. Во время становления жизненной схемы, в возрасте от пятнадцати до двадцати лет, появляется структура когнитивного мышления, которую каждый индивид применяет определенным образом, согласно требуемым задачам, а также складывается некоторая схема для различной деятельности.
Детская психология в наше время имеет разного рода трудности. Вопросы диагностирования, усовершенствования тестирований и методов их внедрения в дошкольном образовательном учреждении. Таким образом, материалы, полученные ведущими психологами в прошлом, дают возможность ученым решать серьезные проблемы современности в психологии.
Список литературы
- Б.Л. Вульфсон. Сравнительная педагогика История и современные проблемы. // — М: Изд-во УРАО, 2003. — 232 с.
- Френе С. Избранные педагогические сочинения // Пер. с фр. — М., 1990.
- Бине А. Измерение умственных способностей // Издание подгот. Вал. А. Луков, Вл. А. Луков. — СПб.: Союз, 1998. (Психология и социология: Страницы классики).
Генетическая эпистемология Жана Пиаже
Генетическая эпистемология Жана ПиажеМайкл Корри
за
Доктор Дональд Каннингем
P540 — весна 1996 г.
Жан Пиаже был, пожалуй, самым плодовитым писателем, занимавшимся вопросами когнитивного развития. Дрисколл (1994) объясняет, что его работа по когнитивному развитию была основана на «разработке теории познания того, как ребенок познает свой мир» (стр. 171). Другими словами, «По каким законам развивается и изменяется познание?» (Сэттлер, 19 лет90, с. 74). Эта теория известна как теория «генетической эпистемологии» Пиаже.
В этой статье я кратко рассмотрю основные положения теории Пиаже, обсужу ее применение в обучении и рассмотрю ее сильные и слабые стороны. В ходе этого обсуждения я возьму на себя роль учителя-воспитателя. В последних разделах статьи я попытаюсь обратить эту теорию «на себя», исследуя сильные и слабые стороны ее предположений.
Теория обучения Пиаже. Основные предположения
Теория Пиаже основана на идее о том, что приобретение знаний представляет собой процесс непрерывного самопостроения. Знания изобретаются и изобретаются заново по мере того, как ребенок развивается и взаимодействует с окружающим миром (Дрисколл, 1994). Центральное место в теории занимает идея о том, что дети активно приобретают знания посредством собственных действий. В основе теории лежат принципы когнитивной теории, а не поведенческой теории. Центральное место в идее когнитивной теории занимают схемы или схемы, которые относятся к единицам обобщенного поведения (или действия), которые обеспечивают основу для умственных операций (Gruber and Voneche, 19).
77). Кроме того, теория Пиаже ориентирована на приобретение знаний детьми, а не взрослыми.
В рамках теории Пиаже описывает три типа знаний, которые приобретают дети. Это 1) физические знания — «знания об объектах мира, которые могут быть получены через их перцептивные свойства», 2) логико-математические знания — «абстрактные знания, которые необходимо изобрести» и 3) социально-произвольные. знание — «специфические для культуры знания, полученные от людей в пределах своей культурной группы» (Дрисколл, 1994).
Три типа знания образуют своего рода иерархию. Основание иерархии физическое, а вершина социально-произвольная. Достижение определенного типа знания основано на иерархии. Например, логико-математическое знание не может быть достигнуто до физического знания. В результате этой идеи иерархии Пиаже описывает последовательность из четырех стадий, через которые должны пройти все дети в развитии знаний.
Четыре стадии: сенсомоторная (от рождения до 2 лет), предоперационная (от 2 до 7 лет), конкретная операционная (от 7 до 11 лет) и формальная операционная (с 11 лет).
Каждый этап представлен различными характеристиками, характерными для этого этапа. Дети проходят эти этапы в одном и том же порядке, но не в одно и то же время. Другими словами, ожидается, что каждый ребенок в какой-то момент проявит характеристики каждой стадии и в конечном итоге достигнет четвертой стадии.
