Как изменяется мотивация учения в зависимости от возраста: Возрастные особенности мотивации учения школьников

Статья «Влияние личностных особенностей детей младшего школьного возраста на школьную мотивацию»

Муниципальное образовательное учреждение

Северная средняя общеобразовательная школа

Талдомского района Московской области

Статья
«Влияние личностных особенностей детей младшего школьного возраста на школьную мотивацию»

подготовила

учитель начальных классов

Рыбкина Ольга Васильевна

П.Северный Талдомский район Московская область

2011

Значение школьного периода в жизни человека трудно переоценить. От того, как он складывается – успешно или неуспешно, зависит многое в жизни человека, в том числе многие личностные качества, которые формируются под влиянием и в результате тех или иных особенностей школьного периода жизни человека. Главная задача школьного обучения – сформировать у детей такой психологический механизм, который позволил бы им в дальнейшем осуществить процесс самореализации, саморазвития, чтобы познавательная потребность не угасала раз и навсегда ещё во время обучения в школе, чтобы она двигала ими в будущем, и во взрослой жизни человек сохранил тягу к знаниям и получал бы удовлетворение от этого. Младший школьный возраст имеет большие ресурсы формирования школьной мотивации учащихся. Важно формировать у учащихся младших классов такие качества личности, которые необходимы для жизни в новых условиях открытого общества: ответственности, инициативности, самостоятельности, что возможно только при высоком уровне школьной мотивации. Главное содержание мотивации в этом возрасте — «научиться учиться». Младший школьный возраст — это тот период, в который происходит развитие школьной мотивации, от которой зависит уровень познавательных способностей человека в будущем. Несмотря на достаточно глубокую разработку проблемы личностных особенностей и школьной мотивации в современной психологической науке (Л.С.Выготский (2005), Л.И.Божович (2006), Г.А.Цукерман (2006), А.К.Маркова (2005), А.И.Липкина (2005), М.В.Матюхина (2008), А.М.Прихожан (2005) и др.), отмечается недостаточность теоретического материала, посвящённого такой взаимосвязи и практического инструментария, рекомендаций учителям и родителям для повышения школьной мотивации младших школьников с учётом их личностных особенностей.

Школьная мотивация в младшем школьном возрасте

Мотив — это то, что побуждает человека к действию. Одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность отношения школьников к учению, является совокупность мотивов, определяющая учебную деятельность. Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками. Они отражают стремление школьников к самообразованию и направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Социальные мотивы связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни . Познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком). Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им . Поэтому необходимо стремиться формировать мотивы познавательные и социальные на высшем уровне, внутренние и мотивы, направленные на достижение успеха. Это та совокупность мотивов, которая определяет высокий уровень развития учебной мотивации школьников. Формировать мотивацию – это не значит заложить готовые мотивы и цели в голову обучающегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого обучающегося. Учебная мотивация — это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками ученика. Учение в школе — это основной род деятельности ученика, и его основная цель — успешное усвоение знаний и умений, необходимых для того, чтобы он смог их использовать в дальнейшем для себя, а значит и для общества. Поэтому каждого ученика можно оценить по тому, как он относится к учебе и каковы его собственные цели и планы. Высокий уровень мотивации учения необходим для достижения успеха в учебе и в этом вклад мотивации в общую успешность деятельности школьника можно рассматривать наравне с когнитивными способностями ученика. Иногда менее способный ученик, но имеющий высокий уровень мотивации может достичь более высоких результатов в учебе, потому что стремится к этому и уделяет учению больше времени и внимания. В то же время, у ученика недостаточно мотивированного, успехи в учебе могут быть незначительными, даже, несмотря на его способности. Мотивация учения может выступить хорошим показателем уровня психического благополучия ученика, а также показателем уровня его развития. Отношение младших школьников к учению определяется группой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением прежде всего способом деятельности.

Это — познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учебного процесса — с другой. В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учений, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности активности. Развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей: у одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической активностью. В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоциональный компонент, в подростковом – познавательный. Интересы младших школьников, как правило, действительно обусловлены занимательностью. Для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Она должна отвечать следующим требованиям: объектом усвоения должны быть теоретические понятия; процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий; результатом усвоения должно быть формирование специальной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов как учебная ситуация, учебная задача, учебные действия, действия контроля, и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов. Интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данного учебного предмета. Первоклассники такой специфики не видят. Учащихся привлекает в учебных предметах: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым разнообразным содержанием учебного материала. И только в IV классе ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного предмета. Необходимо отличать понятия интерес и занимательность. Н. Г. Морозова связывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффектным его преподнесением. Важно только помнить, что неожиданное, броское вызывает любопытство. Любопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа. В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитания интереса, поскольку она «способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущность познаваемого. Для работающих с младшими школьниками, особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности. Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить — это доставляет ему удовольствие. В данном случае присутствует только один компонент — эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно говорить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятельности — предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес. В этой любви к деятельности в качестве мотива может выступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одобрение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям. Но в качестве мотива может выступать и стремление овладеть самим процессом деятельности. Таким образом, интерес к процессу, способу решения превращается в интерес к теории, к основанию знания. В I и II классах у детей сохраняется положительное отношение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет, для ребёнка свою привлекательность, падает интерес к учебной деятельности. В исследовании проблемы учебной мотивации отмечается связь уровня умственного развития обучающихся и развития, формирования их мотивационной сферы. Высокий исходный уровень умственного развития выступает, с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребенка, с другой — условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности.

При этом устанавливается прямая зависимость между высоким уровнем умственного развития и складывающимися положительными мотивационными тенденциями, и наоборот. В то же время выявлена зависимость между мотивацией, которая представляет собой предпосылку учебной деятельности, и успешностью обучения детей с высокой и средней мотивацией. Устойчивость учебной мотивации исследовалась на материале изучения школьников в рамках концепции А.К. Марковой. Нам представляются также интересными результаты современных исследований. Например, в исследованиях Гани С.В познавательные мотивы не играют ведущей роли в структуре учебной мотивации. Даже в 4-х классах у детей практически отсутствуют те познавательные мотивы, о которых писала М.В.Матюхиной: ориентация на овладение новыми способами учебной работы и мотивация процессом обучения. Исходя из полученных результатов можно предположить, что недостаточно полное и интенсивное развитие мотивации младших школьников в современных условиях обусловлено не только недостатками дошкольного воспитания, но и особенностями школьного обучения и семейного воспитания. «Разочарование» в школе, учебе, потеря интереса часто имеют результатом снижение познавательной активности детей. Вот как об этом пишет известный педагог В. А. Караковский: «Вы заметили, что прекращают делать дети, пришедшие в первый класс? Они перестают задавать вопросы. Вернее, они их задают, но не те знаменитые «почему», которыми они еще недавно буквально изводили всех взрослых. Характер вопросов меняется: «Можно поднять ручку?», «Можно спросить?», «Можно выйти?» Новая школьная жизнь так плотно обнимает ребенка своей жесткой регламентацией, что для проявления обычной любознательности уже и места нет». Добавим к этому, что сама по себе программа не несет в себе стимула развития познавательной активности, а для детей с высоким уровнем педагогической готовности она может оказаться даже тормозом такой активности. Как точно отмечает тот же В. А. Караковский, «…к концу первого года обучения они даже выражением лица становятся очень похожи друг на друга». Формирование уже в начальных классах мотивов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью, а не только средством для достижения других целей, является крайне необходимым, без чего дальнейшая учеба школьника может оказаться просто невозможной . Важно, чтобы каждый ученик, в том числе и неуспевающий сегодня, ощутил счастье в преодолении трудностей, радость победы, свершения сложной работы. Для становления школьной мотивации большое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу, так как только в процессе деятельности может формироваться нужная мотивация. Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Еще один путь развития школьной мотивации в контексте школьного обучения – воздействие примером . Одна из бед современной школы заключается в том, что в ней все меньше становится учителей, получающих подлинное удовлетворение от своей работы, способных передать учащимися свое внутреннее мотивированное отношение к знаниям, к своему предмету, к процессу обучения в целом. Причиной тому может служить то, что современный учитель стоит на уровне выживания, когда нет стабильности, уверенности в завтрашнем дне, трудно думать о творчестве в работе, о собственной самоактулизации. Учитель начинает контролировать детей, потому, что его самого постоянно контролируют. Администраторы на всех этажах образовательной системы озабочены тем, чтобы обеспечить выпуск «продукции» все более высокого качества, оцениваемой обычно по таким абстрактным и формальным параметрам, как процент успевающих и качество знаний. Действительно, мы можем говорить о том, что младший школьный возраст имеет большие резервы формирования школьной мотивации учащихся. Главное содержание мотивации в этом возрасте — «научиться учиться». Младший школьный возраст — это начало становления мотивации познания, учения, от которого во многом зависит ее судьба в течение всего школьного возраста.

Личностные особенности, влияющие на школьную мотивацию младшего школьника

Понятие «личность» определяют по-разному. Олпорт приводит 50 различных определений личности. Под термином «личность» мы будем понимать совокупность психологических качеств, которая характеризует каждого отдельного человека и определяется как природными данными, так и социальными условиями жизни и развития. Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка, происходит формирование и закрепление новой системы отношений к окружающей действительности — к другим людям, коллективу, к учению и связанными с ними обязанностями, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, определяет развитие способностей. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил, начинает формироваться общественная направленность личности. Характер младшего школьника отличается некоторыми особенностями. Это, прежде всего, импульсивность — склонность незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, по случайным поводам, не подумав и не взвесив всех обстоятельств. Причина этого явления — возрастная слабость волевой регуляции поведения, потребность в активной внешней разрядке. Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник (особенно 7—8 лет) еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности и препятствия, он может при неудаче потерять веру в свои силы и возможности. Распространенные в младшем школьном возрасте недостатки характера — капризность, упрямство объясняются недостатками семейного воспитания. Капризность и упрямство являются своеобразной формой протеста ребенка против тех твердых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо. К возрастным особенностям характера младшего школьника относятся такие положительные черты, как отзывчивость, любознательность, непосредственность, доверчивость. Важной возрастной особенностью является подражательность — младшие школьники стремятся подражать взрослым и некоторым сверстникам, а также героям любимых книг и фильмов. Это, с одной стороны, позволяет воспитывать общественно ценные черты личности через личный пример, с другой — таит и некоторую опасность: младший школьник перенимает не только положительное. Младшие школьники очень эмоциональны. Эта эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что восприятие, наблюдение, воображение, умственная деятельность младших школьников обычно окрашены эмоциями. Во-вторых, младшие школьники (особенно I и II классов) не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление. В-третьих, младшие школьники отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления. Младший школьный возраст представляет большие возможности для воспитания положительных качеств характера. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель в их глазах,— на все это необходимо опираться в воспитательной работе. К началу обучения в III классе, под влиянием возрастающих требований и правильно организованной учебно-воспитательной работы, у младшего школьника формируется трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, появляется умение сдерживать себя и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растет настойчивость, умение преодолевать трудности. Уже в III классе у учащихся заметно начинает проявляться осознанное чувство долга (если оно целенаправленно формировалось учителями и родителями), пока еще недостаточно устойчивое и не совсем самостоятельное. С начала школьного обучения ребенок начинает подвергаться воспитательному воздействию с двух сторон, и чрезвычайно важно, чтобы эти воздействия шли в одном и том же направлении. Отсутствие такого единства приведет либо к полному разладу в поведении школьника, либо к формированию двойственных форм поведения: одна манера поведения будет проявляться в школе, другая (иногда совершенно противоположная) — дома. В первые годы обучения в школе очень заметно развиваются интересы, особенно познавательный интерес, к познанию окружающего мира, жадное стремление узнать больше, интеллектуальная любознательность. Сначала появляются интересы к отдельным фактам, изолированным явлениям (I—II классы), затем интересы, связанные с раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимозависимостей между явлениями (к концу III класса). Большое значение имеет переживание ребенком своих успехов, достижений в учении, которые определяются, в частности, соответствующей оценкой учителя. Большие возможности представляет младший школьный возраст для воспитания отношений, основанных на принципе коллективизма. За несколько лет младший школьник накапливает, при правильном воспитании, важный для своего дальнейшего развития опыт деятельности в коллективе и для коллектива. Формирование коллективистических качеств — процесс постепенный. Коллектив начинает складываться тогда, когда под влиянием специальной работы учителя дети впервые начинают проявлять доброжелательный интерес к успехам и неудачам, достижениям и ошибкам одноклассников, начинают относиться к учебной деятельности как делу всего класса, когда свои личные успехи они будут рассматривать как часть общих успехов. Велико воспитывающее значение труда младших школьников. Однако заметим, что не всякий труд воспитывает общественно ценные черты личности. Труд может воспитать и эгоиста, который готов охотно и много трудиться на собственную пользу, но которому чужда сама мысль о возможности добросовестно и бескорыстно трудиться на общую пользу. Очень важно постепенно включать школьников в труд для других, для общей пользы, в доступные виды общественно полезного труда (уборку класса, пришкольных участков, спортплощадки, изготовление полезных предметов для детей детского сада и т. д.).

В последнее время среди школьников можно выделить определённую категорию детей, которые характеризуются отсутствием необходимого уровня познавательной активности. Л.С.Славина назвала детей, отличающихся этой особенностью, «интеллектуально пассивными». Анализируя особенности интеллектуальной деятельности этой группы школьников, Л.С.Славина приходит к выводу, что самостоятельная интеллектуальная задача, не связанная с игрой или практической ситуацией, не вызывает у этих детей интеллектуальной деятельности. Они не привыкли и не умеют думать, для них характерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать активной мыслительной деятельности. Поэтому в учебной деятельности при необходимости решать интеллектуальные задачи у них появляется стремление использовать различные обходные пути (заучивание без понимания, угадывание, стремление действовать по образцу, пользование подсказкой и т.д.). Описаны два вида интеллектуальной пассивности : интеллектуальная пассивность как следствие несформированности интеллектуальной деятельности и интеллектуальная пассивность как следствие негативного развития мотивационно-потребностной сферы личности. Показателями интеллектуальной пассивности являются: отсутствие инициативы в интеллектуальной деятельности; прекращение умственной работы при отсутствии значимого подкрепления; избегание интеллектуального напряжения, отсутствие «умственного удивления»; низкая работоспособность в этой области. По характеру интеллектуальной пассивности выделяют следующие группы детей:

1. Группа «операционно-технической» интеллектуальной пассивности.

Учащиеся характеризуются пробелами в знаниях, неумением применять их на новом материале, отсутствием умений и навыков организации учебной работы, отсутствием привычки самостоятельно выполнять задания.

2. Группа «мотивационной» интеллектуальной пассивности.

Отличительные особенности этой группы детей состоят в: выборе преимущественно лёгких путей достижения цели; незаинтересованности в работе.

3. Группа «частичной», или избирательной, интеллектуальной пассивности.

Может проявляться в отношении отдельных видов работы или в отношении отдельных дисциплин.

4. Группа общей, или «разлитой», интеллектуальной пассивности.

Учащиеся этой группы не проявляют любознательности, не желают получать новые знания, избегают умственного напряжения.

