Культурно историческая психология: КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ • Большая российская энциклопедия

Содержание

Читать онлайн «Общая культурно-историческая психология», Александр Шевцов (Андреев) – ЛитРес

Мне уже высказали несколько уважаемых людей из научного сообщества, что я слишком критичен в своих книгах, я вижу только плохое у разбираемых мною авторов и недооцениваю то, что было ими найдено положительного…

Начиная эту книгу, я хочу сразу развеять это недоразумение.

Я вообще не критичен. Критичным или некритичным может быть только свой, только один из числа членов научного сообщества.

Я не принадлежу к нему. Совсем.

И во всех своих книгах я не продолжаю дело, начатое теми, кого разбираю в них. Я занят совсем другим.

Из книги в книгу я пытаюсь показать, что в мире вот уже четыре столетия существует заговор, который под видом естественнонаучности имеет целью уничтожить и искоренить из нашего сознания любые понятия о душе…

Поэтому, когда я разбираю работы бойцов научного сообщества, пишущих о душе как о проявлении телесной психики, я вовсе не забочусь о том, чтобы сохранить их находки. Я занят лишь одним: я опровергаю их исходное утверждение, что для объяснения мира и человека они вполне могут обойтись без гипотезы души!

Я показываю, что их рассуждения слабы и непоследовательны, что они либо намеренно лгут, либо вообще не умеют рассуждать и пользуются лишь тем, что их предшественники уже обработали сознание читателей, и те готовы бездумно проглотить любую ложь, если она обернута в естественнонаучную упаковку… Мне нет дела до критики, я все перебираю и перебираю работы лучших защитников естественнонаучности, чтобы найти хоть один довод, который заставит меня усомниться в моих собственных знаниях.

Но знания мои просты: я выходил из тела и летал над ним в том, что переживет его смерть. И пока этот довод не может стереть из моего сознания ни одна самая умная научная книга. Но при этом именно он-то и не учитывается всей естественнонаучной ратью.

А это значит, что в основе всей естественнонаучной картины мира отсутствуют действительные наблюдение и опыт, а заложены основания из допущений и мнений! Именно это я и показываю из книги в книгу: вся естественнонаучная доказательность есть лишь личные мнения, возведенные в ранг правящих мнений. И самое страшное: среди естественников вообще нет сомневающихся! Даже малейшее сомнение недопустимо, будто это предательство. А это уж совсем страшный знак, потому что есть первый признак того, что мы имеем дело не с поиском истины, а с партийным сообществом…

Критичен же я только по отношению к тем, кто исходно считал, что душа есть. Пусть не знал, пусть только верил, но писал психологию как науку о душе, а не о теле, развившемся до высшей нервной деятельности. Впрочем, последнее тоже верно, но никак не исключает того, что управляет телом через эту биоэлектическую сеть.

Автор

Предисловие

Этой книге предшествовало историографическое исследование, для которого я не нашел лучшего названия, как «Введение в общую культурно- историческую (КИ) психологию». В нем я постарался показать историю развития самого понятия о культурно-историческом подходе в психологии.

Однако основная задача, которую я решаю всей этой серией книг, – а следующей должна быть «Прикладная КИ-психология», – это не создание еще одной психологической дисциплины, а обеспечение возможностей для самопознания.

Иными словами, все эти мои работы являются прикладными исследованиями, не столько рассказывающими о КИ-психологии, сколько выполненными в ее ключе. Это исходно определяет возможные слабости моих книг. Если кто-то увидит в них полноценные учебники по предмету, обозначенному в названии, он может быть разочарован недостаточной глубиной проработки материала с точки зрения научных требований.

Честно признаюсь: я даю себе в этой работе множество поблажек и ухожу от проработки полноценной исторической картины каждого шага в развитии КИ-психологии. Во-первых, я сразу позволяю себе ограничиться лишь четырьмя основными исследователями или исследовательскими школами: Кавелиным, Вундтом, школой Выготского и школой Коула.

Во-вторых, я не воссоздаю полноценный культурно-исторический фон их деятельности, поскольку немало уделял ему внимания в других книгах.

Кроме того, я опускаю множество попыток говорить о психологии культурно-исторически, совершённых другими психологами, чей вклад в эту науку был не столь значителен. Зато я стараюсь въедливо раскрыть те предметы, которые кажутся мне важными при познании себя как некоего сознания, заполненного культурно-историческим содержанием.

Таким образом, в этой книге нельзя найти систематического изложения всей науки культурно-исторической психологии. Зато я надеюсь, что она явится мостиком к прикладной работе, поскольку раскрывает то, что было найдено нашими предшественниками, как фундаментально-теоретическую часть этой науки.

Боюсь, что иногда я буду восприниматься излишне критичным и резким по отношению к весьма уважаемым членам научного сообщества. В науке не принято отказывать коллегам в праве на уважение – даже если ты считаешь, что некто врал всю свою научную жизнь, надо пройти с пониманием и сказать, что при этом у него есть определенные заслуги, и в целом он внес свой вклад в дело строительства здания нашей дисциплины.

Да, вклад в создание науки и научного сообщества все разбираемые мною люди внесли определенно, этого я отрицать не в силах. Внесли ли они его в дело достижения истины, и вообще, были ли они хоть в какой-то мере озабочены поиском истины, а не только завоевывали себе почет и уважение в научном сообществе, это вопрос другой.

Поскольку мне некогда играть в игры взаимного почитания и расшаркивания и я не боюсь, что про меня тоже скажут плохо, я временами полностью отказываю многим уважаемым членам сообщества в заслугах перед культурно-психологической психологией. В свое оправдание могу лишь повторить слова Булгакова: рыба бывает только первой свежести…

Либо ты ищешь истину, либо ты ищешь уважения среди таких же, как ты! При поисках истины ты можешь ошибаться и почти наверняка ошибаешься, но если ты ее не ищешь, ты не можешь даже ошибиться! Поставив цель получить почет в научном сообществе, человек его получает. Но почему его должны уважать и те, кто хочет познать мир и себя? Ему уже достаточно заплатили за заслуги в строении научной крепости. В этой книге я пишу о тех, кто искал другого.

Введение

Во «Введении в общую культурно-историческую психологию» я проделал достаточно обширное историографическое исследование корней КИ (культурно-исторической) – психологии. Мой вывод из него таков: человечество очень давно осознало необходимость в подобной науке, но почему-то не смогло перешагнуть за черту, разделяющую мечту и действительную психологическую работу.

Я пытаюсь понять, почему, – и вижу множество причин. Но главная из них в том, что КИ-психология – это орудие познания истины, а люди, пытавшиеся ее использовать, преследовали в большинстве своем совсем иные цели. Чаще всего они хотели либо занять достойное место в обществе, либо заработать славу…

Пожалуй, единственным человеком, который пытался говорить о КИ- психологии психологически, был Константин Дмитриевич Кавелин (18181885). В «Задачах психологии», писавшихся им с 1862 по 1872 годы, он дал первое описание самой среды, в которой воплощен предмет КИ-психологии.

Если бы у него были последователи, они, безусловно, смогли бы приблизиться этим путем к созданию действенной науки. Однако история сыграла с ним шутку: Россия вступила в это время в новую историческую эпоху, которую можно назвать временем естественнонаучного переворота, и Кавелин в него не вписался. Его не поняли и забыли. Я думаю, причин этому две.