Центральное место в четырех стадиях занимают критерии, на которых они основаны. Эти критерии следующие: 1). Каждая стадия должна представлять качественное изменение в детском познании, 2.) Дети проходят стадии в культурно-инвариантной последовательности, 3.) Каждая стадия включает в себя когнитивные структуры и способности предыдущей стадии, и 4.) На каждом мудреце схемы и операции ребенка образуют единое целое (Driscoll, 1994).
В дополнение к трем типам познания Пиаже и четырем стадиям развития познания, есть процесс развития познания. Этот процесс основан на трех принципах: ассимиляция, аккомодация и уравновешивание. Ассимиляция — это когда ребенок включает новые объекты или события в существующие схемы.
Приспособление происходит, когда ребенок должен изменить существующие схемы, чтобы включить новые объекты или события. Уравновешивание описывается как «главный процесс развития» (Дрисколл, 19).94). Он включает в себя как ассимиляцию, так и аккомодацию. Наиболее ярко это проявляется в конце стадии развития. В этот момент ребенок начинает находить недостатки в своем образе мышления. В результате возникает неравновесие, которое преодолевается переходом к следующему этапу. Другими словами, ребенок переходит от неравновесия на одной ступени к равновесию на более высокой ступени.
Применение теории
Как педагог-педагог я очень заинтересован в применении теории Пиаже. Чтобы начать этот процесс, первое, что я должен иметь в виду, это то, что теория очень широкая и общая по своей природе. Во-вторых, я должен помнить, что цель теории — объяснить, как приобретаются и развиваются знания (некоторые люди могут называть это обучением). В-третьих, я должен помнить, что теория ориентирована на детей, а не на взрослых.
Последнее, что нужно помнить, это то, что теория сосредоточена на действиях ребенка, а не учителя. Как Брейнерд (1978, с. 286) утверждает, что «основное предположение, по-видимому, состоит в том, что детский разум, если его посадить в плодородную почву, будет расти совершенно естественным образом сам по себе».
Так где же учитель вступает в игру? Я считаю, что роль учителя состоит в том, чтобы обеспечить «благодатную почву» для учеников. Это не то, что легко дается многим учителям, привыкшим к мысли «предоставлять знания своим ученикам» вместо того, чтобы «позволять ученикам создавать знания самостоятельно». У разных теоретиков разные представления о том, как обеспечить плодородную почву (например, Выготский, Брунер, Пиаже, Монтессори и т. д.). Но важным моментом для учителей, пытающихся применить теорию Пиаже, является избавление от установки «предоставлять знания своим ученикам».
Несмотря на то, что учителям (таким как я) может быть трудно избавиться от такого мировоззрения, теория Пиаже предлагает некоторые идеи, облегчающие ее применение.
Первая из них — это структура и порядок, сопровождающие теорию. Теория дает учителям основные виды, этапы и процессы развития знаний. Эти идеи могут быть очень полезны учителям, когда они разрабатывают инструкции и пытаются применить теорию. Saettler (1990, стр. 77) предполагает, что наиболее значительный вклад теории Пиаже заключается в том, что она дает учителям «новый подход к старой проблеме готовности или способности к развитию». Другими словами, теория помогает учителям лучше понять текущий уровень знаний своих учеников и то, как перейти на более высокий уровень в нужное время.
Кроме того, Дрисколл (1994) выделяет три принципа обучения, которые могут применяться учителями при разработке инструкций, помогающих детям приобретать и развивать знания. Этими принципами являются: 1.) Учебная среда должна поддерживать активность ребенка, 2.) Взаимодействие детей со своими сверстниками является важным источником когнитивного развития, и 3.) Принимать учебные стратегии, которые информируют детей о конфликтах и несоответствиях в их обучении.
их мышление.
Я рассматриваю эти принципы как общие рекомендации, которые педагоги-педагоги должны учитывать при разработке инструкций. Конкретные методы обучения должны основываться на знании учителем своих отдельных учеников и на трех предшествующих принципах теории Пиаже.