Маленькие дети приходят в школу с явно выраженным положительным отношение к учению. Неуспех же в учении начинает их глубоко волновать и огорчать. В результате неуспеха и связанных с ним неприятных переживаний у многих детей появляется отрицательное отношение сначала к тем частям задания, которые вызывают неприятные переживания, то есть к собственно интеллектуальным задачам, а потом нередко и к учебной деятельности вообще. Если учитель по отношению к этим детям не применяет специально разработанной системы учебно-вспомогательных мероприятий, дети фактически оказываются предоставленными сами себе, а сами они, как правило, не в состоянии преодолеть трудности, поэтому результат получается плохой. Было выявлено, что в среднем у 50% учащихся начальной школы интеллектуальные умения и навыки анализа и обобщения на вербальном и образном материале развиты на удовлетворительном уровне, а у 20% учеников обнаруживается очень слабое их развитие. У трети учащихся имеется неудовлетворительное развитие смысловой и образной памяти, поэтому они часто прибегают к механическому заучиванию. Таким образом, в качестве основных личностных причин, влияющих на развитие школьной мотивации детей младшего школьного возраста выделяют:

1. Недостаточное развитие интеллектуальной сферы школьников в процессе обучения: несформированность учебной деятельности, приёмов, способов, навыков интеллектуальной работы.

2. Недостаточное развитие познавательных интересов, мотивов и потребностей, в низком уровне чтения школьниками книг научно-популярной литературы.

3. преобладание ориентации не на получение знаний, а на их оценку.

4. наличие устойчивой школьной тревожности и агрессивности.

5. несформированность у учащихся личностных волевых качеств, необходимых для успешного осуществления учебной деятельности: умением владеть собой, ответственностью, организованностью, трудолюбием.

6. заниженная или низкая самооценка.

В.А.Сухомлинский писал: «…Главной потребностью нашего питомца должна быть мысль, думанье, открытие истины – именно в этой сфере должна развиваться деятельность духа». Для качества выполнения любой деятельности важно, как человек к ней относится, какие чувства он испытывает, занимаясь ею, насколько он удовлетворён её результатами. В среднем, по данным исследования ОА.Яшновой,: «…лишь 22% школьников младших классов имеют достаточно устойчивый интерес к учебным предметам, у большинства сформированного активного интереса к учению нет; уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса с 22% до 5%». Поскольку учебная деятельность в первую очередь предъявляет высокие требования к уровню развития познавательной сферы ребёнка и неуспех в учении и низкий уровень познавательной активности может быть вызван, прежде всего недостатками её развития, можно предположить, как считает В.В.Сорокина, что «…повышение уровня познавательного развития в целом и развития мыслительной деятельности в частности положительно скажется на результатах учения и, как следствие, обусловит положительное к нему отношение и будет способствовать дальнейшему развитию познавательной мотивации». Недостаточный уровень развития эмоционально-чувственной сферы учащихся является одной из многообразных причин, приводящих к низким показателям школьной мотивации. В.А.Сухомлинский писал: «…Прежде всего, в ученике надо видеть человека, а не хранилище знаний. Важнейший источник радости познания – а это чувство и есть зерно, из которого растёт мощное дерево богатой духовной жизни, — переживание и чувствование того, что знания – это плоды напряжённого моего человеческого духа, плоды поиска, творчества – труда, мысли, души». Для многих учащихся получение хороших отметок становится самоцелью. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с её процесса и результата на оценку, которая «добывается» многими школьниками нечестными способами. Это приводит к угасанию мотива познавательной деятельности и к деформации развития личности учащегося. Для них характерна боязнь сделать ошибку, ответить неправильно, причём им важна не правильность ответа сама по себе, а именно оценка учителем ответа как правильного. Было установлено, что 20% учащихся проявляют устойчивую школьную тревожность. При этом она наблюдается у детей, как хорошо, так и средне- и слабоуспевающих. Для отличников особую ценность приобретает именно определённый уровень успешности; отметка как «сверхценность» успешности учёбы у этих учащихся, равно как и невозможность достигнуть требуемого школой уровня у слабых, может усиливать школьную тревожность и минимизировать развитие школьной мотивации. У значительной части детей младшего школьного возраста, по наблюдениям В.В.Сорокиной — (56%), не развита потребность в самовоспитании. Доказано, что в результате у них в дошкольный период жизни не сформировались те нравственные качества, умения и навыки, которые необходимы для всякой трудовой деятельности и без которых в процессе учебной деятельности не может формироваться и развиваться правильное отношение к школьному труду, интерес и потребность в добывании новых знаний. О.В.Защиринская видит причины низких познавательных интересов в недостатках семейного воспитания. Она указывает на тот факт, что, при гипоопеке, когда ребёнок воспитывается в условиях безнадзорности, семья не стимулирует психическое развитие ребёнка, не поддерживает его познавательные интересы. Второй вариант появляется в результате гиперопеки – когда ребёнку не прививаются черты самостоятельности, инициативы, ответственности, добросовестности. Положительное отношение к учению, считает О.А.Яшнова: «… будет у школьника тогда, когда у него имеются определённые школьные достижения, а школьные успехи могут появиться только в случае хорошего отношения к учебной деятельности. Успех в значимой для человека деятельности – это основа для формирования таких его личностных качеств, как самоуважение, чувство собственного достоинства, доброжелательное отношение к окружающим». Для ребёнка-школьника такой значимой деятельностью является учение. В.А.Сухомлинский считал, что «…от того, как человек в годы своего детства и отрочества относится к самому себе, познал ли он радость труда в учении, пережил ли гордость от того, что сумел преодолеть трудности, в огромной мере зависит его моральный облик в будущем, станет ли он лодырем, который ненавидит труд и с презрением относится даже к мысли о том, чтобы трудиться в меру своих сил». Достижение успеха в учении через формирование интереса к нему, развития желания учиться – такой путь «эмоционального пробуждения» детей использовал в своей педагогической работе В.А.Сухомлинский. Суть этого пути — в поддержании в душе каждого ребёнка жажды познания, создание условий для переживания радости учебного труда. Важную роль здесь играет оценка знаний ученика, из которой постепенно формируется самооценка своей личности самим ребёнком. Разрыв между притязаниями учащегося и его возможностями — ориентация на «голый» результат, гипертрофия потребности в достижении, что ведёт к конфликтному строению самооценки. Такая самооценка мешает правильно отнестись к собственным успехам и неудачам, порождает аффективное отношение к оценке собственной деятельности и отрицательно сказывается как на развитии самосознания и эмоциональном самочувствии, так и на развитии потребности узнать что-то новое. В качестве главных личностных причин, оказывающих отрицательное влияние на формирование школьной мотивации выделяют следующие:

1. недостаточность развития интеллектуальной, познавательной сфер и личностно-волевых качеств школьников

2. преобладание ориентации на получение оценки, а не знаний;

3. наличие тревожности, агрессивности, а также неадекватной самооценки.

Рекомендации учителю для повышения школьной мотивации детей младшего школьного возраста

Рекомендации составлены с учётом личностных особенностей учащихся младших классов и ориентированы на основные этапы проведения урока, а также — на внеурочную деятельность.

1. Подготовительный этап урока включает в себя:

1. Создание эмоционально – психологической атмосферы урока через организацию атмосферы доверия между учителем и учеником, а также благоприятных межличностных отношений в классе.

2. Не навязывание учебных целей «сверху». Важно последовательно отрабатывать с учащимися постановку разных целей – близких, перспективных, простых, сложных. Важно, чтобы цели были реально достижимы ( — Подумайте, ради чего вы хотите сегодня работать на уроке; — Ответьте себе, удалось ли вам решить свою учебную задачу; — Определите свои затруднения во время урока).

3. Выбор учителем демократического стиля воздействия на учащихся.

4. Психологическое поглаживание учеников: приветствие, проявление внимания взглядом, улыбкой, кивком головы.

5. Применение доступных детям видов массажа: поглаживающего, постукивающего, точечного (самомассаж ушных раковин снимает тревожность, агрессивность и усталость; массирование антистрессовой точки на тыльной стороне обеих кистей рук снимает возбуждение нервной системы и действует успокаивающе).

2. Основной этап урока предусматривает :

1. Постановку учителем вопросов, подчёркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.

2. Создание проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность и управляющие ими закономерности.

3. Использование дидактических и развивающих игр и упражнений, а также средств ТСО и мультимедийные технологии.

4. Использование постоянных и целенаправленных упражнений и заданий по развитию качеств, лежащих в основе познавательных способностей: быстроты реакции, всех видов памяти, мышления, внимания и воображения.

5. Соблюдение соответствия учебных заданий возрастным ограничениям и наличию в них уровня оптимальной сложности.

6. Связь нового материала с усвоенными ранее знаниями для повышения заинтересованности в нём.

7. Включение в середину урока физкультминутки и использование элементов психогимнастики: выражение эмоций через движение.

3. На этапе закрепления и проверки знаний необходимо:

1. Выявление даже маленьких успехов учащихся.

2. Оценивание не только недостатков, но и успехов учеников.

3. Полезно показать, что знал и умел учащийся вчера, что – сегодня. Это даёт возможность ребёнку увидеть своё продвижение, динамику в развитии.

4. Применение групповых форм работы для проверки знаний: работа в парах, взаимопроверка, использование «сигнальных кружков», рассказ задания друг другу.

5. Акцентирование внимания при неудаче не на ошибке, а на недостатке приложенных усилий, при этом, давая ребёнку понять, что общий уровень развития его способностей достаточно высок, для того, чтобы справиться с этим заданием.

6. Исключение ситуации соревнования. Лучше приучать школьников к анализу и сравнению своих собственных результатов и достижений.

7. Выявление с учениками причин ошибок и путей их исправления.

8. Важно не сравнивать результаты учебной деятельности или отдельного ответа на поставленный вопрос конкретного ребёнка с результатами других учащихся, особенно успевающих детей.

9. Оценивание конкретного ответа без перехода на личность учащегося.

10. Концентрация внимания учащихся на продвижении вперёд, на переживании успеха в деятельности.

4. Во внеурочной деятельности необходимо учитывать:

1. Принятие своих учеников независимо от их учебных успехов.

2. Постоянное подчёркивание того, что отношения в классе определяются не только успеваемостью, но и теми добрыми делами, которые совершает ученик для других.

3. Изучение круга интересов ребят; выяснение, чем может быть интересен каждый учащийся для одноклассников.

4. Проведение предметных олимпиад и внеклассных занятий, выпуск познавательных газет «Это интересно».

5. Вовлечение учащихся и родителей в предметную проектную деятельность: в разработку творческих работ, проектов и презентаций.

6. Воспитывать и поддерживать в ученике интерес, предоставляя ему возможность изучать и узнавать о своих интересах, будь то динозавры, звёзды, цветы или многое другое.

7. Помощь ребёнку в нахождении связи между учёбой в школе и его интересами. Часто причиной отсутствия школьной мотивации является то, что ребёнок не находит никакой связи между учебной и своими интересами и целями.

Список использованной литературы

1. Гани С.В. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте. / Автореферат дисс… канд.психол.наук. – М. – 2009.

2. Глейзер Г.Д. Комментарии к статьям В.А.Сухомлинского // Антология гуманной педагогики. В.А.Сухомлинский. – М.: Изательский Дом Шалвы Амонашвили, 2005. – 311с.

3. Гуткина Н.И., Печенков В.В. Динамика учебной мотивации учащихся от первого ко второму классу // Вестник практической психологии образования. – 2005. – № 4(5) октябрь-декабрь. – с. 16-22.

4. Защиринская О.В. Семья и ребёнок с трудностями в обучении. Монография. – СПб.: Речь; М.: Сфера, 2010. – 214с.

5. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2006. – 287с.

6. Калинина Н.В., Прохорова С.Ю., Горбылёва А.Я. Методика оценки учебных достижений в начальной школе. – М.: АРКТИ, 2006. – 72с.

7. Колоскова С.Л. Детская акгрессия. – СПб.: Питер, изд-е 2-е, 2006. – 224с.

8. Коменский Я.А. Каким образом нужно упражнять детей в нравственности и добродетелях. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2005. – 77с.

9. Кулешова О.Н. Формирование мотивов учения младших школьников. -Ярославль, 2000. – 82с.

10. Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психопрофилактика. – СПб.: Питер, 2009. – 368с.: ил.

11. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.: Просвещение, изд-е 2-е, 2005. — 192с.

14. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность. Диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Речь, 2010. – 248с.

15. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых, изд-е 5-е, — ИД: Питер, 2009, 368с.

16. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – НПО «МОДЭК», изд-е 2-е, 2005. – 304с.

17. Разина Н.А. Формирование учебной мотивации как одна из центральных проблем современной школы // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования : материалы III Междунар. научно-практ. конф. — Ч. 4 / отв. ред. Н.Н. Болдырев. – Тамбов : Першина, 2005. – 255с.

18. Сарпова Н. М. Формирование учебной мотивации у младших школьников // Сибирский учитель, Март-апрель 2006 №2 (44)

19. Солодянкина О.В. Педагогические основы социального развития ребёнка: теоретические аспекты: Монография. – Екатеринбург – Ижевск, 2005. – 98с.

20. Сорокина В.В. Психологическое неблагополучие детей в начальной школе. Диагностика и пути преодоления. – 2-е изд. – М.: Генезис, 2007. – 191с.

21. Строганова Л.В. Поощрение и самооценка младшего школьника. – М., Центр педагогического образования, 2007. – 116с.

22. Сухомлинский В.А. Как формировать у воспитанника радость познания // Антология гуманной педагогики. В.А.Сухомлинский. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2005. – 237с.

23. Ушинский К.Д. Воспитание человека. Избранное / Сост.С.Ф.Егоров. – М.: Карапуз, 2005. – 119с.

24. Яшнова О.А. Успешность младшего школьника. – М.: Академический Проект, 2005. – 144с.

13.1. Мотивация учебной деятельности в школе. Мотивация и мотивы

13.1. Мотивация учебной деятельности в школе

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Отсюда и обилие работ в этом направлении (Л. И. Божович, 1969; Н. Г. Морозова, 1967; Л. С. Славина, 1972; М. В. Матюхина, 1984; В. Э. Мильман, 1987; А. К. Маркова, 1984; Й. Лингарт, 1970; Э. Стоуне [Е. Stones, 1967] и др.), которые, впрочем, также несут на себе отпечаток недостатков во взглядах на мотивацию и мотив, существующих в психологии. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п. Г. Розенфельд, (G. Rosenfeld, 1973), например, выделил следующие контент-категории (факторы) мотивации учения:

1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

2. Обучение без личных интересов и выгод.

3. Обучение для социальной идентификации.

4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

5. Обучение по принуждению или под давлением.

6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.

7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Школьники наиболее высоко оценивают такие мотивы, как «хочу иметь знания, чтобы быть полезным обществу», «хочу быть культурным и развитым», «нравится узнавать новое», «хочу продолжить образование», «хочу подготовиться к избранной профессии», «хочу радостно преодолевать трудности». Престижные мотивы («привык быть в числе лучших», «не хочу быть худшим», «приятно получать одобрение», «привык все делать хорошо») получали меньшие оценки, но самые низкие оценки давались мотиву «стараюсь избегать неприятностей». В то же время первая группа мотивов скорее была «знаемой», чем реально действующей, побуждающей к учению. В качестве таковых в реальности оказались престижные мотивы.

Однако простое перечисление таких факторов очерчивает лишь область обсуждения вопроса, выявляет ведущие мотиваторы учения, но не раскрывает целостную структуру мотива учения, причинно-следственные зависимости между его компонентами. Поэтому требуется не столько классификация «мотивов» (конкретных причин осуществления субъектами учебной деятельности), сколько соотнесение их с блоками мотива и стадиями мотивационного процесса, учитывающее возраст и пол учащихся, ситуацию в семье, социальное происхождение и другие моменты. К сожалению, таких исследований в психологии почти что нет.