Во-первых, он не умел писать ясно и увлекательно. Работа его вовсе не так уж проста для чтения. Но это не главное – существовало вовсе не мало мыслителей, вроде тех же классических немцев, начиная с Канта, которых и читать и понимать гораздо труднее. Тем не менее, на их понимании или непонимании и толковании выросли целые школы.

Главной помехой было все-таки то, что Кавелин – русский психолог.

Русский, значит не прогрессивный, что является главным качеством для естественника и вообще русского интеллигента. Прогресс – это Свет с Запада, который надо нести в Россию, осеменяя чужими идеями наши умы. А Кавелин, которого почему-то время от времени относят к западникам, поддерживал идеи славянофилов и сам занимался сбором народных песен и обычаев.

Психолог же здесь означает, что Кавелин не был естественником, он действительно говорил о душе, а не о психике. Это было немодно! Да еще и мешало готовить революцию.

Выход «Задач психологии» пришелся на самый пик естественнонаучного беспредела, учиненного Чернышевским и Сеченовым со товарищи. Да еще и после того, как Кавелин вместе с несколькими лучшими русскими людьми, объявленными «мракобесами», посмел возразить Сеченову на его «Рефлексы головного мозга». Возразить в том смысле, что душа есть…

Он тут же был вместе с Юркевичем и Самариным обозван оплотом реакции, то есть врагом прогресса. И после этого прогрессивная интеллигенция России его не читала и не читает до сих пор…

Но это не научное отношение. Это политика. Политика, приведшая сначала к зарождению в мире такого явления, как терроризм: Чернышевский любил и подкармливал первых наших террористов, за что и был отправлен на каторгу. А потом к революциям и кровавому раю чуть не на половине всей земли…

Наша естественная наука той поры лишь прикрывалась словами о поиске истины, а в действительности билась, как и превозносимые ею творцы французской «Энциклопедии» за «свободу, равенство, братство», то есть за революционный передел власти и всего мира. И так же не гнушалась при этом в выборе методов, как и в своих физиологических вивисекциях. Русские террористы, названные Достоевским «Бесами», именно потому столь безжалостно шли на кровь и убийства, что все они, подобно Тургеневскому Базарову, «порезывали лягушечек», и потому крови не боялись. Не к лицу это настоящему физиологу…

Но Бог им судья. Что же касается Кавелина, важно то, что действительная научная КИ-психология не может не учитывать сказанное им о том, как культура воплощается в вещи и образы. Я уже рассказывал о его взглядах и расскажу еще раз.

Сейчас же мне важно показать, что Кавелин рассмотрел что-то очень важное, без чего невозможно настоящее психологическое исследование действительности. Он сумел ухватить самый предмет психологии, без которого невозможен Вход в науку. Но современные ему психологи избрали не понять и не заметить этого Входа, поскольку хотели выглядеть естественниками. Вот Великое проклятие современной психологии, до сих пор довлеющее над ней!

Выбор был сделан, и выбор не в сторону познания истины, которая у богов, как говорили древние, начиная с Пифагора, а в сторону обратную, в сторону погружения в плотные миры, в плоть и вещество. И выбор этот был особенно страшен тем, что требовал от ученого отречения от души. Русские естественники девятнадцатого и двадцатого века превратились в горних стрелков – охотников на души – и отстреливали их в любом месте, где только встречали…

Триумфальное шествие естествознания по миру длилось полтора века, пока не завело большую часть наук в тупик. Соответственно, психологи, продолжавшие прилагать усилия к тому, чтобы естественники признали их своими, не могли принять Кавелина, и он оставался и остается в забвении.

При этом Вход в науку, открытый им, был истинным. Это значит, что любые попытки все-таки превратить психологию в действенное орудие познания истины должны были подводить психологов прямо к открытиям Кавелина. И подводили…, вот ведь беда!

Как быть ученому, который не хочет воевать с собственным сообществом, а при этом видит, что его наука – ложь, если только не принять культурно-исторический метод?

Они находили выходы, как это сделала, к примеру, школа Выготского. Взяв за источник некоторые положения марксизма, говорившего, что человека надо изучать в его истории и культуре, они сделали вид, что Кавелина вообще не существовало. Но на открытое присвоение его основных рассуждений не смогли пойти даже марксистские психологи, как они себя именовали.

В итоге, они вынуждены были крутиться и вокруг основных понятий, описанных Кавелиным. А значит, вокруг дверей к действительности. Из-за этого в России культурно-исторический подход умер почти вместе с Выготским. А попытка его реанимации, предпринятая американским антропологом Майклом Коулом, оказалась не такой уж удачной.

Коул учился у ученика и соратника Выготского Александра Лурии в семидесятых годах прошлого века. И считал, что взял у него именно культурно-исторический подход. Но Лурия к тому времени уже давно ушел, может быть, даже спрятался в совершенно нейтральную нейропсихологию. То есть стал почти стерильным физиологом. Как Коул мог брать у него КИ- психологию? Боюсь, они не очень поняли друг друга. О трудностях понимания писал и сам Коул.

Как бы там ни было, но КИ-психология не является сегодня действенной психологической дисциплиной. Между тем, мне кажется, именно она, а не психофизиология, должна быть той понятийной основой, из которой вырастает общая и специальные психологии. Почему?

Потому что именно ею описывается та среда, в которой проявляется предмет психологии.

Это мое утверждение неверно, и я хочу им показать лишь то, что наука, именуемая психофизиологией, почти не имеет сегодня отношения к действительной психологии, а потому и не может рассматриваться ее основой. А между тем, хоть само имя – психофизиология – последние годы и замалчивается психологами, она по-прежнему является основой всего обучения психологов в университетах. И она же определяет требования ко всем научным работам и защите ученых степеней. Без физиологических и математических выкладок работа психолога до сих пор не считается научной.

Но давайте задумаемся. Если души нет, то психофизиология, как наука о работе нервной системы, действительно верна. Но тогда нет никакой пси- хо-логии как науки о душе, и Сеченов был прав: психологию должны делать физиологи!

Но психологи, во всем считая Сеченова отцом своей науки, отказались признать именно это его утверждение. Научная добросовестность вместе с научной модой спасовали перед необходимостью выживать как вид. Психологи все же считают, что психология как наука и психологическое сообщество как собрание едоков, то есть жрецов, питающихся из этой кормушки, должны существовать, независимо от того, что говорил их бог.

Но если не принимать жесткой логики Сеченова, то надо доказывать, что у психологии есть свой предмет, не совпадающий с предметом физиологии, то есть с Работой нервной системы. Каких только пируэтов не выделывали наши психологи, чтобы придумать такой предмет, оставаясь в рамках предмета физиологии, но самостоятельными! И ведь еще надо было умудриться не поминать душу!

Только в начале этого века появились первые утверждения маститых русских психологов, считающих, что предметом Психологии, то есть науки о душе, должна быть Душа. Напрямую эта задача была поставлена петербургским психологом И.П.Волковым. А В.П.Зинченко сделал несколько красивейших исследований этого предмета, в сущности, являющихся описанием души, как некой среды, позволяющей существовать культуре.

Пока же мне важно само рассуждение. Если его вести строго, то психология либо должна исчезнуть, поскольку пытается паразитировать на предмете другой науки, либо она должна признать, что у нее свой предмет, и это – душа.

Но тогда психофизиология становится лишь частной дисциплиной, описывающей узкий коридор взаимодействий души с телом через нервную систему. Очень узкий, слишком узкий, чтобы считать психофизиологию основной частью психологии!