Сильные и слабые стороны теории
На основе как сильных, так и слабых сторон теории Пиаже выросло множество альтернативных теорий (например, Кейса, Клара и Уоллеса, Зиглера, Кэри). В предыдущем разделе я выделил три основные сильные стороны теории Пиаже. Первый — это порядок и структура, вытекающие из типов знания теории, стадий развития знания и процессов развития знания. Второй сильной стороной является руководство, которое он дает учителям в определении уровней знаний учащихся и в том, как помочь учащимся перейти на более высокие уровни. Третьей сильной стороной является общий характер теории и три руководящих принципа, изложенных выше.
Как и у большинства теорий, у этой теории также есть несколько недостатков.
Некоторые из этих недостатков затрагивают самую суть теории Пиаже. Я опишу две основные слабости, которые, как мне кажется, повлияют на меня как на педагога-педагога.
Первая слабость, которую я выявил, заключается в том, что не все учащиеся (или даже взрослые) доходят до формальной операционной стадии развития знаний. Даже если учащиеся доходят до этой стадии, они, кажется, не остаются там. Дрисколл (1994) содержит ссылки, подтверждающие эту идею. Как педагог, я считаю, что могу жить с этой слабостью, пока имею дело со студентами на первых трех этапах развития знаний. Прыжок с третьего на четвертый этап становится проблемой. Что мне, как учителю, делать, чтобы мои ученики перешли на формальную операционную стадию? Это то, что я должен беспокоиться об этом? Должен ли я пытаться разработать инструкцию, чтобы помочь моим ученикам достичь этой стадии, или это почти невыполнимая задача?
Вторая основная слабость, которую я вижу как педагога-педагога, связана с двумя взаимосвязанными проблемами.
Прежде всего, являются ли стадии развития знания прерывистыми или непрерывными? Теория утверждает, что по мере развития ребенка происходят качественные изменения и скачок на следующую стадию. Действительно ли так формируются знания? Кажется, я думаю, что есть переходный период, когда дети перемещаются между этапами вперед и назад. В конце концов, это может быть скачок, но не сразу. Это создает проблемы для учителей, поскольку они пытаются точно определить, на каком этапе находятся их ученики в этот переходный период.
Кроме того, Дрисколл (1994) объясняет, что иногда дети демонстрируют неожиданные когнитивные способности или характеристики на более низких стадиях развития знаний. Возможное объяснение этого описывают некоторые исследователи, которые считают, что характер задачи, а не стадия разработки, является решающим фактором при анализе характеристик учащихся. Имея в виду этот смешанный фактор, преподавателям будет очень трудно определить реальные этапы развития знаний своих учеников.
Библиография
Брейнерд, CJ (1978). Теория интеллекта Пиаже. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
Дрисколл, член парламента (1994). Психология обучения для обучения. Бостон: Аллин и Бэкон.
Грубер, Х.Е. и Вонече, Дж.Дж. (1977). Существенный Пиаже. Нью-Йорк: Основные книги.
Саэттлер, П. (1990). Эволюция американских образовательных технологий. Энглвуд, Колорадо: Libraries Unlimited, Inc.
Генетическая эпистемология (Жан Пиаже) — InstructionalDesign.org
В течение шести десятилетий Жан Пиаже проводил программу натуралистических исследований, которые глубоко повлияли на наше понимание детского развития. Пиаже назвал свою общую теоретическую основу «генетической эпистемологией», потому что его в первую очередь интересовало, как знания развиваются в человеческих организмах. Пиаже имел опыт работы как в биологии, так и в философии, и концепции обеих этих дисциплин повлияли на его теории и исследования детского развития.
Концепция когнитивной структуры занимает центральное место в его теории. Когнитивные структуры — это паттерны физических или умственных действий, которые лежат в основе конкретных актов интеллекта и соответствуют стадиям развития ребенка (см. Схемы). Согласно Пиаже, существует четыре первичных когнитивных структуры (т. е. стадии развития): сенсомоторная, предоперационная, конкретная операция и формальная операция. На сенсомоторной стадии (0-2 года) интеллект принимает форму двигательных действий. Интеллект в предоперационном периоде (3-7 лет) носит интуитивный характер. Когнитивная структура на конкретном операциональном этапе (8-11 лет) логична, но зависит от конкретных референтов. На заключительном этапе формальных операций (12—15 лет) мышление связано с абстракциями.