Попытку подойти к мотивации учения с позиции сочетания у одного и того же учащегося различных мотивационных факторов предпринял финский психолог К. Вепсяляйнен (1987), взяв за основу контент-категории Розенфельда. Им выделены своеобразные «мотивационные типы». Первый тип характеризуется хорошей успеваемостью, сочетанием чувства долга и ответственности с зависимостью от авторитетов, второй — принятием образования как значимого фактора (необходимость посещения школы), отсутствием специальных интересов и низкой мотивацией к достижениям в школе, третий — зависимостью от авторитетов, отсутствием чувства долга и ответственности, четвертый — стремлением к достижениям в школе, чувством долга и ответственности и отсутствием боязни неудачи, пятый — сочетанием стремления к успеху и боязни неудачи с чувством долга и ответственности и т. д. Однако им были обследованы только учащиеся 7-х и 9-х классов, что не позволило выявить возрастную динамику этих типов учащихся.

Мотив посещения школы первоклассниками (поступления в школу). Этот мотив не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадовцем, желание быть «как все», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребностей могут быть как учеба, так и хождение в школу для выполнения роли ученика, школьника. В последнем случае школьник добровольно выполняет все нормы и правила поведения в школе как соответствующие принятой им роли.

По поводу соотношения этих потребностей Л. И. Божович (1969) пишет:

* * *

Первоначально мы предполагали, что основным мотивом для поступления в школу детей старшего дошкольного возраста является желание новой обстановки, новых впечатлений, новых, более взрослых товарищей. Такого толкования придерживаются и другие психологи и педагоги, так как на него наталкиваются многие наблюдения и факты. Дети 6–7 лет явно начинают тяготиться обществом младших дошкольников, они с уважением и завистью смотрят на учебные принадлежности старших братьев и сестер, мечтают о том времени, когда им самим будет принадлежать весь набор таких принадлежностей. Может даже показаться, что для дошкольника желание стать школьником связано с его стремлением играть в школьника и школу. Однако уже в беседах с детьми такое представление оказалось поставленным под сомнение. Прежде всего обнаружилось, что дети в первую очередь говорят о своем желании учиться, поступление в школу выступает для них в основном как условие реализации этого желания. Это подтверждается и тем, что не у всех детей желание учиться совпадает с желанием обязательно ходить в школу. В беседе мы пытались развести то и другое и часто получали ответы, позволяющие думать, что именно стремление учиться, а не только внешние атрибуты школьной жизни являются важным мотивом поступления в школу (с. 218–219).

Думается, что Л. И. Божович слишком оптимистично оценивает мотив поступления детей в школу. По крайней мере, нельзя сбрасывать со счетов и другие причины, в частности выполнение требований родителей. Главным же в приведенном высказывании Л. И. Божович является то, что мотив посещения школы следует отличать от мотива обучения. Оба эти мотива в организации поведения и учебной деятельности детей могут действовать в одном направлении, а могут и расходиться.

В мотив обучения могут входить следующие причины: интерес к учению вообще (основанный, вероятно, на потребности в новых впечатлениях от приобретения знаний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимости для жизни и профессиональной деятельности, желание заслужить похвалу, удовлетворить свое тщеславие (быть отличником).

Наличие же у дошкольников только социально-ролевых мотивов посещения школы и отсутствие мотива обучения свидетельствует об их неготовности к школе. О мотивационной готовности детей 6–7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественнозначимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.

Закрепление мотива посещения школы во многом зависит, как показали Н. А. Березовин и Я. Л. Коломинский (1975), от того, как учитель относится к учащимся. Авторы выделили пять стилей отношения учителя к школьникам: активно-положительный, ситуативный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный и активно-отрицательный. На вопрос «Хотел бы ты вернуться назад в детский сад?» все учащиеся «активно-положительных учителей» ответили «нет». У «пассивно-положительных учителей» ответили «да» 29 % учеников. При ситуативном стиле учителя таких ответов было уже 33 %, при пассивно-отрицательном — 58 %, а при активно-отрицательном — 67 %.

Мотивация учебной деятельности и поведения младших школьников. Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования.

По данным лонгитюдного исследования И. М. Вереникиной (1984), от 6 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга (с 15 % до 34 %) и уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса (с 25 % до 5 %).

Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л. И. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Одна ученица уверяла, что учится хорошо, а когда ей указали на плохие отметки, то возразила: «Мама говорит, что я хорошо стараюсь». Отметка младшим школьникам кажется важной, если она поставлена за четверть, так как «она не за один какой-нибудь урок, а за все прилежание ставится». Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе.

Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом.

Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается. А учащиеся 5-6-х классов начинают даже дразнить младших школьников за старание, называя их «зубрилками».

Такие сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагает Л. И. Божович, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой их обучения, в частности с излишним количеством упражнений, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно загружается память и недостаточно используется интеллект.

У младших школьников «знаемые» мотивы часто не соответствуют реальным, побуждающим их к учебной деятельности (Г. Г. Гусева, 1983; М. В. Матюхина, 1984). По данным Г. Г. Гусевой, диапазон «знаемых» мотивов у учащихся 2-3-х классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы. В первую тройку вошли: «хочу больше знать», «интересно узнавать новое», «хочу получать отличные отметки». Последними названы: «все учатся»; «не хочу, чтобы ругали».

У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают с реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко выраженного интереса к знаниям, имеется неполное совпадение тех и других мотивов. У них доминируют мотивы: «получение отметки», «похвала» и «требование».

У посредственно— и слабоуспевающих школьников основным является мотив «избегание наказания». Этот же мотив входит в первую тройку «знаемых» мотивов. Следовательно, отрицательный «знаемый» и реальный мотивы у них совпадают, а положительные «знаемые» («хочу получать хорошие отметки», «хочу больше знать») не совпадают с реальными.

М. В. Матюхина отмечает, что не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».

Выделяют внешние, гетерогенные мотивы, содержание которых не имеет ничего общего с мотивами обучения. Они делятся на престижные и «принудительные» (угроза наказания). Последние, если выражены сильно, создают стрессовые ситуации, отрицательно влияющие на мышление школьников. По данным С. А. Мусатова (1977), значение мотивов «избегания санкций», побуждающих к выполнению учебных заданий, усиливается к 3-му классу. При этом снижается доминирование интереса к содержанию школьных предметов.

Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу.

Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени, чтобы это стремление не «остыло». Кроме того, перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие. Например, было выявлено, что в тех случаях, когда ребенку не хочется выполнять какое-либо задание, деление его на ряд небольших отдельных заданий с конкретными целями побуждает ребенка не только начать работу, но и довести ее до конца.

В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.

Наконец, в этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной деятельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением самостоятельности школьников и большей их ориентацией на мнение одноклассников.

Мотивация учебной деятельности и поведения школьников средних классов. Первой ее особенностью является возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. При этом чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его привлекает (Н. Г. Морозова, 1967).

Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний — уроки учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности очевидна — происходит заучивание без понимания. У школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мыслях, появляется равнодушие к сути того, что они изучают. Часто они относятся к знаниям как к чему-то чуждому реальной жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности. У школьников со сниженной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующих достаточного уровня развития понятийного мышления. Кроме того, у них формируется привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить, ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по подсказке, шпаргалке. Знания формируются отрывочные и поверхностные.

Даже в том случае, когда школьник добросовестно учится, его знания могут оставаться формальными. Он не умеет видеть реальные жизненные явления в свете полученных в школе знаний, больше того, не хочет ими пользоваться в обыденной жизни. При объяснении каких-то явлений он старается больше использовать здравый смысл, чем полученные знания. Когда одного школьника спросили, почему он не использует в беседе полученные знания, он заявил: «А разве вы хотите, чтобы я, как в школе, отвечал? Хорошо, вещи плавают, потому что…». Другой, когда его спросили, почему танк раздавит собаку, а человек, если ляжет на нее, — нет, ответил: «Не знаю. По-моему, к собаке физика вообще никакого отношения не имеет» (Л. И. Божович, 1969, с. 311).

Все это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьников, еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок. Неслучайно выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них — тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее. Л. И. Божович полагает, что это сопротивление связано с неосознаваемой учащимися потребностью оставаться на уровне тех требований, которые к ним как к школьникам предъявляет общество. Бросить школу, перестать быть учеником значит для них потерять свое общественное лицо. Но это значит и другое — потерять товарищей, общение с ними, потерять смысл своего существования как члена общества. Вероятно, все это так и есть. Но возможно и другое — борются два мотивационных образования: мотивационная установка, связанная с перспективой получения образования, и мотив, отражающий состояние учащихся, их усталость от однообразия и постоянной необходимости делать уроки.

Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является, как считает Л. И. Божович, стремление найти свое место среди товарищей. Самой частой причиной плохого поведения подростков является стремление (и неумение) завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников; проявление ложной отваги, дурашливость и т. п. имеют ту же цель. Иногда недисциплинированность в этом возрасте означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость.

Неумение найти свое место среди одноклассников вызывает характерное для подростков стремление во что бы то ни стало добиться хороших отметок, даже в том случае, если имеющиеся знания не соответствуют им. Фетишизация отметки свидетельствует о том большом значении, какое приобретает для подростка положение хорошего ученика: оно определяет его социальный статус в классе. Ни до этого возраста, ни после отметка такой мотивационной роли не играла: у младших школьников она является показателем признания учителем их стараний, а у старших школьников — показателем знаний.

Как отмечает М. В. Матюхина, высокоуспевающие школьники осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные интересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привлекает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее; у них выражен мотив «избегания неприятностей» и уровень притязаний невысок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения.

Поведение подростков в школе строится с учетом мнения одноклассников, которое теперь имеет большее значение, чем мнение учителей и родителей. Характерной особенностью подростков является стремление всячески избегать критики сверстников и наличие страха быть ими отвергнутыми.

Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большой «генетической» устойчивостью, передающихся из года в год от старших подростков к младшим и почти не поддающихся педагогическому воздействию). К таким установкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке, и с другой стороны — поощрительное отношение к тем, кто списывает и пользуется подсказкой.

Интересный эксперимент проведен Т. А. Матис (1983). Сравнивалась учебно-познавательная мотивация и активность школьников при обычной системе обучения «учитель-ученик» и при системе «ученик-ученик». При этом взаимодействие и взаимопомощь осуществлялись на всех этапах учебной работы: при выборе способа выполнения и выполнении учебного задания, при контроле и оценке результатов работы. Во втором случае было зафиксировано увеличение силы учебно-познавательной мотивации учащихся. В свете этих данных возникает вопрос: может, не стоит учителям занимать жесткую позицию в отношении подсказок учеников друг другу? Не лучше ли превратить тайную помощь в открытую коллективную?

В то же время моральные установки подростка не имеют опоры в подлинных моральных убеждениях, поэтому он их легко меняет при переходе в другой коллектив, где существуют другие традиции, требования, иное общественное мнение. Например, шалопай, не привыкший подчиняться дисциплине, попадая в дисциплинированный класс, исправляет свое поведение, подчиняясь требованиям коллектива.

У подростков становится ярко выраженной потребность в познании и оценке свойств своей личности, что создает повышенную их чувствительность к оценке окружающих. Отсюда их «ранимость», обидчивость, «беспричинные» и «немотивированные», с точки зрения взрослых, бурные реакции на слова и поступки окружающих, на те или иные жизненные обстоятельства.

Мотивация учебной деятельности и поведения школьников старших классов. Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Неслучайно поэтому половина выпускников школы имеет сформированный профессиональный план, включающий как основное, так и резервное профессиональное намерение. Следовательно, главной целью для выпускников школы становится получение знаний, что должно обеспечить прием в намеченные учебные заведения. Л. С. Выготский говорил, что выбор профессии — это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предполагает умение анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения (т. е. мотивационной установки), отнесенного к сравнительно далекому будущему.

Правда, выбор профессии может происходить не столь осознанно, а под влиянием родителей, в результате подражания товарищам или случайно возникшего интереса. В этом случае выбор может быть не связанным с мотивацией учения.

Мотивы учения у старших школьников существенно отличаются от таковых у подростков в связи с намечаемой профессиональной деятельностью. Если подростки выбирают профессию, соответствующую любимому предмету, то старшеклассники начинают особенно интересоваться теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбранной профессии. Если первые смотрят в будущее с позиций настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиций будущего (Л. И. Божович).

Как показано В. Л. Мунтян (1977), степень адекватности самооценки учебных способностей старшеклассников в значительной степени влияет на мотивацию учения. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении.

Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план. Здесь уже отметка — это критерий знаний, она в значительной степени утрачивает свою побудительную силу; вместо нее роль побудителя к учению начинает играть стремление к знаниям.

Таким образом, роль отметки как цели учения с возрастом меняется. Меняется с возрастом и соотношение между мотивациями на приобретение знаний и получение хороших отметок. Сопоставление этих двух мотивов учения, проведенное в 1997 году в одной из школ Санкт-Петербурга (М. Н. Ильина, Т. Г. Сырицо), выявило интересную динамику. Выраженность мотива на отметку у учеников с 3-го по 10-й класс была приблизительно одинаковой, в то время как мотивация на получение знаний колебалась: она значительно возрастала в 5-м и 9-м классах (рис. 13.1). Возрастание в 5-м классе можно объяснить появлением многих новых предметов, что могло повысить интерес к учению; возрастание же мотивации к получению знаний в 9-м классе могло быть обусловлено желанием продолжить обучение в старших классах, куда набирают после сдачи конкурсных экзаменов. Поступив же в 10-й класс, учащиеся «расслабляются», что сказывается на снижении мотивации на получение знаний и вообще к учению.

Обращает на себя внимание и то, что во всех классах мотивация на получение знаний была все же выше, чем на получение отметок; это относится как к мальчикам, так и к девочкам, но у последних она выражена больше. В 3-7-х классах у девочек несколько выше и мотивация на отметку, однако разница не очень велика, а в 9-10-х классах она вообще исчезает.

По данным Н. А. Курдюковой (1997), имеется определенная связь между успеваемостью учащихся и соотношением у них мотиваций на получение знаний и отметок. Так, в средних и старших классах у слабоуспевающих учеников мотив на отметку может быть выражен больше, чем на получение знаний, причем это касается не только мальчиков, но и девочек. Превалирование мотива знаний над мотивом отметки имеется только у отличников и «хорошистов» и то в значительно меньшей степени, чем в младших классах.

Чем старше школьники, тем меньшее количество мотиваторов они называют в качестве побудителей или основания своего поведения. Это может быть связано с тем, что под влиянием формирующегося у них мировоззрения возникает достаточно устойчивая структура мотивационной сферы, в которой главными становятся мотиваторы (личностные диспозиции, особенности личности), отражающие их взгляды и убеждения. Возникает у старшеклассников потребность выработать свои взгляды и на вопросы морали, а стремление самим разобраться во всех проблемах приводит к отказу от помощи взрослых.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Логопед / Книги по педагогике 2 / Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте

Главная (1 2 3 4 5)           ВведениеФормирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления в единстве идейно-политического, трудового, нравственного Боепитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции, введением всеобщего обязательного среднего образования (СНОСКА: См.: Материалы XXV съезда КПСС. М., 1976, с. 74, 77.). Социальный заказ нашего общества школе состоит сегодня в том, чтобы повысить качество обучения и воспитания, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся (СНОСКА: См.: Материалы XXVI съезда КПСС. М., 1981, с. 60.).