Но это не значит, что ее надо выкинуть совсем. Как раз наоборот. Ее надо перестроить и расширить до соответствия самой себе. Опять же вдумаемся.

Если предмет науки о душе – душа, то перед нами встает вопрос о методе, то есть о том, как ее изучать. Методов или способов два.

Прямой, то есть прямое наблюдение и описывание души. Это явно способ Общей психологии, то есть Общей науки о душе. Но это дело сложное, по крайней мере, на том уровне владения самонаблюдением, который имеется у современных психологов.

Проще использовать опосредованный способ, наблюдая душу по ее проявлениям. А проявляется она через две среды.

Через тело. И это прямой предмет психофизиологии или, что было бы точнее, телесной психологии.

И через сознание. Сознание же внутри себя воплощается в образы, а снаружи – в вещи и поведение людей, которое складывается в обычаи или культуру. И это, что очевидно, предмет КИ-психологии.

Думаю, что обе эти среды и обе соответствующие им науки, являются дополнительными друг другу в деле познания истины о человеке и поставят материал для Общей психологии.

Данное исследование я посвящаю самому общему устройству КИ-психологии. И начну с исторического очерка того, что говорили психологи, так или иначе обращавшиеся к культурно-историческим понятиям, о предмете своей науки.

Раздел первый

Основы ки-психологии, заложенные К.

Д.Кавелиным

Русского психолога Константина Дмитриевича Кавелина до сих пор не признает и не уважает наше психологическое сообщество. Между тем, психология живет и развивается по Кавелину. А те психологи, которые хоть как- то способствовали развитию именно психологии, а не одного из разделов биологии, полностью укладываются в тот образ психологической науки, что был создан им в 1872 году в «Задачах психологии».

Работа эта намного, даже очень намного обогнала свое время. Ее не признали сразу же, поскольку она мешала нашим физиологам захватить власть в психологическом сообществе – Кавелин сопротивлялся попыткам Сеченова отказать душе в праве на существование. Поэтому победители постарались стереть даже память о нем. Но память памятью, а путь им описан верно. Значит, придется либо идти по нему тайком, либо идти неверным путем.

Большинство психологов просто боялись подходить к тому, что описывал Кавелин, дабы их не заподозрили в связях с осужденным. Те же, что тайком воровали в намеченном им направлении, оказались так или иначе ограничены… При этом многие из психологов сами сейчас признают, что их наука в тупике. Так, может, поищем росстань, на которой расстались с истиной?

Предметом любой психологии по определению, содержащемуся в названии, должна являться душа. Однако, поскольку прямое наблюдение души очень трудно для современного человека, остается ввести некоторые искусственные ограничения и договориться считать, что собственно душа, что бы мы под этим ни понимали, является предметом лишь Общей психологии, как науки о душе.

Остальные же психологии, а их, в действительности, может быть лишь две: телесная психология и психология сознания, – являются вспомогательными орудиями, обеспечивающими Общую науку о душе дополнительными знаниями о том, как душа проявляет себя в разных средах. Сред же этих, если подходить строго, опять же, только две: тело и сознание.

Однако, если тело, как считается, довольно легко доступно для прямого наблюдения и исследования, то сознание так же трудноуловимо, как и сама душа. Поэтому и для его исследования необходимы дополнительные орудия, которые позволят наблюдать сознание и проявляющуюся сквозь него душу опосредованно, то есть в более доступной нашему наблюдению и изучению среде. Например, в культуре.

Именно этому служит Культурно-историческая психология, являющаяся, в сущности, частью психологии сознания. Ее задача – описание и исследование проявлений души через сознание как напрямую, так и воплощенное. Сознание может наблюдаться напрямую и опосредованно. Первое упорно не признается естественной наукой, поскольку разрушает ее главную установку: наука должна быть материалистической, то есть признающей, что в мире есть только вещество и его усложнения, дорастающие до своих вершинных состояний в человеке, точнее, в его нервной системе.

Однако человечество тысячелетиями утверждает, что видит и духовный мир, и то, что мы сейчас называем сознанием. Конечно, воинственные подростки, поступившие в класс естествознания, могут себе позволить хамски отрицать мудрость старших, но время идет, приходит взросление и с ним мысли о смерти. И вдруг яростные бойцы за дело материализма, идут в церковь и принимают крещение…

И это не просто трусость, нет, это естественное накопление жизненного опыта, а с ним тех переживаний, которых не было в юности или было так мало, что от них можно было отмахиваться, говоря, что это все выдумки. Но чем дольше ты живешь, тем больше вероятность встреч с тем, что свидетельствует об иных мирах и иных законах…

И однажды даже фанатичная вера в избранный тобою символ размывается под напором действительности.

Сознание, душу и духовные проявления мира можно видеть и наблюдать непосредственно. Но это непросто, особенно для начинающего. Для этого нужно овладеть школой. И даже если лично в вашей жизни были уже внетелесные состояния или встречи с неведомым, это лишь толчки к тому, чтобы сделать выбор. Но это не отменяет необходимости обучения и работы над собой. И уж тем более, необходимости в Образе мира, который позволяет осмысливать и понимать подобные явления.

Именно этому, то есть изучению тех образов мира, в которых люди понимали встречи с душой и духовным, и посвящена культурно-историческая психология. Все подобные попытки понять и описать свой опыт являются ее материалом. Но не предметом, если говорить в строго научном смысле.

Предметом все же является душа, а поскольку она может быть и недоступна любому КИ-психологу для прямого наблюдения, значит, предметом являются ее проявления в этом и ему подобном материале, как в материале культуры. Ясно, что материал культуры не может быть внеисторичен, поэтому эту составляющую понятия «КИ-психология» – историю – я даже не разбираю сейчас. Думаю, она понятна и в объяснениях не нуждается. Просто культура не может существовать внеисторично. Она всегда путь из прошлого в будущее.

Но культура – это сложное явление. Настолько сложное, что я предпочитаю вначале использовать именно это иностранное слово. Как слово неродное, оно допускает некоторую неопределенность в высказываниях, которая мне нужна, пока не определены основные понятия.

Простейшее определение культуры – это то, что неестественно, то, что взращено человеком искусственно. В силу этого культура противоположна естествознанию. Это та среда, которую творит человек, превращаясь в человека и существуя как человек. Это то, в чем он проявляется. А если мы вспомним, что тело не есть предмет психологии, а без души оно еще и лишено движения, значит, культура – это то, в чем человек проявляется как душа.

То, что мы имеем как свой мир, и есть наши воплощенные души, как бы ужасно это ни было…

Но воплощения – не есть душа. Изучение воплощений – это движение от души. Чтобы познать душу, надо идти от воплощений вспять, значит, через ее проявления. А как и в чем проявляется душа, чтобы воплотиться в культуре?

В сознании. Но в чем она воплощается в сознании? В образах. Конечно, в образах. Способность сознания творить образы, очень даже вероятно, является способностью души творить образы из сознания, будто оно есть некое тонкоматериальное вещество.

Вот это и есть собственный предмет КИ-психологии.

Не многие из психологов разглядели его, хотя образам, как части мышления, было посвящено множество трудов советских психологов. Так или иначе, я коснусь этого дальше. Пока же я бы хотел рассказать о том, как видел это Кавелин.

Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании

2 курс

Общее описание образовательной программы

Матрица компетенций

Календарный учебный график и учебный план

Программа государственной итоговой аттестации

Паспорта и программы формирования компетенций

ОК-1

ОК-2

ОК-3

ОПК-1

ОПК-2

ОПК-3

ОПК-4

ОПК-5

ОПК-6

ОПК-7

ОПК-8

ОПК-9

ОПК-10

ОПК-11

ПК-22

ПК-23

ПК-24

ПК-25

ПК-26

ПК-27

ПК-28

ПК-29

ПК-30

ПК-31

ПК-32

ПК-33

ПК-34

ПК-35

ПК-36

ПК-37

ПК-38

ПК-39

ПК-40

ПК-41

Программы дисциплин (модулей) и практик

№ п/п	Наименование дисциплины (модуля)	Аннотация	Программа дисциплины (модуля)	Фонд оценочных средств
Базовые дисциплины
1.	Деятельностный подход в исследованиях проблем коммуникации в социальной сфере
2.	Межкультурная коммуникация в профессиональном взаимодействии
3.	Методологические основы культурно-исторической психологии и деятельностного подхода
4.	Философские основы культурно-исторической психологии и деятельностного подхода
Дисциплины вариативной части
1.	Методы психолого-педагогических исследований: математические, экспериментальные, аппаратурные
2.	Научно-исследовательская деятельность по решению педагогических проблем в области образования (деятельностный подход)
3.	Практика обучения и развития подростков
4.	Практика развивающего обучения младших школьников
5.	Проектирование контрольно-измерительных инструментов в образовании: начальная школа
6.	Проектирование контрольно-измерительных инструментов в образовании: основная школа
7.	Теория развивающего обучения (начальная школа)
8.	Теория развивающего обучения (основная школа)
Практики
1.	Научно-исследовательская работа
2.	Практика по получению первичных профессиональных умений и навыков
3.	Практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности
4.	Преддипломная практика
Факультативы
1.	Иностранный язык
2.	Математическая обработка данных психолого-педагогических исследований в программе SPSS
3.	Философия

Культурно-историческая традиция в специальной психологии

Культурно-историческая традиция начала складываться в отечественной специальной психологии в 20-е годы прошлого столетия, когда этап становления государственной системы специального образования по периодизации Н.

Н. Малофеева 1 подходил к своему завершению.

Потребности в научном обосновании необходимости и возможности массового обучения аномальных детей *, возникавшие во всех странах (как в странах Западной Европы, так и в России) на этапе строительства национальных систем специального образования, стимулировали разработку психологического инструментария для дифференциации нормального и аномального развития, изучение различных проявлений и психологической природы детской дефективности, обсуждение психологических основ коррекции и компенсации нарушений в развитии детей, поиск психологических условий оптимизации обучения детей в специальных школах для слепых, глухих и умственно отсталых детей 2. Эти прикладные для психологии своего времени теоретические, эмпирические и методические задачи рассматривались в рамках самой передовой для психологии конца XIX – начала ХХ века естественно-научной парадигмы и решались специалистами, получившими естественно-научное медицинское и психологическое образование.

К тому моменту, когда в отечественную дефектологию «ворвались» идеи Л.С. Выготского, основателя культурно-исторической психологии, в рамках естественно-научной парадигмы уже были разработаны тесты А. Бине-Симона, психологические профили Г.И. Россолимо, социальный профиль В.П. Кащенко, осмысливались достижения и недостатки первых школ для слепых, глухих и умственно отсталых детей, создавались инновационные для того времени частные практики обучения детей с более или менее выраженными нарушениями развития – приют Е.К. Грачевой для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития, школа-лечебница Г.Я. Трошина для детей с умственной отсталостью, санаторий школа В.П. Кащенко для детей с задержками развития и нарушениями поведения и др.

Полученные в этих практиках подтверждения возможности высоких достижений в развитии детей с выраженными органическими нарушениями в условиях специального обучения и воспитания, не укладывались в понимание аномального развития, основанного на естественно-научной парадигме.

На этом фоне впервые прозвучали дефектологические идеи Л.С. Выготского, осмысленные в иной – культурно-исторической парадигме.

Его первое выступление по вопросам дефектологии и специального образования – доклад «О современном состоянии и задачах в области воспитания физически дефективных и умственно отсталых детей» на съезде социально-правовой охраны несовершеннолетних в 1924 г. по свидетельству очевидцев был «громом среди ясного неба», он «перевернул» всю дефектологию 3. Этот год стал началом его работы в дефектологии и ей были посвящены десять самых продуктивных лет его жизни. В 1926 г. Л.С. Выготский начинает работу на медико-педагогической станции, созданной профессором В.С. Кащенко, и там организует первую в России лабораторию психологии аномального детства. В 1928 г. его назначают директором медико-педагогической станции, а с 1929 г., после ее преобразования в Экспериментальный Дефектологический Институт (ЭДИ), работает там до конца жизни в качестве научного консультанта 4, 5.

За эти годы он написал большое количество статей и докладов по дефектологии. При его жизни они выходили в отдельных изданиях или как предисловия к книгам других авторов. И только через 50 лет после его смерти они были представлены целостно в 5-м томе его полного собрания сочинений 6, а потом, в 1995 г., в книге «Проблемы дефектологии» 7.

Закономерно, что история развития теоретических основ специальной психологии и методологии экспериментальных исследований в этой области тесно связана с именем Л.С. Выготского и культурно-исторической теорией развития высших психических функций, которую он создал.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского, на которой базируется отечественная школа специальной психологии, дает целостное системное представление о развитии высших психических функций, сознания, поведения, специфически человеческих способностей 8. Принципиально — лежащее в основе этой теории строгое разграничение процессов становления ребенка как представителя биологического вида Homo Sapiens и формирования ребенка как родового существа. Первое происходит благодаря наследованию свойств вида и накоплению индивидуального опыта в процессе приспособления к природе. Второе – подчиняется законам совершенно иного рода, поскольку «человек единственный из всех живых существ не принадлежит своему роду по факту рождения. Ему надо человеческую сущность присвоить, «выделаться в человека» 9.

Согласно Л.С. Выготскому, развитие ребенка по сущности рода осуществляется путем присвоения исторически выработанных и аккумулированных в культуре форм и способов деятельности. Высшие психические функции, человеческие формы деятельности, специфические человеческие способности формируются прижизненно в результате овладения специальными орудиями, средствами, знаками, символами и смыслами, выработанными в ходе исторического развития общества. Главный закон формирования высших психических функция, сформулированный Л.С. Выготским, состоит в том, что первоначально высшие психические функции складываются как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Поэтому важнейшей для понимания развития высших психических функций, сознания и специфически человеческих способностей становится категория посредничества, которая конкретизируется сегодня в понятиях зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский), совместно-разделенной деятельности (А.И. Мещеряков) 10, событийной общности (В.И. Слободчиков) 11, совместно-разделенного переживания (Е.Р. Баенская) 12, и в категории приобщения, понимаемом «как взаимодействие, в котором взрослый является посредником между ребенком и каким-либо культурным содержанием, приобщает его к новому предмету его деятельности и сознания, причем в процессе такого приобщения он не только передает ребенку средства овладения своим поведением, но и мотивирует новую деятельность, делает ее аффективно значимой» 13. Образование при этом рассматривается как специфически человеческий способ передачи индивиду опыта рода, как универсальный механизм трансляции общественного опыта, всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека.