Когнитивные структуры изменяются в процессе адаптации: ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция включает в себя интерпретацию событий с точки зрения существующей когнитивной структуры, тогда как аккомодация относится к изменению когнитивной структуры, чтобы понять окружающую среду.
Когнитивное развитие состоит из постоянных усилий по адаптации к окружающей среде с точки зрения ассимиляции и приспособления. В этом смысле теория Пиаже по своей природе похожа на другие конструктивистские взгляды на обучение (например, конструктивизм, теорию социального развития).
Хотя стадии когнитивного развития, определенные Пиаже, связаны с характерными возрастными периодами, они различаются у каждого человека. Кроме того, каждая стадия имеет множество подробных структурных форм. Например, конкретный операциональный период имеет более сорока различных структур, охватывающих классификацию и отношения, пространственные отношения, время, движение, случайность, число, сохранение и измерение. Подобный подробный анализ интеллектуальных функций обеспечивают теории интеллекта, такие как теория интеллекта, множественный интеллект и триархическая теория.
Заявка Пиаже исследовал влияние своей теории на все аспекты познания, интеллекта и нравственного развития.
Многие эксперименты Пиаже были направлены на развитие математических и логических понятий. Теория широко применялась в практике преподавания и разработке учебных программ в начальной школе (например, Bybee & Sund, 1982; Wadsworth, 1978). Идеи Пиаже оказали большое влияние на других, таких как Сеймур Пейперт (см. компьютеры).
Применение теории Пиаже приводит к конкретным рекомендациям для данной стадии когнитивного развития. Например, для детей, находящихся на сенсомоторной стадии, учителя должны постараться создать богатую и стимулирующую среду с большим количеством предметов для игр. С другой стороны, у детей, находящихся на этапе конкретной операции, учебная деятельность должна включать задачи классификации, упорядочивания, расположения, сохранения с использованием конкретных предметов.
Принципы- Дети будут по-разному объяснять реальность на разных этапах когнитивного развития.
- Когнитивному развитию способствуют занятия или ситуации, которые вовлекают учащихся и требуют адаптации (т. е. ассимиляции и приспособления).
- Учебные материалы и занятия должны включать соответствующий уровень двигательных или умственных операций для ребенка данного возраста; не просить учащихся выполнять задачи, которые выходят за рамки их текущих когнитивных способностей.
- Используйте методы обучения, которые активно вовлекают учащихся и создают проблемы.
е. ассимиляции и приспособления).- Brainerd, C. (1978). Теория интеллекта Пиаже. Энглвуд < Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
- Байби, Р. В. и Санд, Р. Б. (1982). Piaget для преподавателей (2-е изд.). Колумбус, Огайо: Чарльз Меррилл.
- Флавелл, Дж. Х. (1963). Психология развития Жана Пиаже. NY: Ван Ностранд Рейнхольд.
- Галлахер, Дж. М. и Рид, Д. К. (1981). Теория обучения Пиаже и Ингельдера. Монтерей, Калифорния: Брукс/Коул.
- Пиаже, Дж. (1929). Детское представление о мире. Нью-Йорк: Харкорт, Брейс Йованович.
- Пиаже, Дж. (1932). Нравственное суждение ребенка. Нью-Йорк: Харкорт, Брейс Йованович.
- Пиаже, Дж. (1969). Механизмы восприятия. Лондон: Ратледж и Кеган Пол.
- Пейджет, Дж. (1970). Педагогическая наука и психология ребенка. Нью-Йорк: Гроссман.
- Пиаже, Дж. и Инхелдер, Б. (1969). Психология ребенка. NY: Основные книги.
- Пиаже, Дж. и Инхелдер, Б. (1973). Память и интеллект. NY: Основные книги.
- Уодсворт, Б. (1978). Piaget для классного руководителя. Нью-Йорк: Лонгман.
См. http://www.simplypsychology.org/piaget.html для получения дополнительной информации о Пиаже и его работах.