          Проблема формирования мотивации учения лежит на «стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания учителя оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося. Формирование мотивации – это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела, активную жизненную позицию школьника.

          Чтобы строить научно обоснованную «педагогику мотивации», надо обратиться к современной психологии мотивации.

          Мотивация учения складывается из многих, изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом сторон (общественные идеалы, смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы и др.). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за ними усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними. Эти отдельные стороны мотивационной сферы (и сложные, диалектические отношения между ними) должны стать объектом управления учителя. На современном уровне психологической науки мы не вправе просто констатировать, что ученик не хочет учиться. Надо постараться выяснить, почему именно он не хочет учиться, какие стороны мотивации у него не сформированы, в каком случае он не хочет учиться, а где мы, взрослые, не научили его так организовывать свое поведение, чтобы мотивация к учению появилась. Анализу строения мотивационной сферы посвящена глава 1.

          Формирование мотивации учения неотрывно от ее изучения учителем. Естественно, что учитель не располагает временем или специальными возможностями для экспериментального изучения мотивации школьников. Можно ли изучать мотивацию в естественных условиях школьного обучения, не прерывая и не нарушая течения воспитательного процесса? Обсуждение ответов на эти вопросы содержится в главе 2.

          Главной задачей учителя является воспитание мотивации учения. Эта проблема рассматривается в двух главах (3 и 4). Если учителю удается подойти к пониманию причин поведения ребенка, то он приближается к тому, чтобы управлять не только действиями школьников, но и их мотивами. Дело это очень сложное, здесь нельзя впадать в наивные утопии о возможности быстрого и однозначного воспитания или перевоспитания мотивационной сферы у всех учащихся и в нужном направлении. Но задача формирования мотивации вполне реальна, она подготовлена современным состоянием психологической науки.

          Формирование мотивации учения немыслимо у «ученика вообще», вне возраста и его специфических психологических характеристик. Возрастные особенности школьников надо не только учитывать (а иногда это означает, что возрастные особенности просто приговариваются после того, как вся система методов работы учителя уже отобрана, построена), из возрастных особенностей надо исходить с самого начала. Это означает, что всякий раз, начиная обдумывать работу по формированию мотивации учения в данном классе, у данного ученика, первые вопросы, которые должен задать себе учитель, – каковы задачи воспитания мотивации именно в этом возрасте? Какие особенности мотивации учения надо сформировать к концу этого школьного возраста (младшего, среднего, старшего), чтобы подготовить ученика к решению задач следующего этапа развития его личности? Только после этого и на основе этого правомерен выбор форм современного обучения. В связи с раскрытием резервов возрастного развития мотивации осуществляется и индивидуальный подход к учащимся. Эти вопросы излагаются в главе 4.

          Глава 1. Психологическая характеристика мотивации учения школьниковЭта глава посвящена рассмотрению самого понятия мотивации. Мотивация (или мотивационная сфера) включает в себя много разных побуждений. Мы рассмотрим те основные ее компоненты, которые необходимо знать учителю.

          Прежде чем приступать к анализу мотивационной сферы, остановимся на том, что такое процесс учения.

          Процесс учения и его психологические особенностиУчение целесообразно рассматривать как активную деятельность школьников по усвоению знаний, способов их самостоятельного приобретения. Управление учением есть формирование этой деятельности школьников (СНОСКА: См.: Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника М , 1974).

          Что же представляет собой учение как деятельность? В советской психологии есть разные подходы к этому пониманию. Изложим понимание целостной учебной деятельности как оно представлено в работах В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина (СНОСКА: Психология обучения /Под ред. В. В. Давыдова. М., 1978.).

          Прежде чем начать учение, школьник должен усвоить (понять, принять для себя, самостоятельно поставить) учебную задачу.

          Полноценное учение невозможно, далее, без активных учебных действий – способов, приемов учебной работы (например, сравнить разные стороны изучаемого предмета, выделить в них отдельные признаки, перестроить их и преобразовать, построить схемы, модели).

          Осуществление активного учения требует также от ученика умений проверить себя, оценить, т. е. выполнения действий самоконтроля и самооценки.

          Таким образом, целостная учебная деятельность обязательно включает в себя все эти компоненты – учебную задачу, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки. В психологической литературе детально описаны особенности каждого из этих компонентов учебной деятельности.

          Так, принятие школьником учебной задачи осуществляется тогда, когда учитель в ходе столкновения школьников С рядом практических ситуаций своим рассказом или вопроса на уроке раскрывает детям, для чего, зачем надо выполнять то или иное задание. Школьник в это время ВС61 (I сопоставляет (осознанно или неосознанно) эти задачи СО смыслом учения для себя, со своими возможностями, т. е. доопределяет или переопределяет задачу учителя для себя. Этот этап создает готовность ученика к учебной деятельности, которая в дальнейшем ходе учения может и возрастать, и угасать в зависимости от организации учебного процесса.

          Выполнение учебных действий полноценно развертывается после достижения этой готовности школьников ко включению в работу. Учебные действия – это то, что умеют активно делать школьники с учебным материалом. Сюда относят действия анализа, сравнения, изменения, моделирования и т. д. Отдельные этапы выполнения действий иногда называют операциями. Совокупность же действий образует прием работы (или способ, метод, по терминологии разных авторов). В учебном процессе учитель может учить школьников сложным приемам переработки и систематизации учебного материала, вычленению общих принципов и их конкретизации, приемам запоминания, сосредоточения внимания, приемам наблюдения и многим другим. Сформированность приемов и способов учебной работы есть главный показатель зрелости учебной деятельности. Учебная деятельность – это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий при овладении научными понятиями (Д. Б. Эльконин). Именно овладение новыми способами работы обогащает, перестраивает ученика, приводит к появлению новых особенностей его умственного развития, новых качеств его личности.

          Осуществление самоконтроля и самооценки школьников необходимо для успешного выполнения учебных действий. В психологии различают три вида самоконтроля:

          итоговый – по результату работы. Например, ученик выполнил работу и сравнил ее результат с образцом (ответ в учебнике, образец на доске и т. д.);

          пошаговый, пооперационный – по ходу работы. Например, ученик выполняет работу и в ее процессе может (сам или на вопрос учителя) сказать, что он сейчас делает, каким способом решает задачи. Этот способ самоконтроля является более зрелым, так как позволяет ученику скорректировать работу, преодолеть ошибки до завершения работы;

          прогнозирующий, перспективный, планирующий, опережающий– до начала работы. Он состоит в том, что ученик (сам или по просьбе учителя) может определить, из каких этапов будет состоять его работа, что будет первым, вторым, третьим этапом и т. д. Этот вид самоконтроля является самым СЛОЖНЫМ видом регуляции своей учебной работы, он позволяет предупредить ошибки, спланировать учебную работу в целом.

          Если самоконтроль – это выделение школьником этапов работы и их последовательности, то самооценка – это оценка учеником меры освоения (трудности, легкости) для него этих этапов. Различают разные виды самооценки. Она может быть глобальной– относиться ко всей работе («мне трудно сделать эту работу») или дифференцированной – касаться отдельных ее этапов, звеньев («мне трудно сделать первый этап работы, а второй легче»). Самооценка может быть адекватной и неадекватной (завышенной и заниженной) по сравнению с реальными возможностями ученика. Усвоение школьником усложняющихся форм самоконтроля и самооценки является психологической основой преемственности самостоятельной работы учащихся от начальной к средней школе.

          Итак, учение – это сложная деятельность, обязательно включающая в себя в развернутом или свернутом виде звено создания готовности, принятия учебной задачи, ориентировки в ней, звено учебных действий, преобразований учебного материала (а позднее и своей деятельности), звено контроля, оценки своей учебной работы. Такое понимание учения как целостной деятельности противостоит не изжитым окончательно функционалистским представлениям об учении как совокупности, сумме отдельных психических функций – мышления, памяти, внимания и др. Главным для учения является не «протекание» этих функций, а участие ребенка в активной деятельности: именно в ней решаются задачи развития личности данного ученика (выше отмечалось, что задачи учителя должны воплотиться, «переплавиться» в задачи этого ученика); эта деятельность должна осуществляться способами, усвоенными данным учеником, доступными ему.

          Учение нельзя сводить также к совокупности действий и операций. Надо помнить о том, что в ходе активной деятельности ученик превращается в ее субъекта, а это означает, что у него складываются новые особенности психического (умственного, нравственного) развития; их психологи называют психическими новообразованиями. Учение – это не только и не столько техника учебной работы, но – главное –воспитание личности каждого конкретного ребенка, решающего свои задачи, вытекающие из его индивидуально неповторимого опыта школьной и внешкольной жизни. В ходе учебного процесса учитель не только учит, но и воспитывает, формирует развивающуюся в ходе учения личность. Если по каким-то причинам этого нет, то учение из сложного воспитывающего процесса может превратиться в «натаскивание» на некоторый набор приемов и навыков учебной работы, никак не затрагивающее внутренней сущности человека. Значит, учение – это активная целостная деятельность самого ученика в единстве ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и происходящие у ребенка изменения в психическом развитии, в характеристиках его личности..

          Необходимо также иметь в виду, что учебная деятельность школьника всегда является совместной (с учителем, с учениками). Индивидуально протекающая учебная деятельность (ученик как Робинзон) есть абстракция. Реально ученик всегда (явно или неявно) использует переданные ему учителем общественно-выработанные способы учебных действий, соотносит свои задачи, свои действия и оценки со способами работы, оценками окружающих. В этом плане учебная деятельность всегда пронизана социальными взаимодействиями, общением ученика с другими людьми.

          Смысл учения для школьниковОдна и та же учебная деятельность может иметь для разных школьников различный смысл. Это в общем виде и определяет их мотивацию учения. Выявление мотивации учения и смысла его для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер воспитательного воздействия.

          Рассмотрим несколько примеров соотношения учения и его мотивации.

          Один и тот же ученик учится по-разному по различным учебным предметам, ибо у него к этим предметам неодинаковый интерес, вследствие этого он не полностью реализует возможности своей учебной деятельности. Например, школьник не любит биологию и, хотя обладает соответствующими приемами умственной работы, не прибегает к ним и учится хуже, чем мог бы. Один и тот же ученик может обнаруживать зрелые формы мотивации на одном учебном предмете и пассивность, безразличие на другом. Здесь наблюдается различие в учебной деятельности из-за несовпадения мотивации к разным учебным предметам. Педагогическая работа в этих случаях должна состоять в восстановлении интереса к «нелюбимому» предмету, в данном случае к биологии.

          Одно и то же поведение ученика в ходе учения может побуждаться разными мотивами и, значит, иметь разную значимость для школьника. Например, ученик может решать одну и ту же задачу и даже одним способом, но в одном случае он это делает, чтобы получить хорошую отметку учителя и одобрение родителей, в другом – заслужить авторитет у сверстников, в третьем случае его интересует содержание самого предмета, в четвертом он видит путь от изучения этого предмета к будущей профессии, в пятом действует сочетание нескольких побуждений. Во всех этих случаях действие одно и то же (значит, и цель везде одна и та же), а мотивы разные. Отношение мотива и цели и образует смысл учения для ребенка (А. Н. Леонтьев) (СНОСКА: См.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.)

          Одни и те же мотивы в разном возрасте могут иметь разную значимость для школьника, а значит, и разную побудительную силу. Например, мотив чтения дополнительной литературы в I классе не является значимым для жизни ребенка, а в старших классах в связи с подготовкой к дальнейшему образованию он может приобрести жизненное значение.

          Одно и то же поведение в условиях совместной учебной работы также может иметь разный смысл для школьника. Например, ученик предложил помощь другому: в одном случае он хочет создать себе репутацию хорошего товарища, в другом испытывает подлинное сочувствие к трудностям другого. Хорошо, если от учителя не ускользнет эта разная «подоплека» одного и того же поступка. Знание направленности личности, ее подлинных мотивов помогает учителю прогнозировать поведение ученика при его включении в разные виды деятельности, в различные контакты с окружающими.

          Советский психолог С. Л. Рубинштейн также обращал внимание на то, что один и тот же акт поведения детей в зависимости от его внутреннего содержания оказывается по существу совершенно различным поступком. Например, пишет он, ребенок жалуется старшему на то, что другой ребенок нарушает какое-либо правило общего поведения: в одних случаях эта жалоба может иметь основанием стремление ребенка проверить, надо ли это правило выполнять, сохраняет ли оно еще силу; в другом случае он действительно стремится поддержать дисциплину в группе; в третьем случае он руководствуется желанием доставить неприятность товарищу. «Внешне один и тот же акт, в зависимости от мотивов, из которых он исходит, и целей, которые он более или менее сознательно преследует, приобретает, таким образом, совсем различный и, в отношении педагогической своей ценности, иногда прямо противоположный смысл. Характеристика поступка, основывающаяся на внешней, результативной его стороне, является поэтому в значительной мере формальной характеристикой. Педагог, который строит свою работу с учетом только этой внешней формальной характеристики поведения учащегося, не раскрывая его внутреннего содержания по существу, не ведает, что творит. Добившись от учащегося форм поведения, внешне, результативно отвечающих моральным нормам, определенным правилам поведения, он, не зная мотивов, по которым в данной ситуации эти правила выполняются учащимися, собственно ничего не знает о самом учащемся, о личности ребенка. А ничего не зная о подлинных личностных мотивах настоящего поведения ребенка, он и подавно не может рассчитывать на то, чтобы верно определить его дальнейшее жизненное поведение. Не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель, по существу, работает вслепую. Ему неизвестны и ребенок, на которого он должен воздействовать, и результаты его собственного воспитательного воздействия» (СНОСКА: Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973, с. 188, 189.).

          Значит, проникновение учителя в сущность поведения школьника и его мотивации чрезвычайно важно. Между тем практические наблюдения « данные литературы свидетельствуют о том, что учителя затрудняются в ряде случаев определить истинную мотивацию ученика, специфические особенности мотивации, присущие той или иной возрастной группе школьников (СНОСКА: См.: Мальковская Т. Н. Учитель – ученик. М., 1977.). Порой учитель так сосредоточен на проблеме передачи знаний, что у него «не доходят руки» до анализа мотивации, но делать это очень желательно. Подобно тому как врач, призванный вылечить болезнь, изучает ее причины, переходит в анализе от внешних проявлений к внутренним симптомам, прослеживает их динамику и развитие, так а учитель, желающий выполнить свое высокое предназначение – воспитание личности молодого человека, должен стремиться проникнуть в мотивацию его поведения, научиться видеть ее проявления и более глубокие, лежащие за ними причины в опыте жизни ребенка, его окружения, подлинный смысл его отдельных поступков.

          Смысл учения – это внутреннее пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» школьником учения к себе, к своему опыту и к своей жизни. Понимание смысла учения, его личностной значимости не происходит «автоматически» в ходе усвоения знаний. Чтобы знания воспитывали, писал А. Н. Леонтьев, надо воспитать отношение к самим знаниям. Значит, желательно в ходе обучения сформировать у школьников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения. В этом случае усвоение новых знаний и способов работы приведет к личностному развитию школьников. Личностный смысл учения, как будет показано ниже, в разные школьные возрасты различен. По мнению психологов, содержание обучения и его методы должны анализироваться с точки зрения того, соответствуют ли они личностным смыслам учения школьников данного возраста.