Идеи культурно-исторической психологии Л.С. Выготского определили совершенно иное, по сравнению с классическим – естественно-научным, представление о развитии ребенка, его источниках, условиях и др. Методологический смысл этого переворота в психологии состоял в преодолении естественно-научного подхода к анализу психики и ее развития, в превращении естественно-научной, классической, академической по своим основам психологии в психологию психотехническую, неклассическую, гуманитарную 14, 15. Представление о значении этих положений для развития отечественной и мировой психологической науки и об их грандиозном и переворотном характере дает одно из особенно ярких и эмоциональных воспоминаний Даниила Борисовича Эльконина.

Из воспоминаний Даниила Борисовича Эльконина

«Не забыть: если бы Л.С. был жив и я смог бы, как это часто бывало, за чашечкой кофе в кафе «Норд» задать ему вопрос, то я спросил бы его: «А ты понимаешь, что своей теорией интериоризации ты отрицаешь то понимание психики и сознания, которое существовало до сих пор в так называемой классической психологии? Отрицаешь изначальность, заданность «души» и всей душевной жизни, отрицаешь, что человек рождается пусть с несовершенной и неразвитой, но все-таки душой, что она уже есть в нем и что носителем ее является мозг. Ты, наоборот, утверждаешь, что «душа» человеческая, человеческое сознание (психика), существует объективно вне нас как явление интерпсихическое в форме знаков и их значений, являющихся средствами в организации совместной, прежде всего, трудовой деятельности людей, и что только в результате этого взаимного воздействия людей друг на друга возникает интрапсихическое в форме тех же знаков и значений, но направленное на организацию своей собственной деятельности. Душа не задана человеку изначально, а дана ему во внешней, чисто материальной форме. Но тогда я был молод и, как мне сейчас представляется, не понимал всей грандиозности той задачи, которую на моих глазах решал Л.С.» 16

Не менее переворотными оказались и дефектологические идеи Л.С. Выготского. Утверждая, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам, обусловленным культурно-историческим происхождением высших психических функций, сознания и специфически человеческих способностей, Л.С. Выготский развивает положение опиравшегося на теорию рекапитуляции Г. Я. Трошина о том, что «по существу между нормальными и аномальными детьми нет разницы: те и другие – люди, те и другие – дети, у тех и других развитие идет по одним законам» 17. Переосмысливая сами законы развития в контексте представлений культурно-исторической психологии, Л.С. Выготский главную причину детской дефективности видел в «социальных вывихах» – выпадениях аномального ребенка из исторически сложившейся, социальной по своей природе системы трансляции общественно-исторического опыта, «настроенной» на нормальный тип развития. Отмечая существенное расхождение между траекториями биологического и культурного развития аномального ребенка, вызванного такими «социальными вывихами», Л.С. Выготский обосновал необходимость и раскрыл широкие возможности социальной компенсации дефекта за счет построения «обходных путей» решения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

Центральное место в системе обоснования дефектологических идей Л. С. Выготского занимает актуальное и сегодня разграничение первичных и вторичных нарушений развития в общей картине отклоняющегося от нормы развития. Первичные нарушения – биологические по своей природе врожденные или приобретенные повреждения органов или систем, коррекция которых осуществляется средствами медицины и медицинской техники. Вторичные нарушения по своей природе качественно отличаются от первичных, хотя и производны от них. Однако их связь не имеет однозначной органической природы и не столь безусловна, как это представлялось раньше исследователям детской дефективности. Вторичные нарушения возникают только тогда, когда первичные приводят к «выпадениям» ребенка из обязательной для любого общества системы трансляции общественно-исторического опыта. Л.С. Выготский подчеркивал, что «социальные вывихи» можно предотвратить, если найти «обходные пути», обеспечивающие доступ аномального ребенка к культуре как источнику и условию развития высших психических функций, сознания и специфически человеческих способностей. В этих случаях вторичные нарушения не становятся неизбежным следствием первичных.

На таком понимании основывается теория социальной компенсации Л.С. Выготского, важнейшим положением которой является тезис о том, что «культурные формы поведения – единственный путь в воспитании ненормального ребенка. Этот путь есть создание обходных путей развития там, где оно оказывается невозможным на прямых путях» 18. В тех случаях, когда система образования, ориентированная по преимуществу на нормальный тип развития, не располагает такими «обходными путями», органические нарушения приводят к формированию сложной картины отклоняющегося от нормы развития. Одно органическое нарушение может вызвать комплекс «социальных вывихов», и соответственно, – комплекс вторичных нарушений. Нескорректированные вторичные нарушения приводят к «социальным вывихам» следующего порядка, в результате которых возникают третичные и др. нарушения в развитии *.

Из указанного понимания процессов симптомообразования и компенсации с необходимостью вытекает целый ряд высказанных Л. С. Выготским идей о развитии исследований и практики в области специального образования, а именно:

О необходимости в диагностической практике и исследованиях детей с психофизическими нарушениям перейти от фенотипического к каузально-динамическому анализу, т.е. от описания симптомокомплексов к анализу структуры нарушений, компенсаторных механизмов и истории их возникновения.
О необходимости комплексного подхода к изучению детей с психофизическими нарушениям. О необходимости изучения не только уровня актуального, но и зоны ближайшего развития. О диагностическом значении обучающего эксперимента.
О необходимости превращения психологии аномального развития в психологию преодоления дефекта (слепоты, глухоты, умственной отсталости).
О необходимости превращения педагогики детской дефективности (аномальности) в педагогику предупреждения нарушений в развитии ребенка.
О необходимости ранней диагностики и предотвращения «социальных вывихов» на ранних этапах развития ребенка.
О необходимости включения детей с психофизическими нарушениями в выполнение осмысленной практической деятельности и взаимодействие с нормально развивающимися сверстниками.
О необходимости интеграции специального и массового образования.

Многие из этих идей намного опередили свое время.

Отметим, что благодаря дефектологической теории и идеям Л.С. Выготского, сформулированным в конце этапа становления системы специального образования, в российской науке создалась уникальная ситуация, когда законодательное оформление «ядра» системы специального образования совпадает с созданием эффективной теории развивающего обучения детей с психофизическими нарушениями. В то время это была единственная теория, способная объяснить достижения практики в деле развития и обучения аномальных детей. Это была оптимистическая теория, поддерживающая веру специалистов и родителей в безграничные возможности специального обучения и воспитания.

Второй этап развития системы специального образования в России по периодизации Н. Н. Малофеева 19 охватывает длительный и сложный период 1930–1992 годов. Только четыре года исследовательская работа в области специального образования осуществляется при непосредственном участии Л.С. Выготского. В 1934 г. Л.С. Выготский ушел из жизни. А с 1936 г. его имя и труды оказываются под запретом. Носителями его идей остаются ученики и последователи – Р.М. Боскис, Л.В. Занков, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, И.М. Соловьев, Н.Г. Морозова, Ж.И. Шиф и другие. Выполняя социальный заказ данного этапа развития системы специального образования, они решают сложные задачи теоретического и экспериментального обоснования дифференциации специального образования; выявления особенностей обучения и развития сходных категорий детей; определения психологических условий (обходных путей) решения задач освоения учебных программ; разработки методов дифференциальной диагностики умственной отсталости и задержки психического развития, умственной отсталости и раннего детского аутизма, раннего детского аутизма и общего недоразвития речи и др.