Информацию о текущей деятельности, связанной с Piaget, см. на веб-сайтах Общества Жана Пиаже или Архива Piaget.
Жан Пиаже и генетическая эпистемология. Он наиболее известен своими эпистемологическими исследованиями с детьми.
В 1934 году он заявил, что«… только образование способно спасти наши общества от возможного краха, будь то насильственного или постепенного ».
Пиаже создал Международный центр генетической эпистемологии в Женеве в 1955 г. и руководил им до своей смерти в 1980 г. Число совместных проектов, ставших возможными благодаря его основанию, и их влияние в конечном итоге привели к тому, что в научной литературе Центр стал называться «Фабрика Пиаже».
Жан Пиаже – Ранние годы
Жан Пиаже родился в Невшателе, во франкоязычном регионе Швейцарии, 9 августа 1896 года. Он был старшим ребенком Артура Пиаже, профессора средневековой литературы в Невшательском университете, и Ребекки. Джексон. Пиаже был не по годам развитым ребенком, у которого развился интерес к биологии и миру природы. Когда Пиаже было всего 10 лет, его увлечение моллюсками привело его в местный музей естественной истории, где он часами смотрел на образцы. В возрасте 11 лет, когда он был учеником латинской средней школы в Невшателе, он написал короткую заметку о воробье-альбиносе.
Эта короткая статья обычно считается началом блестящей научной карьеры, состоящей из более чем шестидесяти книг и нескольких сотен статей. Его ранний интерес к зоологии принес ему репутацию среди специалистов в этой области после того, как к 15 годам он опубликовал несколько статей о моллюсках.0010
Когнитивные процессы у детей
После окончания средней школы изучал естественные науки в Невшательском университете, где получил степень доктора философии. За это время Пиаже опубликовал две философские статьи, которые показали направление его мышления в то время, но которые он позже отверг как мысли подростка. К этому периоду можно отнести и его интерес к психоанализу. После еще одного семестра в Цюрихском университете Пиаже переехал в Париж, Франция, и преподавал в школе для мальчиков Grange-Aux-Belles Street. Школой руководил Альфред Бине, разработчик теста интеллекта Бине, и Пиаже помогал в оценке тестов интеллекта Бине. Когда он помогал оценивать некоторые из этих тестов, Пиаже заметил, что маленькие дети постоянно дают неправильные ответы на определенные вопросы.
Пиаже обращал внимание не столько на тот факт, что ответы детей были неправильными, сколько на то, что маленькие дети постоянно совершали ошибки, которых не делали ни дети старшего возраста, ни взрослые. Это привело его к теории о том, что познавательные процессы маленьких детей по своей природе отличаются от таковых у взрослых. В конечном счете, он должен был предложить глобальную теорию когнитивных стадий развития, в которой люди демонстрируют определенные общие модели познания в каждом периоде развития.
«Если дети не понимают друг друга, то это потому, что они думают, что понимают друг друга. «
— Жан Пиаже, «Язык и мысли ребенка» (1923)
Четыре стадии умственного развития
В 1921 году Пиаже вернулся в Швейцарию, чтобы стать руководителем исследований в J.-J. Руссо в Женеве по просьбе сэра Эд. Клапаред и П. Бове. Пиаже был знаком со многими идеями Клапареда, в том числе с психологическим понятием «нащупывание», тесно связанным с «пробами и ошибками», наблюдаемыми в наших ментальных паттернах.
В 1923 года Пиаже женился на Валентине Шатене, от которой у него было трое детей: Жаклин, Люсьен и Лоран. Конечно, Пиаже использовал возможность непосредственного изучения интеллектуального развития своих детей от младенчества до языка. С 1925 по 1929 год Пиаже был профессором психологии, социологии и философии науки в Невшательском университете. В течение своей шестидесятилетней карьеры в области детской психологии Пиаже также выделил четыре стадии психического развития, названные Схема 9.0136 . Первая — это « сенсомоторная стадия », которая включает обучение посредством двигательных действий и имеет место в возрасте 0–2 лет. На «стадии подготовки к операции » дети в возрасте 3–7 лет развивают интеллект, используя свою естественную интуицию. Во время « конкретной операционной стадии » дети 8–11 лет развиваются когнитивно за счет использования логики, основанной на конкретных доказательствах. « Формальные операции », четвертый и последний этап, включает в себя формирование у детей 12–15 лет способности к абстрактному мышлению.