          Смысл учения для каждого школьника прямо опирается на систему идеалов, ценностей, которые он усваивает из своего окружения (общества в целом, семьи); благодаря этому уже до начала учения у школьников складываются представления о его смысле, в ходе же обучения в средней школе смысл может претерпевать существенные изменения.

          Смысл учения – сложное личностное образование. Он включает в себя, по крайней мере, следующие моменты:

          осознание ребенком объективной значимости учения, которое опирается на общественно выработанные нравственные ценности, принятые в социальном окружении и семье данного ребенка; понимание субъективной значимости учения для себя, которое обязательно преломляется через уровень притязаний ребенка, его самоконтроль и самооценку учебной работы и ее отдельных звеньев; при определении уровня своих притязаний ребенок может исходить из своих возможностей в настоящее время (его психологи называют-актуальное «Я»), из представлений о том, какие возможности он мог бы иметь (потенциальное «Я») и т. д. Все это в целом определяет «зону субъективной ответственности» (СНОСКА: Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972.). Значит, смысл учения связан с уровнем сформированное учебной деятельности, ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и с личностными образованиями (уровнем притязаний и др.), он затрагивает самые глубокие слои личности школьника. Поскольку все эти аспекты в ходе учения находятся в процессе развития, то и сам смысл учения по мере формирования учебной деятельности может развиваться или угасать, изменяться качественно.

          Психологические наблюдения показывают, что при наличии смысла учения у школьников возрастает успешность учебной деятельности (как ее результатов – запаса и качества знаний, так и способов, приемов приобретения знаний), легче усваивается и становится более доступным учебный материал, лучше происходит его запоминание, выше становится сознательность процесса учения, лучше концентрируется внимание учащихся, возрастает их работоспособность.

          Смысл учения, его значимость для школьника лежат в основании мотивационной сферы. От смысла учения зависит направленность школьника, т. е. мотивы учения.

          Виды мотивов ученияМотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других – отношения с другими людьми в ходе учения.

          Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

          1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

          2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

          Эти группы мотивов описаны в психологической литературе (СНОСКА: См.: Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969; Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежной. М., 1972; Мотивация учения /Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград. 1976.). Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

          1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням (СНОСКА: См.: Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979, с. 97.). Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;

          2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

          3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

          Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

          Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д.

          Вторая большая группа мотивов – социальные мотивы – также распадается на несколько подгрупп:

          1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования.

          К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

          2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.

          Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.

          Одной из разновидностей таких мотивов считают так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей (про таких учеников говорят, что дни работают только на «положительном подкреплении»).

          Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации».

          Позиционный мотив может состоять также в попытках разного рода самоутверждения—в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в группе или коллективе и т. д.;

          3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив. является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

          Иногда спрашивают: могут ли у школьника присутствовать собственно творческие мотивы? Да, особенно в старших классах. Наличие творческих мотивов означает, что ученик не только усваивает те приемы учебной работы и те способы общения, которые ему предлагаются в ходе учения как образец, но и ищет новые способы учебных действий и форм сотрудничества и взаимодействия с окружающими людьми. Эти творческие мотивы могут воспитываться не только в разных формах внеклассной работы – в кружках, факультативах, в секциях Дворца пионеров, но и в ходе работы на уроке.

          Нередко также встает вопрос: какие мотивы – познавательные или социальные – имеют наибольшую общественную ценность? Мы еще вернемся к тому, что для гармонически развитой личности необходимо сочетание разных мотивов, сейчас же отметим, что и познавательные и социальные мотивы могут иметь как коллективистическую, так и узкоиндивидуалистическую, даже эгоистическую направленность.

          Так, познавательный мотив обеспечивает коллективистическую направленность школьника в том случае, если ученик стремится к достижению положительных результатов всем коллективом, «болеет душой» за успеваемость класса, а не только за свои успехи. И напротив. Представим себе крайний случай, что у ученика хорошо развиты познавательные мотивы, даже зрелые его формы (мотивы самообразования), и он постоянно работает над собой. Но эти мотивы могут иметь в конечном счете индивидуалистическую направленность, если они замкнуты на решение узких задач личного благополучия и преуспевания, достижения индивидуального успеха в будущей профессиональной деятельности без должной отдачи обществу.

          Социальные мотивы, особенно широкие социальные мотивы долга, обеспечивают прочную основу коллективизма, ответственности за общее дело. Но можно представить себе и другой случай. У школьника сформированы социальные мотивы, но только в одном их выражении – в желании добиваться приоритета среди товарищей, стремиться к престижной профессиональной работе, связанной с материальным благополучием. Такие социальные мотивы также приводят к эгоистической направленности и ущербному развитию личности в целом.

          Таким образом, не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а именно их качество определяет сущность личности школьника и ее направленность.

          Обратимся к более подробному рассмотрению того, насколько различными по качеству могут быть и познавательные и социальные мотивы учения. Можно выделить две группы психологических характеристик этих мотивов.

          Первая группа мотивационных характеристик – их называют содержательными – прямо связана (как это следует из названия) с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик – их условно называют динамическими – характеризует не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этих мотивов; эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим особенностям ребенка, особенностям его нервной системы. Каждый из названных выше познавательных и социальных мотивов имеет и содержательные и динамические характеристики.

          Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:

          I) наличие личностного смысла учения для ученика. В таком случае говорят, что мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для данного ученика, т. е. придает его учению личностный смысл. О роли смысла как внутреннего отношения школьника к учению говорилось выше;

          2) наличие действенности мотива, т. е. его реального влияния па ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой – личностным смыслом учения. Ибо если мотив имеет личностную значимость для школьника, то он, как правило, является и действенным. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности. Если тот или иной мотив на оказывает реального влияния на ход учения, хотя ребенок может назвать этот мотив, психологи говорят о «только знаемых» (А. Н. Леонтьев) мотивах учения. Чаще всего «знаемые» мотивы сообщаются школьнику взрослыми – учителем, родителями, а реально действующие мотивы возникают как результат фактического включения школьника в различные виды деятельности;

          3) место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным. Конечно, надо стремиться к тому, чтобы доминирующими у школьника стали зрелые виды социальных и познавательных мотивов – мотивы долга перед обществом и окружающими людьми, мотивы самообразования и самовоспитания;

          4) самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т. е. как внешний. Например, у школьника может присутствовать мотив овладения новыми способами добывания знаний, но он актуализируется только при напоминании учителя, при создании им соответствующих учебных, ситуаций. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, его побуждения к деятельности. С другой стороны, побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив у ученика не актуализируется, то можно говорить о том, что этот мотив пока является внешним для ученика. При анализе соотношения внешних и внутренних, мотивов важно иметь в виду еще один нюанс. Мотив социального одобрения, например хорошая отметка, является внешним мотивом для содержания процесса учения, но не является внешним мотивом для самого ученика;

          5) уровень осознания мотива. Далеко не всегда школьники умеют осознавать свои мотивы, эта способность может и не возникнуть на уровне средней школы. Но иногда школьники, особенно подросткового возраста, не только хорошо осознают, но и сознательно маскируют свои мотивы, или прикрываясь безразличием к учебной работе, или выдавая вымышленные мотивы за подлинные. Учителю надо иметь в виду, что следует подводить школьника к осознанию ведущих, социально значимых мотивов. Но всегда остаются и неосознаваемые побуждения, которые реально также оказывают влияние на поведение всякого человека;

          6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий. Приведем описанные в литературе уровни интереса по его локализации (СНОСКА: См.: Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979, с. 99-100.):

          аморфная, неясная локализация, выражающаяся в утверждении, что «в школе все интересно», в общем интересе к учению, требующем для своего подтверждения побуждений извне;

          широкая локализация, когда школьники с удовольствием работают над разными учебными предметами и заданиями, активно ищут дополнительные знания и за пределами школьных программ, обнаруживают широкую любознательность при отсутствии глубины познания;

          наличие локализованных стержневых интересов, когда школьники сосредоточены на одном-двух смежных или далеких учебных предметах. Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор профессии, представляют большую ценность для личности. Наиболее благоприятны широкие интересы с выраженной доминантой.

          «Узловой вопрос, – писал С. Л. Рубинштейн,– это вопрос о том, как мотивы (побуждения), характеризующие не столько личность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность» (СНОСКА: Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973, с. 249.).

          Если есть различия в содержании мотивов, то существуют и особенности их форм. Они образуют динамические характеристики мотивов.

          1. Первой и важнейшей особенностью является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях или в большинстве из них. Безусловно, мы должны стремиться к тому, чтобы социально ценные мотивы стали устойчивым личностным образованием школьника.

          Приведем описанные в литературе (СНОСКА: См.: Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979, с. 98, 99.) уровни устойчивости.

          Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес остывает при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и не оставляет особого следа в структуре личности.

          Интерес становится относительно устойчивым, связанным с определенным кругом предметов, заданий.

          Интерес достаточно устойчив и проявляется в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам. Устойчивость проявляется и в том, что ученик не может не учиться.

          2. Другой особенностью формы проявления мотивов является их эмоциональная окраска, модальность. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения. Под отрицательной мотивацией подразумеваются побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться (напоминания, плохие отметки и выговоры в школе, угрозы и наказания родителей, неприятные переживания, вызванные упреками окружающих). Положительная мотивация связана с выполнением школьником социально значимой обязанности учиться, с достижением успехов в учебном труде, с овладением новыми знаниями и способами их добывания, с поддержанием хороших отношений с окружающими. Ниже в разделе об эмоциях будет показана необходимость в ходе обучения определенного соотношения многих положительных или некоторых отрицательных эмоций.

          3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т. д.) Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т. д. Все особенности протекания мотивов связаны с их содержательными особенностями – действенностью, доминированием среди других мотивов.

          Формы выражения мотивов учения должны находиться в ноле зрения учителя; по ним учитель составляет первое представление о характере мотивации данного ученика. Но затем желательно двигаться к анализу внутренних, содержательных особенностей мотивов, определять, что же именно стоит, например, за отрицательной модальностью – мотивами избегания, выявлять, показателем чего является неустойчивость мотива, и т. д.

          Роль целей, эмоций и интересов школьника в мотивации его ученияВ предыдущем разделе была отмечена важность наличия у школьников активной направленности на разные стороны учебного труда, лежащей в основе различных мотивов учения (направленности на усвоение знаний, направленности на овладение новыми способами усвоения знаний и т. д.). Однако наличия мотивов обычно бывает недостаточно, если у ученика отсутствуют умения ставить цели на отдельных этапах своей учебной работы. Часто, особенно в начальной школе, у ученика уже сложилась направленность на отдельные стороны учебного труда, но он еще не умеет реализовывать эти учебные мотивы: не умеет ставить цели, обосновывать их, определять главные и второстепенные цели и т. д. Учителю надо обучать школьника умению воплощать свои мотивы через последовательность, систему целей. Значит, наряду с мотивами зрелая мотивационная сфера учения включает и цели.

          Постановка целей – это характеристика специфически человеческого поведения (возможностью мысленного предвосхищения и планирования реального действия, указывал К. Маркс, человек отличается от пчелы при всей сложности последней). В жизни школьник, конечно, практически научается ставить те или иные цели. Но цели целям рознь. Как и мотивы, цели могут различаться по своему содержанию, ученик может уметь самостоятельно ставить и реализовывать цели, но сами эти цели могут не соответствовать нашим представлениям о нравственной личности. Цели школьника по своему содержанию должны вытекать из идеалов, ценностей человека коммунистического общества.

          Цель – это направленность ученика на выполнение отдельных действий, входящих в учебную деятельность. Поэтому иногда говорят, что цель – это направленность на промежуточный результат учебной деятельности. Психологи отмечают, что мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Это означает, что цели сами по себе, без мотивов, не определяют учебной деятельности, учебного поведения школьника. Но и без целей самые хорошие мотивы учения могут остаться благими порывами. Мотив создает установку к действию, а поиск и осмысливание цели обеспечивают реальное выполнение действия. Кроме того, то учебное содержание, которое в учебной деятельности занимает место цели, лучше осознается и легче запоминается учеником. Наличие умений постановки целей является показателем зрелости мотивационной сферы школьника.

          Какие же именно стороны процесса целеполагания должны быть представлены в мотивационной сфере учения и каким умениям соответственно желательно обучать школьника?

          1. Отбору целей, соответствующих задачам самовоспитания человека коммунистического общества.

          2. Принятию и пониманию цели, поставленной учителем; удерживанию, сохранению цели учителя в течение длительного времени, подчинению ей своего поведения, «переосмыслению» целей учителя, понимаемому как принятие учеником цели учителя для себя, «наложению» ее на опыт своей собственной жизни.

          3. Самостоятельной постановке (образованию) целей, в связи с этим – умению мысленно представлять себе цель до начала действия, осознанию цели, ее формулированию.

          4. Выбору одной цели из нескольких других и обоснованию этого выбора.

          5. Определению реальности

Uncategorised

Дата публикации: 31.03.2021

Автор: Попова Людмила Федоровна,
воспитатель,
МБДОУ д/с №14 г.Горячий Ключ, п.Первомайский

 

Цель: формировать представления детей  о правилах безопасного поведения в различных ситуациях.

Задачи:

• Образовательная- учить предотвращать опасную ситуацию с помощью знаний личной безопасности. Закрепить полученные знания о ПДД, опасных предметах, номера телефонов экстренных служб.
• Развивающая- развивать познавательный интерес, внимание.
• Воспитательная- воспитывать бережное отношение к своему здоровью и личной безопасности, дружеские взаимоотношения.

-Ребята, сегодня к нам пришли гости. Давайте поздороваемся.

Посмотрите в окно, ярко светит солнце и я,  надеюсь, что у всех отличное настроение. «Дружно за руки возьмемся и друг другу улыбнемся. Мы пожмем друг другу руку, побежит тепло по кругу».

-Ребята, а что такое безопасность? (ответы детей) Это состояние защищенности от разных угроз. Чем больше вы знаете о разных видах опасности, тем увереннее вы будете себя чувствовать в опасной ситуации и сможете с ней справиться.

-А вы знаете, что сегодня День знатоков безопасности и в нашем детском саду проходит день о правилах безопасности?

-Вы хотите участвовать в викторине по основам безопасного поведения? Мы будем выполнять задания, отгадывать загадки, разгадаем кроссворд, в котором есть ключевое слово. Закрепим знания об опасностях, которые могут произойти с детьми и как их избежать.

Показываю кроссворд.

-Давайте проведем разминку:

• Небесное светило, служащее ориентиром в дневное время (солнце).
• Опасное природное явление, от которого нельзя прятаться под деревом ( гроза).
• Как звали пуделя Мальвины? (Артемон)
• Съедобный гриб, а называется как животное (лисичка).
• К чему приводят игры со спичками (к пожару).
• Как называется часть дороги, где движутся машины (проезжая часть)
• Кто помогает тушить пожар (пожарные)
• Её укус может быть смертельным (змея)
• Что может случиться, если есть немытые фрукты и овощи (отравление)

-Молодцы,ребята.

-Посмотрите на экран 1ситуация ПДД.

-Давайте скажем,  какие правила безопасности нарушили дети. (ответы)

В городах много улиц узких и широких. По ним движется очень большое количество транспорта. А вы знаете ПДД? Отвечаем на вопросы.