К признанным достижениям этого этапа можно отнести разработку педагогических классификаций детей с нарушенным слухом, с речевыми нарушениями, разработку научных основ дифференцированного обучения и воспитания детей с различными нарушениями в развитии, развитие дифференциальной диагностики, необходимой в системе дифференцированного обучения, «обходные пути» решения целого ряда учебных задач, развитие специальной дидактики, обогащение представлений о реабилитационном потенциале детей, результаты пионерских исследований в области ранней (с первых лет жизни) специальной помощи и интеграции ребенка в обычную среду, исследования раннего детского аутизма как нарушения эмоционального развития, исследования детей с множественными нарушениями и др. 20, 21. Все эти разработки были выполнены с опорой на теорию Л.С. Выготского.

На данном этапе это была опередившая время теория, реализовать которую в полном объеме на практике было практически невозможно из-за заданных государством идеологических, политических, социальных и культурных ограничений: имя Л. С. Выготского находится под запретом, книги его не переиздаются до 60-х гг. ХХ века, приоритеты в исследованиях задаются ценностями и целями дифференциации системы специального образования, идея сопровождения ребенка в системе образования не может быть реализована из-за отсутствия практических психологов; в поле внимания исследователей главным образом – дети школьного возраста и когнитивные процессы.

Поэтому достижения второго периода в аспекте реализации идей Л.С. Выготского бесспорны и в то же время ограничены – не все идеи могли получить достаточную реализацию.

Идеи Л.С. Выготского, развитые и подтвержденные его учениками и последователями, послужили научной основой кардинального изменения сложившихся подходов к обучению, воспитанию и социальной адаптации аномальных детей, определили психологические основы основных разделов коррекционной педагогики, заложили теоретическую базу важнейшего для современной специальной психологии и коррекционной педагогики понятия – ребенок с особыми образовательными потребностями.

Культурно-историческая традиция, введенная в дефектологию Л.С. Выготским, и обогащенная исследованиями его учеников и последователей, является основополагающей для продуктивной разработки современных проблем изучения и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Переосмысление в 90-е гг. государством и обществом ценностей специального образования, в соответствии с ценностями открытого общества, ориентированного на интеграцию людей с различными проблемами в единое сообщество и достижении каждым человеком максимально возможного уровня развития и социализации, потребовало изменения приоритетов и в развитии специальной психологии. Была осмыслена необходимость разработки методов специальной психологической поддержки ребенка на всех этапах его развития, обучения, воспитания, взросления, социализации, начиная с первых месяцев жизни. Центром внимания современной специальной психологии становится социально-эмоциональное развитие ребенка, его взаимодействие с близкими и поддержка семьи в налаживании развивающего эмоционально значимого взаимодействия со своим ребенком, каким бы тяжелым ни было нарушение развития и как бы рано оно ни наступило. Предметом изучения специалистов являются теперь уже не особенности познавательного и речевого развития разных категорий детей с ОВЗ, а варианты развития и особые образовательные потребности конкретного ребенка, условия его общественного и семейного обучения и воспитания, позволяющие добиться максимально возможного развития, образования, сохранения близости ребенка с семьей и максимально возможной интеграции в сообщество здоровых сверстников 22.

Решая новые задачи, современная специальная психология продолжает развивать идеи Л.С. Выготского. В рамках развивающейся культурно-исторической традиции современная специальная психология ввела новое понятие «совместно-разделенное переживание», получила новые представления о раннем развитии ребенка, прежде всего эмоциональном, предложила новое понимание аффективной сферы как системы смыслов, организующих сознание и поведение человека, и на этой основе психологами был предложен уникальный эмоционально-смысловой подход к пониманию и коррекции детского аутизма 23, 24. На этом этапе развития специальная психология принципиально расширила и переосмыслила в новой парадигме представления о раннем онтогенезе в норме и при различных ограничениях здоровья 25, 26, 27, ранних этапах читательского развития в норме и при нарушениях 28. Осмыслено в понятиях культурно-исторической психологии развитие детей с ОВЗ с измененным функциональным статусом вследствие применения высокотехнологичной медицины и на этой основе разработан эффективный метод «3П-реабилитации» глухих детей после операции кохлеарной имплантации 29, 30, 31, 32. Развивая подход Р.Е. Левиной к системному пониманию речевого развития ребенка и его нарушений и опираясь на новые представления о раннем онтогенезе, расширены представления о ранних этапах развития коммуникации и речи в контексте усложняющегося эмоционального взаимодействия ребенка с миром. Преодолевается представление о том, что усилия специалиста должны быть направлены главным образом на ребенка, формируется представление о коллективном субъекте профессиональной деятельности специального психолога, дефектолога, педагога, включающем самого ребенка с ОВЗ, его семью и взаимодействующих с ними специалистов 33, 34. В специальную психологию и коррекционную педагогику введено понятие «особые образовательные потребности семьи ребенка с ОВЗ 35.

Теоретические и прикладные исследования в области применения информационных технологий в специальном образовании подняли на принципиально новый уровень вопрос о разработке «обходных путей» в развитии и обучении детей с особыми образовательными потребностями 36.

Наряду с выдающимися достижениями современного этапа в понимании закономерностей отклоняющегося и нормативного развития в логике развития культурно-исторической традиции, проявляются тенденции противоположного знака. Отмечается неоправданное преувеличение роли клинических и нейропсихологических аспектов в специальной психологии и коррекционной педагогике и как результат регресс в понимании социальной природы нарушений развития у детей и требуемой им системы обучения и воспитания, т.е. возврат к позициям естественнонаучной парадигмы, к специальной психологии до эпохи Л.С. Выготского. В связи с тем, что термин «дефектология» выходит из официального употребления происходит ослабление связей между изначально объединенными в ней научными областями – специальной психологии и коррекционной педагогики. Специальная психология все чаще начинает рассматриваться как раздел клинической психологии, что может привести к потери самого смысла ее существования как прикладной области психологии, обеспечивающей понимание вариантов развития и вытекающих из этого особых образовательных потребностей, условий обучения и воспитания, т.е. науки, обеспечивающей психологические основы образования детей с ОВЗ разных возрастов и категорий.

В заключение отметим, что основанное на идеях Л.С. Выготского, развитие специальной психологии внесло значительный вклад и в развитие культурно-исторической традиции в психологии развития, детской и возрастной психологии. Известно, что многие важные положения культурно-исторической психологии были первоначально сформулированы в работах, посвященных проблемам аномального развития. Представляется, что именно психологическая составляющая дефектологии, в период ее становления, в наибольшей степени отражает самобытность отечественной психологии. Она проявляется прежде всего в постулате единства законов психического развития человека, реализуемого в самых разных условиях. Восприятие психики как живой развивающейся системы отражено в стремлении к выявлению целостной, иерархически организованной картины отклоняющегося развития, где биологическое неблагополучие лишь создает первичные предпосылки отклонения развития, которое проявляется во вторичных и третичных событиях, происходящих в психологической и социокультурной реальности.

7.3: Культурная психология — Социальные науки LibreTexts

Последнее обновление
Сохранить как PDF

Идентификатор страницы: 73237

Культурная психология стремится понять, как силы общества и культуры влияют на мысли, чувства и поведение людей.

ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ

Охарактеризовать область культурной психологии

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ

- Как культурная психология, так и культурно-историческая психология стремятся изучить, как социокультурные факторы (такие как отношения, гендерные роли, методы воспитания детей и т. д.) влияют на психическое состояние и поведение человека.
- Культурная психология — это изучение того, как психологические и поведенческие тенденции укореняются и внедряются в культуру. Его основной принцип состоит в том, что разум и культура неразделимы: люди формируются своей культурой, а их культура формируется ими.
- Западное и белое население, как правило, чрезмерно представлено в психологических исследованиях, однако результаты этого исследования, как правило, называют «универсальными» и неточно применяют к другим культурам.
- Теория культурно-исторической психологии, разработанная Львом Выготским в конце 1920-х годов, фокусируется на том, как аспекты культуры передаются от одного поколения к другому.