Пиаже назвал свои коллективные теории детского развития « Генетическая эпистемология Пиаже ». [2]
«Познание реальности означает построение систем преобразований, более или менее адекватно соответствующих действительности. Они более или менее изоморфны преобразованиям реальности. Трансформационные структуры, из которых состоит знание, не являются копиями трансформаций в реальности; это просто возможные изоморфные модели, среди которых опыт может помочь нам выбрать. Таким образом, знание представляет собой систему трансформаций, которые постепенно становятся адекватными».
— Жан Пиаже, Генетическая эпистемология (1968) — Первая лекция
Влияние на компьютерные науки
В 1929 году Жан Пиаже принял пост директора Международного бюро образования и оставался главой этой международной организации до 1968 года. Пиаже также оказал значительное влияние в области компьютерных наук и искусственного интеллекта.
Сеймур Пейпер использовал работу Пиаже при разработке знаменитого языка программирования Logo, предназначенного специально для детей.[6] Алан Кей, пионер компьютерной графики, использовал теории Пиаже в качестве основы для концепции системы программирования Dynabook, которая впервые обсуждалась в рамках Исследовательского центра Xerox Palo Alto или Xerox PARC и привела к разработке прототипа Alto. который впервые исследовал все элементы графического пользовательского интерфейса (GUI) и повлиял на создание пользовательских интерфейсов в 1980-х и далее. Пиаже продолжал работать над общей теорией структур и связывал свою психологическую работу с биологией еще много лет. Точно так же он продолжал свою государственную службу через ЮНЕСКО в качестве делегата от Швейцарии. К концу своей карьеры он написал более 60 книг и многие сотни статей. Он умер в Женеве 16 сентября 1980 года, один из самых значительных психологов ХХ века [3].
Критика
По сути, существует три типа критики теории Пиаже.
С одной стороны, это направлено против метода Пиаже, а с другой — против его классификации познавательного развития на этапы. Было проведено множество экспериментов, чтобы показать, что дети обладают способностями на стадии X развития, которых, согласно Пиаже, они не должны иметь до стадии Y. Другая, более фундаментальная критика направлена против круговой процедуры использования всех исследовательских примеров Пиаже в качестве доказательство его (эпистемологического) принципа развития, предполагая основные генетические принципы, которые Пиаже полагает абстрактной тотальностью космоса: Пиаже представляет свою работу как взаимную связь между его экспериментами и его моделью развития. Он предполагает, что результаты отдельных шагов развития необходимы, поскольку они следуют генетическому принципу развития. Абстрактная и функционально задуманная адаптация определяется как причина всех индивидуальных шагов обучения, которые предпринимают дети, т. е. она не выводится из экспериментов. Если бы Пиаже, не зная результата шага обучения, должен был бы объяснить детскому мышлению некоторый результат с помощью понятия приспособления, он постоянно натыкался бы на различные возможности, различия между которыми можно было бы объяснить.
В абстракции равновесия — вне определенного содержания — он может классифицировать каждый результат обучения, потому что он заранее и по определению устранил всякое возможное противоречие в абстракции своего принципа уравновешивания. Равновесие — это всегда именно то состояние, которое уже известно как результат каждого конкретного шага обучения. Таким образом, теоретические концепции дают развитию имя, чтобы формально выразить необходимость шага обучения. Они не объясняют это таким образом. Таким образом, Пиаже делает свою теорию независимой от результатов своих исследований. Он переносит свои наблюдения на свои абстракции. Все его наблюдения теперь совмещаются без абстрактных категорий, которые Пиаже называл и объяснял как причину своего развития, которые должны были быть связаны с экспериментами или наблюдениями. В качестве модели интерпретации теория правдоподобно постулирует необходимость произвольных шагов развития