• Как называется часть дороги, где ходят люди? (тротуар)
• Нам нужно перейти улицу, где мы будем ее переходить? ( по пешеходному переходу)
• Какие пешеходные переходы вы знаете? (надземный, подземный, зебра)
• Что нам помогает перейти улицу? (светофор)

-Давайте поиграем в игру «Светофор». (детям раздаются карточки с буквами: С,В,Е-на красном фоне, Т,О –на желтом фоне, Ф,О,Р-на зеленом. В начале игры проговариваются буквы на карточках, затем, пока звучит бубен, дети двигаются по группе, как только бубен смолкает, нужно построиться так, чтобы получилось слово- светофор.

• Как правильно перейти улицу без светофора и пешеходного перехода? ( ответ детей)

Улица таит в себе много неожиданностей, в любой момент может возникнуть опасная ситуация. Во время движения по улице нужно обязательно обращать внимание на знаки дорожного движения, которые стоят на обочине и водителям, и пешеходам.

-А вы хорошо знаете дорожные знаки? Поиграем в игру «Дорожные знаки».

Каждый из вас возьмет карточку со знаком и расскажет, что он обозначает (дети крепят дорожный знак на фланелеграф).

-Молодцы,все справились и теперь мы можем отгадать загадку и открыть первое слово нашего кроссворда.

• Походная сумка туриста? (рюкзак)

Смотрим на экран, 2 ситуация « Один дома».

-Какие правила безопасности нарушили дети?( ответы).

В каждом доме есть предметы,которые могут угрожать здоровью и жизни человека, если с ними неправильно обращаться.

На столе лежат карточки, на обратной стороне нарисованы предметы. Вы должны сказать какие это предметы и объяснить почему.Опасные предметы кладем в красный конверт, а безопасные в зеленый. Если человек умеет пользоваться опасными предметами, они ему не навредят.

• Какое правило вы знаете ? (убирать все предметы на свои места).

Порядок в доме не только для красоты, но и для безопасности.

-Молодцы, вы быстро справились с заданием, а теперь отгадываем загадку и открываем второе слово кроссворда.

• Как называется главная река нашего края? (Кубань)

Смотрим на экран, 3 ситуация « Пожар».

-Что мы видим? (ответы детей)

-Ребята, а вы знаете, что огонь – давний друг человека. Почему?

С его помощью совершаются много полезных дел : готовим еду; согревает; плавит руду, помогая человеку получить металл; отправляет в полет космические корабли и реактивные самолеты.  Но случается так, что огонь из верного друга превращается в беспощадного врача, уничтожающего всё в считанные минуты.

-Назовите причины возникновения пожара:

• Неосторожное обращение с огнем (спички, костер)
• Неосторожное использование электроприборов
• Неосторожное обращение с пиротехническими изделиями (хлопушки, бенгальские огни, фейерверки).

-А что вы будете делать, если увидите огонь. (если огонь маленький, то потушить водой; землей из цветочного горшка; набросить одеяло; вызвать пожарных )

Если огонь большой, то покинуть помещение (не прятаться, не пытаться самому тушить, звать на помощь)

Представьте, что вам нужно вызвать пожарную команду: «Знает каждый гражданин, это номер 01».

Становитесь в одну колонну.

«Если рядом телефон

И тебе доступен он

Нужно номер набирать

И скорей на помощь звать».

-Чтобы добраться до телефона, вам необходимо преодолеть препятствие.

(переступить через 2 бума, пролезть под дугу, пробежать змейкой между набивными мячами, пролезть в тоннель, добежать до телефона, набрать нужный номер и позвать на помощь).

-Ребята, вы отлично справились с заданием, отгадываем загадку, открываем третье слово кроссворда.

Не жалеет ничего,

На своём пути,

Пышет жаром,

А зовётся он …(пожаром)

-А сейчас, ребята, берите стулья, усаживайтесь поудобнее, мы отправляемся на урок к тетушке Совунье. «Урок -электричество».

-Ребята, вы запомнили, что электричество может быть очень опасным? А как вы думаете, есть электричество, с которым можно поиграть? Конечно нет!

• Какие правила безопасности вы узнали?
• Можно электроприбор водой, если он загорелся, почему?

-Молодцы! Отгадываем четвертое слово кроссворда. Слушайте загадку.          « Прибор для очистки воды» (фильтр).

А теперь давайте вспомним, что делать если вы потерялись.

Физкульт минутка

 «Я однажды потерялся (изобразить испуг)

Только быстро догадался (слегка ударить пальцем по лбу, улыбнуться)

Посмотрел туда-сюда (повороты)

Нету мамы-вот беда! (развести руки в стороны).

Побежал налево я

Побежал направо я (бег на месте)

Мама не нашлась моя (приставить руки козырьком к голове).

Повернулся я вокруг

Может быть, увижу вдруг (козырек)

Нету. Я решил стоять

И на месте маму ждать (руки скрестить на груди).

-А какие еще правила нужно знать?

Смотрим на экран ситуация «Опасные незнакомцы».

В жизни встречаются не только опасные предметы, но и опасные люди. Их называют преступниками. Они могут ограбить и даже убить человека.

• Представим вы сидите дома, в дверь звонят. Что будете делать? На ваш ответ незнакомец сказал, что он почтальон и принес телеграмму. Что будите делать? И так, ребята, вы правы, никогда нельзя говорить, что никого нет дома и открывать дверь. Плохие люди могут повстречаться и на улице. Чтобы избежать неприятностей ,нужно соблюдать правила.Какие?

-Ребята, а давайте вспомним номера телефонов экстренных служб (дети подходят к столу, на столе карточки с номерами)

Я читаю стих. А вы показываете номер по которому нужно позвонить.

• Если вдруг в квартиру ломится чужой

Говорит плохие, страшные слова

Угрожает и ломает дверь ногой

Ты звони в полицию -02.

• Если вдруг ты дома сильно захворал

Простудился или ногу поломал,

В тот же миг по телефону набери

Номер скорой помощи -03.

• Если вдруг пожар возник

Ты звонить обязан вмиг.

Знает каждый гражданин

Это номер- 01.

• Газ почувствовав в квартире

Набери номер-04.

Отгадываем 5 слово кроссворда, слушаем загадку. «Название какого животного мы вспоминаем, когда переходим проезжую часть» (зебра).

-Нам осталось открыть одно слово. Я буду называть сказки, а вы указывать те правила безопасности, которые нарушили сказочные герои.

• Какую ошибку совершила бабушка Красной шапочки? (открыла дверь)
• А Красная шапочка? (разговаривала с незнакомцами).
• Почему с колобком случилась беда? (ушел гулять без спроса, не доверять незнакомцам).
• Какое правило нарушил Кай из сказки Снежная королева? (не цепляться за транспорт)
• Чему учит сказка «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка»? (слушать старших).

-Умницы, ребята, отгадываем загадку, открываем последнее слово.

«Фигура, у которой все стороны равны?» Какое ключевое слово мы открыли ?(дружба)

-Ребята, придумайте и нарисуйте запрещающие знаки с родителями. Ведь еще множество опасных ситуаций может произойти, если нарушать правила безопасности. И мы сделаем стенд по правилам безопасности.

Что вам сегодня больше всего понравилось? В чем были трудности?

Правила безопасности надо не только знать, но и обязательно соблюдать!

(PDF) Development of motivation in primary school

103

Психологическая наука и образование, 2011, № 2

…………………………………………………………………………………………………………….

циальные мотивы учения и мотивы достиже-

ния [1]; [12]; [13]; [4]. К первой группе отно-

сятся мотивы, непосредственно связанные

с содержанием и процессом учения. Вторую

группу представляют широкие социальные

(стремление хорошо окончить школу, посту-

пить в институт, долг и др.) и узколичные мо-

тивы. Их возникновение связано с системой

отношений, в которую вовлечен ребенок.

В исследованиях, проводившихся в се-

редине прошлого века под руководством

Л. И. Божович, и в 70–80 годы М. В. Матюхи-

ной, выявлены учебные мотивы, характерные

для младших школьников, в частности, разно-

образные «широкие социальные мотивы уче-

ния». Отмечено, что учебно-познавательные

мотивы не занимают ведущего места в струк-

туре учебной мотивации младших школь-

ников, что в первые два года обучения в на-

чальных классах учебная мотивация интен-

сивно развивается, но примерно с 3-го класса

наступает перелом в отношении к учению.

Н. И. Гуткиной (2007), изучавшей уровень

учебной мотивации современных младших

школьников, установлено снижение отноше-

ния к учению уже начиная со 2-го класса [4].

В контексте становления отношения к уче-

нию большое место занимали вопросы вза-

имодействия учителя и учащихся, отноше-

ния учителя к ребенку, разумного примене-

ния оценок (Б. Г. Ананьев, А. И. Липкина и др.).

Прослежена связь между характером учеб-

ной мотивации и низким статусом младше-

го школьника, обусловленным его неуспеш-

ностью. Показано, что у неуспевающих детей

сужен круг учебных мотивов, отсутствует ряд

широких социальных мотивов учения, менее

содержательны, чем у их хорошо успевающих

сверстников, познавательные мотивы, ярко

выражена мотивация избегания неудачи, соз-

дающая отрицательный эмоциональный фон

учебной деятельности [7]; [8].

Д. Б. Эльконин считал адекватными учеб-

ным задачам и важным компонентом учеб-

ной деятельности учебно-познавательные мо-

тивы, за которыми стоят познавательная по-

требность и потребность в саморазвитии [15].

Формирование мотивации учения через орга-

низацию деятельности стало предметом из-

учения в русле исследований, проведенных

под руководством П. Я. Гальперина, Д. Б. Эль-

конина и В. В. Давыдова. Выявлены преиму-

щества в плане развития познавательной мо-

тивации, обучения по системе Д. Б. Элькони-

на – В. В. Давыдова (А. К. Дусавицкий [5] и

др.). Установлено, что третий тип учения по

П. Я. Гальперину обладает сильным мотивиру-

ющим эффектом (П. Голу, В. Ф. Моргун и др.).

В школе Л. И. Божович помимо учебной

мотивации изучалась также направленность

личности, обусловленная доминирующими

мотивами (личными, коллективистическими и

деловыми). Показано, что в младшем школь-

ном возрасте развивается коллективисти-

ческая мотивация, как правило, на непроиз-

вольном уровне сочетающаяся с деловой [2].

В исследовании, проведенном нами в

2006–2009 годах, изучались характер и дина-

мика мотивации детей на протяжении млад-

шего школьного возраста [3]. В русле дея-

тельностного подхода [9] рассматривались

два уровня мотивации – уровень деятельно-

сти (учебная мотивация) и надситуативный

уровень (доминирующая мотивация).

Исследование проводилось в средних об-

щеобразовательных школах Москвы и г. По-

дольска Московской области. В нем приняли

участие 240 учащихся младшего школьного

возраста: 60 первоклассников, 60 второклас-

сников, 60 третьеклассников и 60 учащихся

4-х классов. Сравниваемые группы, уравнен-

ные по полу, составили 20 учеников из трех

классов каждой параллели. В 2008–2009 учеб-

ном году проведено повторное исследование с

60 учениками 3-х классов (первоначально об-

следованных во время обучения в 1-м классе).

Использовался блок методик: «Определе-

ние мотивов учения» М. Р. Гинзбурга, проек-

тивные методики «Неоконченные предложе-

ния» и «Окончание рассказов», «Доминиру-

ющая мотивация» И. Ю. Кулагиной, В. Н. Ко-

люцкого (вариант для младшего школьного

возраста), «Ценностные ориентации» М. Ро-

кича (модификация для младшего школьно-

го возраста). В работе с учащимися 4-го клас-

са применялись также методики «Направлен-

ность на приобретение знаний» и «Направ-

ленность на отметку» Е. П. Ильина, Н. А. Кур-

дюковой. Все методики давались индивиду-

ально, в устной форме.

© Московский городской психолого-педагогический университет, 2011

© Портал психологических изданий PsyJournals.ru, 2011

Мотивация на уроках истории. Методы мотивации на уроках истории

Повышение мотивации обучения

на уроках истории

учитель МОУ «Журавлёвская СОШ»

Старченко Светлана Викторовна

Важным условием освоения знаний на уроках истории является повышение мотивации обучения. Учитель способен добиться строжайшей дисциплины, но без пробуждения интереса и внутренней мотивации эффективного освоения знаний не произойдёт. Как же пробудить у детей желание учиться и получать знания? Существует много способов внешней мотивации. Но успешность учебной деятельности в большей степени зависит от внутренней мотивации.

Как же найти истоки учебной мотивации? К каким внутренним источникам активности ребенка необходимо подключиться, чтобы побудить его к учебному труду?

Важным источником внутренней мотивации, безусловно, является интерес к информации. Исторический материал нужно подать детям так, чтобы он вызвал интерес, отклик в их душе. Изложение материала в 5-6 классах существенно отличается от подачи материала в 9-11 классах. Для обучающихся 5-6 классов — это эмоционально окрашенный рассказ учителя, обязательный просмотр картинок в учебнике. И, конечно же, дополнительная информация. На сегодняшний день учитель, чтобы заинтересовать ребёнка, должен знать гораздо больше, чем написано в учебнике, то есть необходимо привлекать дополнительные источники знаний. В своей работе я привлекаю материал, который собираю, путешествуя по стране. Это, конечно же, фотографии и открытки. Например, изучая в 5 классе источники исторических знаний и говоря об археологических раскопках, я показала фотографии археологического музея в г. Анапа, рассказала об истории раскопанного города. Было видно как оживились лица детей, они стали задавать массу вопросов. Или изучая тему по культуре России XVIII века, я предложила детям фотографии дворцов Санкт-Петербурга. Учащиеся оживились и активно включились в беседу. Такая связь истории с сегодняшним днём является важным инструментов в побуждении интереса к предмету.

Важным средством мотивации обучения является и выбор способа действий на уроке. Каким бы не был интересным рассказ учителя о различных событиях истории, это утомляет учеников. Необходимо разнообразить формы учебной деятельности, предложить варианты работы, действительно интересные ученику. Учащимся можно предложить составление конспекта темы по учебнику, подготовку тестовых заданий по теме, работу по модулю, работу с документами, решение проблемного вопроса. Большими возможностями обладает также лекция с элементами беседы. Когда детям в ходе лекции задаёшь вопросы по теме, это акцентирует их внимание, способствует лучшему запоминанию материала.

Большими возможностями обладает групповая и парная работа. Главное правило групповой деятельности — не разбивать учеников на сильных и слабых, а организовать взаимообучение детей. Необходимые условия групповой работы – состав группы 3-5 человек, добровольность создания групп, четкое распределение ролей в группе. Функциональные роли в группе определяются перед началом выполнения задания, а коммуникационные роли после выполнения задания.

Групповая работа способствует формированию коммуникативных компетенций, т.к. учащимся приходится работать в группе, выполнять разные роли: быть лидером, ведомым, организатором, исполнителем; афишировать результаты деятельности группы, выступая перед классом. Учащиеся отмечают, что благодаря таким занятиям “научились выступать публично”, “дискутировать”, “быстро думать”.

Групповая работа используется как при изучении нового материала, так и во время повторительно-обобщающих или уроков-игр.

Для активации познавательной деятельности можно предложить ученикам работу над презентациями и проектами. Например, в 8-ом классе при изучении темы «Внешняя политика во второй половине XIX века», можно предложить работу над проектами по темам: «Политика России в Средней Азии», «Европейское направление внешней политики России во второй половине XIX», «Дальневосточная политика», «Сравнительная характеристика политики Александра II и Александра III», «Балканский кризис во второй половине XIX».