УСЛОВИЯ

социокультурный Относится как к обществу, так и к культуре.
Выготский (1896–1934) Советский русско-белорусский психолог, основоположник культурно-исторической психологии, теории культурного и биосоциального развития человека.
кросс-культурная психологияНаучное изучение человеческого поведения и психических процессов, включая их изменчивость и неизменность, в различных культурных условиях.

Социокультурные факторы — это более масштабные силы внутри культур и обществ, влияющие на мысли, чувства и поведение людей. К ним относятся такие силы, как отношение, практика воспитания детей, дискриминация и предрассудки, этническая и расовая идентичность, гендерные роли и нормы, структура семьи и родства, динамика власти, региональные различия, религиозные верования и обычаи, ритуалы и табу. Несколько областей психологии стремятся изучить эти социокультурные факторы, влияющие на психическое состояние и поведение человека; среди них социальная психология (обсуждается в другом разделе), культурная психология и культурно-историческая психология.

Культурная психология

Культурная психология — это изучение того, как психологические и поведенческие тенденции укореняются и внедряются в культуру. Главный принцип культурной психологии состоит в том, что разум и культура неразделимы и взаимно конститутивны, а это означает, что люди формируются своей культурой, и их культура также формируется ими.

Основная цель культурной психологии состоит в том, чтобы увеличить количество и разнообразие культур, которые способствуют базовым психологическим теориям, чтобы эти теории стали более релевантными для предсказаний, описаний и объяснений все человеческих моделей поведения — не только западные. Западное, образованное и промышленно развитое население, как правило, чрезмерно представлено в психологических исследованиях, однако результаты этого исследования, как правило, называют «универсальными» и неточно применяют к другим культурам. Доказательства того, что социальные ценности, логическое мышление и основные когнитивные и мотивационные процессы варьируются в зависимости от населения, становится все труднее игнорировать. Изучая лишь узкий спектр культур человеческих популяций, психологи не могут объяснить значительное разнообразие.

Белая американская культура

Западные, образованные и промышленно развитые группы населения, как правило, чрезмерно представлены в психологических исследованиях. Изучая лишь узкий круг человеческой культуры, психологи не могут объяснить значительное количество вариаций.

Культурную психологию часто путают с кросс-культурной психологией ; однако, он отличается тем, что кросс-культурные психологи обычно используют культуру как средство проверки универсальности психологических процессов, а не определяют, как местные культурные практики формируют психологические процессы. Таким образом, в то время как кросс-культурный психолог может спросить, являются ли стадии развития Жана Пиаже универсальными для различных культур, культурный психолог будет интересоваться тем, как социальные практики определенного набора культур по-разному формируют развитие когнитивных процессов.

Выготский и культурно-историческая психология

Культурно-историческая психология — это психологическая теория, созданная Львом Выготским в конце 1920-х годов и получившая дальнейшее развитие у его учеников и последователей в Восточной Европе и во всем мире. Эта теория фокусируется на том, как аспекты культуры, такие как ценности, верования, обычаи и навыки, передаются от одного поколения к другому. По словам Выготского, социальное взаимодействие, особенно взаимодействие со знающим сообществом или членами семьи, помогает детям усвоить мыслительные процессы и модели поведения, характерные для их культуры и/или общества. Рост, который испытывают дети в результате этих взаимодействий, сильно различается в разных культурах; эта дисперсия позволяет детям стать компетентными в задачах, которые считаются важными или необходимыми в их конкретном обществе.

Контент с лицензией CC, ранее опубликованный

Предоставлено : Boundless. Расположен по адресу : https://www.boundless.com/psychology/textbooks/boundless-psychology-textbook/introduction-to-psychology-1/theoretical-perspectives-in-modern-psychology-23/culture-psychology-116. -12653/. Лицензия : CC BY-SA: Attribution-ShareAlike

7. 3: Культурная психология распространяется по незадекларированной лицензии и была создана, изменена и/или курирована LibreTexts.

Наверх

Была ли эта статья полезной?

Тип изделия
Раздел или Страница
Программа OER или Publisher
Люмен
Теги

Культурно-историческая психология

Документы

Журнальная рукопись МГППУ Руководство по подготовке
МГППУ Лицензионное соглашение на публикацию
МГППУ Авторская Форма профиля

Инструкции для авторов

Культурно-историческая психология ищет материалы, которые предоставляют оригинальные теоретические и эмпирические исследования по наиболее актуальным проблемам в России и мировая психология.

Культурно-историческая психология публикуется ежеквартально в печатном и электронном виде. и на русском и на английском.

ISSN (онлайн-версия): 2319 – 6718

ISSN (печатная версия): 1816-5435

DOI: https://doi.org/10.17759/chp

Культурно-историческая психология — журнал с открытым доступом. Весь контент доступны для некоммерческих целей. Журнал не взимает плату плата за подачу или публикацию.

Для подачи статьи на публикацию отправьте элементы по электронной почте: [email protected]

Вклады должны следовать публикация Руководство Американской психологической ассоциации, шестое издание. http://www.apastyle.org/manual/index.aspx кроме списка литературы.

Технические вопросы

Статьи принимаются только в формате MS Word (.doc/.docx/.rtf).

Структура текста

Статья содержит следующие части: сведения об авторе(ах), аннотация (1000-1200 знаков с пробелами), ключевые слова (5-7 слов), основной текст (не более 35 000 символов с пробелами) и ссылки.

Имена авторов и организации. Пожалуйста, укажите фамилию и инициалы авторов именно в таком порядке, на новую строку под заголовком.

Примечание: без пробелов между инициалами. Имя (имена) должно быть выделено жирным шрифтом и курсивом, выровнено по левому краю. Запятая должна стоять после инициалов.

На следующей строке указать полную информацию об авторе(ах) в в следующем порядке: степень, должность, место работы, город, страна, e-mail адрес.

Сокращения не допускаются.

В случае множественного авторства все авторы должны быть указаны один за другим в в том же порядке (имя, полная информация), каждый автор с новой строки.

Реферат . В аннотации следует кратко описать цель исследования, основные результаты и основные выводы. Аннотация часто представляется отдельно от статьи, поэтому она должна иметь возможность стоять отдельно. Аннотация должна включать следующие разделы: Обоснование / Гипотеза / Образец/Результаты/Вывод

Основной текст эмпирической работы должен включать следующие разделы: 1) Введение (обзор литературы), 2) Методы (цели и задачи исследования, дизайн и процедура исследования, описание выборки и используемые методы), 3) Результаты (описание результатов, включая таблицы, рисунки и т. д.), 4) Заключение (обобщение результатов, предложения на будущее исследовательская работа).

Таблицы. Пожалуйста, используйте MS Word или MS Excel для создания столы. Таблицы могут содержать не более 10 столбцов и иметь соответствующий заголовок. В таблицах не допускаются сокращения слов. Все остальные сокращения и символы, используемые в таблицах, должны быть определены непосредственно ниже.

Убедитесь, что столы последовательно пронумерованы арабскими цифрами в соответствии с их последовательностью в тексте. Если в таблице только одна таблица бумага, количество не указывается, но форматирование таблицы остается прежним.