По истории России в 7 классе учащимся можно предложить подготовить презентации по основным вехам, изученным в 7-м классе: «Деятельность Ивана Грозного», «Смутное время в России», «Первые Романовы», «Эпоха дворцовых переворотов», «Екатерина Великая».

Важным мотивационным моментом является предоставление свободы выбора. Например, при изучении темы урока: «Экономическое развитие СССР в 30-е годы» учащимся предлагаются задания на выбор: подготовка тестовых заданий по теме, составление конспекта темы по учебнику, работа с документами, работа по модулю, решение проблемного вопроса. Таким образом, создается ситуация выбора при изучения нового материала, что повышает мотивацию обучения.

При этом контроль знаний будет осуществляться при помощи разноуровневых заданий. Первый уровень – обязательный минимум: тест. Главное свойство этого задания: оно должно быть посильно любому ученику. Первый уровень будет обязателен для всех. Второй уровень: тест с элементами логического мышления. Его выполняют ученики, которые желают хорошо знать предмет и проявляют интерес к предмету. Третий уровень это – творческое задание. Это может быть сочинение, работа с документами, логические задания. Обычно оно выполняется на добровольных началах. Возможно и другое применение разноуровневых заданий: учащиеся сами выбирают уровень, и могут отказаться от первого уровня.

Групповая работа может использоваться и на лабораторных занятиях, при этом

группа учащихся работает над пакетом документов по определенной тематике или вопросу. Например, в 8-м классе можно провести лабораторное занятие

Нина Ивановна Подопригора,

учитель истории,

МБОУ СОШ №76, п. Гигант,

Ростовская область.

Мотивация учения как условие активной деятельности обучающихся на уроках истории и обществознания.

Успех в освоении основ наук зависит, прежде всего, от желания самого ребенка приобретать эти основы. Компьютеризация общества вместе с новыми возможностями породила новые проблемы, одной из которых является падение интереса к обучению. Намного проще и легче детям найти готовые ответы в интернете, чем продумать и проанализировать источник, не имеет смысла внимательное поведение школьника на уроке, так как содержание материала можно найти на сайте. Ребята перестали мыслить, потерялся интерес к предмету, что привело к снижению качества знаний. Удивляют ответы школьников в социальных сетях по историческим событиям, личностям, хронологии. Вяземский в оценке результатов знаний приводил примеры ответов студентов на детские вопросы по истории, которые демонстрировали полную безграмотность, отсутствие фактических знаний. Любой гражданин Отечества должен знать основные вехи развития своего государства и общества, исторических личностей – государственных деятелей, полководцев, деятелей культуры. К сожалению, сегодня интерес к истории угас, общество все больше воспринимает сенсационные события, причем не всегда истинные. Для ликвидации этого пробела в процессе становления личности необходимо усилить внимание к побуждению, интересу изучения истории. Большинство обучаю­щихся не склонно посвящать себя непрерывному процес­су обучения, ориентируясь только на свое желание поз­нать практически непознава­емый мир. Важно выявить истоки инициативы обучающихся, обратившихся к дополни­тельному обучению.

Основным фактором я считаю, определяющим качество обучения, является моти­вация. Это звено, которое соеди­няет элементы, определяющие дееспособность и мощность личностного интеллектуаль­ного запаса формирования знаний, умений, навыков.

Мотив в переводе с латинского обозначает проводить движение, толкать.

Это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности человека. Мотив — аван­гардная, несущая основную нагрузку функции «деятель­ности».

Мотивация – это побуждение, вызывающее активность организма и определяющее его направленность.

Мотивация — совокупность побуждений к деятельности.

Мотивация описывает характеристики элементов, располагающихся в самом начале последо­вательности элементов учеб­ного процесса, т.е. мотива­цией задается образ, схема стимулированного целепо­лагания процесса обучения, его структура. Под мотивацией следует по­нимать стрем­ление человека к самореали­зации в соответствии с его врожденными способностя­ми к определенным видам де­ятельности и настойчивость в овладении ими на творчес­ком уровне. Мотивация оп­ределяет направленность и степень целесообразности и продуктивности учебной де­ятельности. Её влияние всегда при­сутствует и отслеживается практически на всех этапах обучения. Мотивация в обучении рассматривается как условие активности и как предмет, на который эта активность направлена. Сильный, эмоционально яркий мотив существенно влияет на цель деятельности, при этом происходит явление сдвига мотива на цель. Отсюда следует, что нужна глубокая мотивация учения, устойчивые познавательные интересы, долг и ответственность обучающихся за успехи в учении.

Для того чтобы ребёнок успешно развивался, он должен совершать не любые действия, а вполне определённые. Что побуждает его совершать эти действия, что направляет и регулирует его деятельность в процессе обучения? Иными словами, что мотивирует, т.е. побуждает и направляет деятельность ученика? Педагог должен научиться управлять деятельностью учеников в процессе обучения, а для этого он должен уметь формировать у них нужную мотивацию. И если мы не сможем этого, то «все наши замыслы, все поиски и построения превращаются в прах, если у обучающегося не появится желание учиться» (В.А. Сухомлинский). Учитель должен уметь вызвать у ребёнка это желание, а это значит, что он должен формировать у него соответствующую мотивацию.

Именно этот фактор необходимо учитывать педагогу при подготовке к уроку. Первые минуты общения учителя и ученика должны вызвать неподдельный интерес у последнего к изучаемому материалу и процессу обучения в целом. Системная работа в таком направлении приведет к ожидаемому результату. Стимулировать желание школьника нужно на основе сочетания жизненной ситуации, его опыта, задач урока, учитывая психологические особенности ученика.

Важно почувствовать увлечения и кругозор детей и через них перейти к мотивации. Доступность решения поставленной проблемы порождает радость и желание лидировать в ходе всего урока. К примеру, при изучении темы «Олимпийские игры» в 5 классе я вошла в класс с мячом, диском, скакалкой и задала вопрос: « Что у меня в руках? Как вы думаете, почему сегодня я принесла спортивный инвентарь? Какое главное спортивное событие ожидает наша страна и весь мир? Где и когда пройдут Зимние олимпийские игры? Хотите узнать, откуда берут свое начало олимпийские игры?» Такое начало урока побудило детей к дальнейшей активной деятельности в ходе урока.

Урок обществознания в 6 классе по теме «Правила и нормы поведения в обществе», который проводился в декабре, начался хоровода под новогоднюю песню. Затем я поставила перед ребятами проблему: « Какой праздник мы будем вскоре встречать? Как вы готовитесь к нему? Существуют ли отличия в поведении на школьном утреннике и в повседневной жизни? Хотите составить правила поведения в общественных местах?»

Чувственное восприятие всегда вызывает эмоциональный интерес у обучающихся, а вслед за ним порождаются логичные рассуждения, которые перерастают в определение целей урока, его задач самими учениками. Такая системная работа позволяет формировать навыки проектной деятельности. Очень важно учителю определить главное, существенное, так сказать, ключевую компетенцию урока, ассоциировать ее с определенным предметом, вещью, и тогда познавательный интерес будет направлен в нужное русло, приведет к ожидаемому результату.

На уроке истории в 8 классе при изучении реформы отмены крепостного права я использовала маленький упаковочный мешочек золотистого цвета и с первой минуты урока спросила ребят: «Как вы думаете, что я положила в этот мешочек и принесла сегодня на урок?» Ответы были разные, прозвучал и правильный — земля. «Почему я поместила ее в золотой мешочек?» — вопрос сразу же был обоснован учениками. Ключевое слово названо, ценность ее определена и можно приступать к решению проблемы: на каких условиях крестьяне получали землю.

Такое нестандартное начало урока проводится не только на средней ступени обучения, но и в старшей школе. В 10 классе на уроке обществознания по теме « В чем смысл жизни» впервые минуты урока ребята из пластилина лепили цветы. «Легко ли было изменить форму пластилина? Легко ли изменить взгляды человека, его мировоззрение?» Поставленная проблема вызвала интерес к дискуссии, которая постепенно переросла в активную проектную деятельность.

Применяя различные технологии и операции при изучении нового материала необходимо поддерживать познавательный интерес. На этом этапе урока активизация осуществляется через индивидуальные, коллективные и групповые формы работы. Этому моменту учитель всегда уделяет много внимания, специфика его зависит от сложности темы, от поставленных целей и задач, от уровня подготовки класса и опыта учителя. Стимулирование познавательной активности учащихся осуществляю через дидактические игры (сюжетные, ролевые) наглядность (И К Т), творческие работы, познавательные задачи, ребусы, индивидуализацию(учет не только способностей, но и интересов), дифференциацию (разноуровневые задания), использование игровых, личностно – ориентированных, развивающих, проблемных педагогических технологий.

Завершающий этап урока предполагает самооценочный характер работы ученика на уроке. В психологии это называется рефлексией – размышлением человека, направленным на анализ самого себя. Рефлексия (от позднелат. reflexio — обращение назад, отражение), форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов; это обращение внимания субъекта на самого себя и на своё сознание, в частности, на продукты собственной активности, а также какое-либо их переосмысление. Для осуществления компетентного подхода в обучении очень важно подводить ученика к самоанализу его деятельности на уроке. В зависимости от возраста и изучаемой темы рефлексия проводится разными способами. Можно предложить школьникам традиционно дать ответы на вопросы: что узнал нового на уроке, какие термины усвоил, что вызвало сложность усвоения, почему. Я предлагаю более сложный вариант рефлексии: составить график по оценочной шкале своих знаний. В 5 классе для самооценки даю незаконченные предложения следующего характера: на уроке я узнал, что…, я хотел бы узнать…, для этого мне нужно…, эти знания мне пригодятся …., мне не понятно….. Для оценки себя на уроке широко использую смайлики, ребята их рисуют в зависимости от своих ощущений. Применяю психологический метод отображать свою деятельность цветовой гаммой. Учителю предоставляется возможность увидеть уровень знаний и уровень интереса детей на уроке. Мониторинг результата позволяет учителю перспективно определять задачи обучения, выявлять пробелы в знаниях и возможности устранения их.

Мотивация оказывает самое большое влияние на продуктивность учебного процесса и определяет успешность учебной деятельности. Отсутствие мотивов учения неизбежно приводит к снижению успеваемости, деградации личности.

Из вышеизложенного можно сделать следующий вывод:

1.Мотивация является особо важным и специфическим компонентом учебной деятельности.

2. Через мотивацию педагогические цели быстрее превращаются в психические цели обучающихся.

3. Через мотивацию формируется определенное отношение учащихся к учебному предмету и осознается его ценностная значимость для личностного развития.

4. Через формирование положительной мотивации можно значительно улучшить качественные показатели познавательных процессов, а это приоритетная задача, которая сегодня должна реализоваться в педагогической деятельности.

Библиографический список:

1.Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе: новая технология личностно-ориентированного исторического образования: учеб. пособие/ Ростов н/Д: Феникс, 2007.

2.Р.С.Немов. Психология образования.// М. Владос 2001г.

3.Н.Г.Лусканова. Диагностика школьной дезадаптации.// ВНИК 1993г.

4.Н.В.Немова. Мотивация учебных достижений.// М.2001г.

Введение

.Научный подход и проблема мотивации учения школьников

.Специфика уроков истории в старших классах. Особенности учебной деятельности старшеклассников

Возрастные особенности учебной деятельности старшеклассников

Анализ опыта педагогической деятельности направленный на актуализацию мотивов учения

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования.

В условиях глубоких преобразований различных сфер общественной жизни страны, возрастает необходимость в знание истории подрастающего поколения, способного понять, оценить и преобразовать в своей практической деятельности окружающий мир. Это имеет огромное значение, этим обосновывается образованность общества. Эта важная педагогическая задача имеет ярко выраженную общечеловеческую гуманистическую направленность, и сегодня педагоги больше внимания уделяют конкретному ребёнку, формированию его личности. На современном этапе развития нашего общества система образования и, в том числе, средняя общеобразовательная школа, нуждаются в значительном обновлении и совершенствовании. Прежде всего это касается организации учебного процесса, в частности, — построения уроков с целью развития заинтересованности изучать историю. Поэтому деятельность учителя сегодня должна быть направлена на то, чтобы создать в школе такие условия, при которых ребёнок чувствовал бы себя комфортно, был индивидуально ориентирован на собственные возможности.

Между тем, подобные установки далеко не всегда реализуются в ныне действующей системе образовательной подготовки школьника. Существующее сегодня содержание ряда учебных предметов, практические условия реализации образовательных задач, увязанность самих методик преподавания школьных дисциплин с той или иной дидактической концепцией далеко не всегда соответствуют формированию активной творческой учебной деятельности школьников как в начальном, так и в среднем звене общеобразовательной школы. Это касается различных сфер педагогического воздействия на обучаемого как в отношении формирования мотивации учения в целом, так и относительно развития интереса к отдельным предметам в частности.

Сейчас, в век информационных технологий, человек потерял стремление познавать свое прошлое. Грамотность населения в вопросах истории сейчас на очень низком уровне. Историю в школах начинают изучать с начальных классов, естественно, все изучение сводится к прочтению глав из книги и написании контрольной. Другой вопрос, запоминают ли хоть что-нибудь ученики. Как показывает практика, изучение истории по книгам мало эффективно, потому что не хватает наглядности: рисунков, схем, таблиц. Детям трудно читать и усваивать большие объемы информации, поэтому в большинстве своем у них нет заинтересованности к этому предмету. Ситуация в последнее время стала улучшаться, все таки информационные технологии шагнули вперед, начали выпускать атласы на разные исторические тематики, брошюры с таблицами, диски с короткими научными фильмами. В общем по стране ситуация в последнее время улучшается, повысилась заинтересованность историей благодаря тому, что российский кинопрокат начал выпускать исторические ленты, что очень облегчает изучение истории, но этого не достаточно, из-за недостатка финансирования киноиндустрии.

Помимо исторического кино необходимо модернизировать принципы обучения истории в школах. Для большей наглядности уроков истории нужно обеспечить уроки интерактивным материалом, например великие люди в истории и т.д. Это прежде всего техническая сторона вопроса: интерактивные доски, медиапроекторы, доступ в интернет и т.д. Так же учителям следует более тщательнее готовиться к урокам, читать не только лекции, но и показывать все наглядно на атласах, схемах, что бы дети могли более компактно систематизировать информацию. Нужно давать возможность ученикам самим готовить презентации или какие — то игровые постановки на различные темы. А если есть школьный театр, то ставить как можно больше пьес или постановок на различные темы из истории. Организовать больше олимпиад. Преподавателям, для большей наглядности, организовывать экскурсионные поездки.

Сказанное выше позволяет констатировать, что в теории и практике современной дидактики и конкретных методик преподавания отдельных школьных дисциплин, в том числе истории, существует и исследовательская проблема. Она заключается в выявлении, описании и осмыслении общих и конкретных педагогических условий и адекватных методических средств, могущих способствовать активизации учебной деятельности школьников, формированию и повышению положительной мотивации учения у них на уроках истории.

Нельзя сказать, что эта проблема — в тех или иных ее аспектах — не ставилась в научной литературе как в общетеоретическом, так и в конкретном исторически-педагогическом смысле.