Пример :

Таблица 4

Заголовок таблицы

Рисунки . Используйте одинаковые надписи и размеры ваших оригинальное произведение искусства. Разрешение должно быть не менее 300 dpi. Обратите внимание, что журнал печатается черно-белым. Убедитесь, что иллюстрации упоминаются в тексте и нумеруются в соответствии с их последовательностью.

Благодарности должны быть краткими и помещены в отдельный раздел в конце статьи перед списком литературы.

Ссылки форматируются в соответствии с APA (6 ^{-е изд.}) норм. Список литературы должен быть связан с текстовое тело статьи. Ссылки должны быть помещены в квадратные скобки, с номером цитируемой работы, указанным в соответствии с ее местом в списке в Алфавитный порядок. Не забудьте предоставить полную информацию о каждом цитируемом произведение (издательство, место и год выпуска, количество страниц).

Список литературы должен включать не менее 15 наименований для исследования или теоретических статей и 35 статей для обзора. Большая часть списка литературы должна быть опубликовано в течение 5 лет с текущего момента.

Примеры форматов ссылок:

1. Ссылка на книгу:

Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. Москва: МГУ,

1990. 367 с.

Бурдье П. Очерк теории практики. Кембридж: Кембриджский университет Press, 1977.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. р. Т.3. Проблемы развития психики [ Собрание сочинений: в 6 т. Том 3. Проблемы развития психики ]. Москва: Педагогика, 1983. 368 с.

2. Ссылка на журнальную статью:

Condray Ruth, et al. Понимание языка при шизофрении: черта или состояние индикатор? Биологическая психиатрия , 1995. Том. 38 (5), стр. 287–296. doi:10.1016/0006–3223(95)00378–T

Скиба Д., Монро Дж., Водарски Дж.С. Употребление психоактивных веществ подростками: обзор эффективность профилактических стратегий. Социальная работа , 1994, вып. 3, стр. 343–353

Sturge C. Межведомственный подход к оценке. Детская психология и Обзор психиатрии , 2001. Том. 6(1), стр. 16—23.

3. Ссылка на веб-сайт:

Хаккарайнен К., Лонка К., Паавола С. Сетевой интеллект: как человек Интеллект будет увеличен с помощью артефактов, сообществ и сетей? 2004. URL-адрес: http://www.lime.ki.se/uploads/images/517/Hakkarainen_Lonka_Paavola.pdf. (Дата обращения 15.06.2017)

Редакция связывается с авторами только в случае их принятия рукописи для публикации. Редакционные рецензии на рукописи только для внутреннего использования. В случае отказа в публикации редакция не ведет никаких теоретических дискуссий.

Философско-исторические основы макрокультурной психологии | Макрокультурная психология: политическая философия разума

Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicМакрокультурная психология: политическая философия разумаСоциальная психологияКнигиЖурналы Термин поиска мобильного микросайта

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicМакрокультурная психология: политическая философия разумаСоциальная психологияКнигиЖурналы Термин поиска на микросайте

Расширенный поиск

Иконка Цитировать Цитировать
Разрешения
Делиться
- Твиттер
- Подробнее

Cite

Ratner, Carl,

‘Philosophical and historical underpinnings of macro cultural psychology’

Macro Cultural Psychology: A Political Philosophy of Mind

(

2011;

online edn,

Oxford Академический

, 19 января 2012 г.

), https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780195373547.003.0013,

, по состоянию на 22 октября 2022 г.

Выберите формат Выберите format.ris (Mendeley, Papers, Zotero).enw (EndNote).bibtex (BibTex).txt (Medlars, RefWorks)

Закрыть

Advanced Search

Abstract

В этой главе освещаются исторические предпосылки макрокультурной психологии в работах Выготского, Бронфенбреннера, Шведера, Дюркгейма, Маркса и гуманитарных наук 18 века. В главе также сформулирована концепция, согласно которой культура и психология представляют собой системы диалектически взаимосвязанных факторов. Культура — это система культурных факторов; психология – это система психологических элементов. Системы унифицированы и непротиворечивы. Это контрастирует с взаимодействием разрозненных элементов. Теория систем означает, что понимание одного элемента требует понимания системы, частью которой он является. Элементы функциональны для системы. Изменение элемента требует изменения его формирующей и поддерживающей системы. Различные подходы к психологии можно сравнить с точки зрения философских предположений, которые они используют для решения ключевых вопросов.

Ключевые слова: система, история, понимание элемента, изменение элемента, взаимодействие, функция, подходы к психологии

Предмет

Социальная психология

В настоящее время у вас нет доступа к этой главе.

Доступ к контенту в Oxford Academic часто предоставляется посредством институциональных подписок и покупок. Если вы являетесь членом учреждения с активной учетной записью, вы можете получить доступ к контенту одним из следующих способов:

Доступ на основе IP

Как правило, доступ предоставляется через институциональную сеть к диапазону IP-адресов. Эта аутентификация происходит автоматически, и невозможно выйти из учетной записи с IP-аутентификацией.

Войдите через свое учреждение

Выберите этот вариант, чтобы получить удаленный доступ за пределами вашего учреждения. Технология Shibboleth/Open Athens используется для обеспечения единого входа между веб-сайтом вашего учебного заведения и Oxford Academic.

Нажмите Войти через свое учреждение.
Выберите свое учреждение из предоставленного списка, после чего вы перейдете на веб-сайт вашего учреждения для входа.
Находясь на сайте учреждения, используйте учетные данные, предоставленные вашим учреждением. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.

Если вашего учреждения нет в списке или вы не можете войти на веб-сайт своего учреждения, обратитесь к своему библиотекарю или администратору.

Войти с помощью читательского билета

Введите номер своего читательского билета, чтобы войти в систему. Если вы не можете войти в систему, обратитесь к своему библиотекарю.

Члены общества

Доступ члена общества к журналу достигается одним из следующих способов:

Войти через сайт сообщества

Многие общества предлагают единый вход между веб-сайтом общества и Oxford Academic. Если вы видите «Войти через сайт сообщества» на панели входа в журнале:

Щелкните Войти через сайт сообщества.
При посещении сайта общества используйте учетные данные, предоставленные этим обществом. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.

Если у вас нет учетной записи сообщества или вы забыли свое имя пользователя или пароль, обратитесь в свое общество.

Вход через личный кабинет

Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам. Смотри ниже.

Личный кабинет

Личную учетную запись можно использовать для получения оповещений по электронной почте, сохранения результатов поиска, покупки контента и активации подписок.

Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам.

Просмотр учетных записей, вошедших в систему

Щелкните значок учетной записи в правом верхнем углу, чтобы:

Просмотр вашей личной учетной записи и доступ к функциям управления учетной записью.
Просмотр институциональных учетных записей, предоставляющих доступ.

Выполнен вход, но нет доступа к содержимому

Oxford Academic предлагает широкий ассортимент продукции. Подписка учреждения может не распространяться на контент, к которому вы пытаетесь получить доступ. Если вы считаете, что у вас должен быть доступ к этому контенту, обратитесь к своему библиотекарю.

Ведение счетов организаций

Для библиотекарей и администраторов ваша личная учетная запись также предоставляет доступ к управлению институциональной учетной записью. Здесь вы найдете параметры для просмотра и активации подписок, управления институциональными настройками и параметрами доступа, доступа к статистике использования и т.