В отечественной педагогике — в трудах М.А.Данилова, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и др. — разработаны общепедагогические положения формирования мотивации учения школьников в качестве неотъемлемого компонента всестороннего развития личности. Теоретические вопросы строения и развития мотивационной сферы личности широко представлены также в работах психологов Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, П.М.Якобсона и других. Большой вклад в теорию мотивации внесли зарубежные ученые Б.Вайнер, Д.Брунер, Т.Новацкий, К.Томашевский, Х.Хекхаузен и другие.

Г. И.Щукина высказывает мнение о том, что актуализации эмоций у школьников (особенно младших и средних классов) способствуют дидактические игры, развивающие познавательную деятельность. Она также существенно уточняет факторы активизации учения, тем самым конкретизируя её как проблему формирования мотивации учения школьников средствами познавательной деятельности, имеющую ярко выраженную эмоциональную окраску.

Известным психологом А.К.Марковой дано определение направления современного педагогического процесса, которое она трактует как «влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию учения». Она считает, что это связано, главным образом, с попытками педагогов интенсифицировать учебный процесс, сделать учебную работу учащихся более эффективной.

Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что многими учёными и специалистами уделялось значительное внимание вопросам мотивации учения школьников, придавалась особая значимость интегрированным и комплексным формам обучения, выделялось и подчеркивалось важное значение истории в процессе воспитания и образования.

Однако, можно констатировать, что до настоящего времени многие перечисленные проблемы не решены до конца: не изучены особенности воздействия различных видов исторических фактов на развитие обучаемых в едином предметном комплексе; возможности комплексного воздействия на учащихся в педагогической практике используются хаотично — от случая к случаю; мало применяются такие активные формы деятельности на уроках истории, как игра, высказывание собственного мнения, театрализация и прочее, которые в наибольшей степени формируют мотивацию учения школьников. Несмотря на свою большую значимость и имеющиеся отдельные разработки специалистов по данной проблематике, конкретная задача создания условий для реализации этих разработок на уроках истории в педагогической науке, в том числе современной, долгое время не ставилась. Кроме того, не решены до конца организационные вопросы осуществления новых педагогических условий и использования адекватных поставленным задачам методических средств, как то: подготовки кадров для соответствующей педагогической деятельности, наличия необходимого материально-технического оснащения учебных заведений, организации специфических форм проведения работы. Все вышесказанное обусловило к актуальности исследования данной темы.

Цель данной работы: выявить и обосновать педагогические условия формирования мотивации учения старшеклассников на уроках истории.

Объект работы: процесс формирования мотивации учения старшеклассников на уроках истории.

Предмет работы: комплекс педагогических условий и методических средств формирования мотивации учения старшеклассников на уроках истории.

В соответствии с изучаемой проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

.Выявить особенности формирования мотивации учения старшеклассников на уроках истории.

.Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования мотивации учения школьников на уроках истории.

.Определить комплекс личностно-ориентированных педагогических средств, обеспечивающих реализацию условий формирования мотивации учения старшеклассников.

1. Научный подход и проблема мотивации учения школьников

Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Её значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, ради чего он её осуществляет, есть основа её адекватной интерпретации. Когда люди общаются друг с другом, то, прежде всего, возникает вопрос о мотивах, побуждения, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой. В самом общем плане мотив — это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого — либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность. Сложность и многоплановость проблемы мотивации обуславливает множественность подходов к пониманию её сущности, природы, структуры, а также к методам её изучения. С. Л Рубинштейн отмечал: «для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т. е. чтобы они приобрели значимость и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько личностно значимым для учащегося оказывается то, что объективно, общественно значимо». Существенно подчеркнуть, что основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно — смысловой сторон мотивации.

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека — его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно — волевой. В.Г. Асеев отмечает, что мотивационная система человека имеет, гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневности теряют своё значение. Всё это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой — говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре. Между различными школами современной психологии намечаются существенные расхождения в некоторых конкретных деталях, связанных с трактовкой понятия «мотив». Можно сказать, что и само определение «мотива» представляет определенную научную проблему. Одни под мотивом понимают психическое явление, становящееся побуждением к действию. Другие осознаваемую причину, лежащую в основе выбора действий и поступков личности.

Считают также, что мотив — это то, что, отражаясь в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет ей на удовлетворении определенной потребности. При этом подчеркивают, что в качестве мотива выступает не сама потребность, а предмет потребности. Общее положение о связи мотивов с категорией «потребность» в большинстве случаев не является дискуссионным, хотя и здесь имеются разночтения. Так радикальным, по первому впечатлению, является утверждение о том, что потребности не являются мотивами. Однако, раскрывая этот тезис, обычно настаивают на том, что мотивами являются не сами потребности, а предметы и явления объективной действительности. Это положение уже не кажется столь радикальным. В теории мотивации, разрабатываемой отечественной психологией, получила широкое распространение точка зрения, согласно которой под мотивом следует понимать именно определенную потребность. Таким образом, резкое противопоставление категорий «потребность» и «предмет» вряд ли целесообразно. Автор психологической концепции деятельности А.Н. Леонтьев отмечал, что предмет деятельности, являясь мотивом, может быть как вещественным, так и идеальным, но главное, что за ним всегда стоит потребность, что он всегда отвечает той или иной потребности. Трактовка мотива соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и её удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности (А.Н. Леонтьев). Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы — Л.И. Божович. Согласно его теории, мотив — это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания.

Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность». Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны. Самым широким является понятие мотивационной сферы, включающее и аффективную, и волевую сферу личности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность. Мотивационная деятельность или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие её свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально — психологические характеристики. Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

Строение мотивационной сферы зависит от возрастных и индивидуальных особенностей человека. Возрастное развитие мотивации состоит в появлении психологических новообразований, т.е. качественно новых особенностей, характеризующих её более высокий уровень. Особенности мотивов и познавательных интересов учащихся разных возрастов не являются «фатально неизбежными» и необходимо присущими этим возрастам. В младшем школьном возрасте, писал А.Н. Леонтьев, основной мотив учения состоит в большинстве случаев в самом выполнении учения как объективно значимой деятельности, ибо благодаря выполнению учебной деятельности ребенок приобретает новую социальную позицию. В среднем школьном возрасте возникает новый тип мотива, определяемый позицией ребенка в самой школе, возрастают связи ученика с коллективом, увеличивает интерес к работе в школьных детских организациях.

И наконец, в старшем школьном возрасте общие социальные мотивы оказываются связанными с широким кругом общественной жизни школьника, с подготовкой к выбору профессии, с определением широкой жизненной перспективы. Наряду с этим происходит развитие познавательных мотивов. Вначале у детей нет выраженного интереса к содержанию уроков и учебных занятий. На следующем этапе интерес к учебным занятиям начинает дифференцироваться, возникают собственно учебные интересы. Интерес перемещается с выполнения учебного действия на его содержание, задачи, которым это действие отвечает, на способы, которыми оно выполняется. Если же этих внутренних мотивов учения нет, то интерес школьников замыкается на отметке и других важных, но внешних по отношению к учебной деятельности, моментах. А это, по мысли А.Н. Леонтьева, создает некоторые новые трудности: ведь подчинение своих действий мотиву, не имеющему отношения к самому содержанию действия и не порождающему прямого интереса к нему, требует волевого характера ученой деятельности. Выполнение же учебной деятельности, движущей внутренними мотивами, учащегося, в меньшей мере требует волевых усилий, так как может сопровождаться и непроизвольным интересом. Учителю важно помнить, что время, когда возникает у школьников дифференцированный интерес к разным сторонам учебной работы и особенно интерес к способам учения, зависит в первую очередь от эффективности учебно-воспитательной работы. Этот интерес может возникнуть в середине младшего школьного возраста, чаще он складывается в подростковом, а в некоторых случаях не формируется и в старшем школьном возрасте. Намеченные линии развития социальных и познавательных мотивов в школьных возрастах взаимосвязаны между собой и образуют богатое многообразие индивидуальных путей развития и типов мотивации учения. Индивидуальные проявления мотивации учения не раз привлекали внимание психологов.

Особенности мотивации учения — важная характеристика индивидуального стиля учебной работы, который складывается у учащихся в зависимости от их реального участия и активного включения в учебную деятельность, индивидуально — психологических особенностей прошлого опыта и т.д. Чтобы найти оптимальный индивидуальный подход к воспитанию мотивации каждого ребенка, педагогу очень важно уметь изучать её в разных ситуациях, на протяжении ряда лет. Для проведения индивидуальной работы с учащимися по воспитанию у него мотивации надо помнить о том, что каждое из побуждений может находиться в разном состоянии, в разной степени зрелости. В учении мотивы могут осязаемыми, каждый из них может быть реально действующим или создавать только потенциальную готовность к действию. Основу целенаправленного процесса учения составляют, конечно, осознаваемые мотивы. Вместе с тем мотивация учения определяется и разного рода не вполне осознаваемыми учеником установками и потребностями. Это объясняется тем, что осознание мотивов возможно при довольно высоком уровне развития личности школьника. Отвечая на простые вопросы взрослого, стремясь осознать свои мотивы, ребенок может, тем не менее назвать не мотив, а мотивировку (в некоторых педагогических ситуациях подлинные мотивы могут по каким-то причинам и преднамеренно маскироваться школьником).

Классификация мотивов:

Принято различать две большие группы мотивов:

) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми. Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.

) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда.

) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами. Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д.

Вторая большая группа мотивов — социальные мотивы — также распадается на несколько подгрупп:

) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними. Одной из разновидностей таких мотивов считают так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей (про таких учеников говорят, что дни работают только на «положительном подкреплении»).

) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив. является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности. « …Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в неё побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними». Как правило, реально действующие мотивы вырастают из осознанных побуждений, т.е. действенность мотивов связана с их осознанностью. Вместе с тем действенность мотивов связана с их удовлетворенностью (или неудовлетворенностью).

Если в ходе учения у школьника создается постоянная удовлетворенность, что наблюдается при облегченности учебного труда, например при объяснительно — иллюстративном типе обучения, когда перед учениками ставятся готовые цели или знания сообщаются в готовом виде, при низких требованиях учителя и завышении отметок учащимся, то это приводит к свертыванию активности и действенности самого ученика. Постоянная неудовлетворенность побуждений к учению (в случае завышенных требований учителя, наказание ребенка отметками) так же снижает действенность мотивов самих учащихся. Следовательно, оптимальный путь воздействия на мотивационную сферу, видимо состоит в разумном сочетании ситуаций неудовлетворенности побуждений, приводящих к потенциально активному состоянию готовности к учебной деятельности, с удовлетворенностью других побуждений, формирующих действенные мотивы учения и создающих его положительный эмоциональный фон. В этом заключается испытанный практикой подход, когда к новому уровню трудности в работе с неуспевающими детьми учитель переходит после положительной реализации ребенком его мотивов учения на более простом материале. Кроме различий побуждений по уровню осознанности, степени их действенности обращает внимание учителя несовпадение мотивов (у разных учеников и у одного ученика на разных этапах его развития) по эмоциональному тону, их модальности — положительный или отрицательный. Обычно положительную модальность имеют побуждения, исходящие из внутренних потребностей самого ученика, отрицательную модальность — побуждения, жестко навязываемые из вне взрослыми. В последнем случае побуждения могут приобретать характер мотивов «избегания», когда ученик учится для того чтобы избежать неприятностей, исходящих от взрослых. Положительно окрашенная мотивация вначале может иметь эпизодический характер и только затем становится более устойчивой. Отрицательная модальность, связанная с проявлением неудовлетворенности ученика своей работой, имеет право на существование в учебном труде и может рассматриваться как этап в становлении мотивации. Эмоциональная окраска — один из параметров динамических характеристик мотивов, куда входят еще сила мотива, его интенсивность и выраженность, устойчивость. Таково строение мотивационной сферы учения, которое необходимо принимать во внимание в учебном процессе.

Таким образом, формирование уже в начальных классах мотивов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью, а не только средством для достижения других целей (например, престижных или выполнения требований родителей и т.д.), является крайне необходимым, без чего дальнейшее учеба школьника может оказаться просто невозможна. Надеяться на то, что такие мотивы возникнут сами по себе, не приходится. Важно обеспечить такое формирование мотивации, которое поддерживало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика, на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для его самообучения и самосовершенствования в будущем.

. Специфика уроков истории в старших классах. Особенности учебной деятельности старшеклассников

В процессе обучения истории учитель обязан выполнить образовательный стандарт, но при этом сталкивается с серьёзными проблемами в преподавании истории:

·Ограничение количества часов. Базисный учебный план сократил количество часов на изучение истории в старших классах до 140 на базовом уровне и 280 часов на профильном уровне.

·Увеличение объёма изучаемого материала.

·Проблема распределения учебного времени на усвоение фактического материала, теоретических знаний и практической работы школьников. Стремление учителя, с одной стороны, сохранить фундаментальность исторического образования, с другой — внедрение компетентностного подхода в преподавании истории.

·Проблема подготовки учащихся к итоговой аттестации. Введение ЕГЭ (столкновение между «знаньевым» подходом, отраженным в заданиях ЕГЭ, и требованиями в стандарте).

В связи с этим перед учителем стоит проблема: как организовать обучение, чтобы достичь цели и решить задачи, поставленные в образовательном стандарте по истории? Кроме того, введение Единого государственного экзамена по истории сегодня повышает требования к учителю истории, особенно в старших классах. Школьная дисциплина «история» в формировании личности играет гораздо большую роль, чем другие школьные предметы. Воспитательный эффект ее велик, так как исторический материал изучаемый из года в год дает возможность формировать морально-нравственные качества учащегося, формировать коммуникативные, аналитические, речевые и другие важнейшие для каждого человека умения, наличие которых у большинства членов обществ поможет сформироваться гражданскому обществу в России.

Сегодня существует два похода в определении целей исторического образования.

I подход (традиционный)

Цель: знать «факты, факты и, прежде всего, факты» (под фактами в данном случае понимаются события, процессы, персоналии и т.д.). В данном случае школьная история выступает как некая сверхзадача, как самоцель образования, как область научного (разумеется — в идеале) знания, компонент содержания образования- то, что учащиеся «должны выучить», а учитель должен дать (научить школьников). Такой поход подразумевает традиционную форму выпускного (вступительного) экзамена, направленного на выявление уровня знаний; и соответствующую традицию подготовки контрольно-измерительных материалов Единого государственного экзамена (имеется в виду первая часть материалов ЕГЭ.

II подход (современный)

История изучается для того, чтобы помочь молодому человеку понять себя, свои корни, интегрироваться в гражданское, культурное (поликультурное) и конфессиональное сообщество, научиться понимать язык культуры. В этом случае школьная история выступает как средство (инструмент) ценностного развития, фактор нравственного становления личности молодого человека. Разумеется, цели и задачи истории как учебного предмета и конкретно учебного курса в данном случае гораздо шире. Традиционная форма выпускного (вступительного) экзамена в данном случае исключена.

Конкретные цели в обучении истории установлены государственным стандартом (2004г.). Они ориентированы не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие их личностей, его познавательных и созидательных способностей.

Основные цели исторического образования на современном этапе:

.Основная цель — воспитание и развитие личности — осуществляется на основе овладения школьниками историческими знаниями, умениями их использовать при ориентированности изучения истории на социальную практику. Стремление осуществить гражданско-патриотическое, нравственное воспитание учащихся, помочь школьникам сформировать ценностные ориентации и убеждения на основе личностного осмысления опыта истории и современной жизни России;

.Деление целей исторического образования на те из них, которые можно планировать и достаточно гарантированно достигать при системной работе (усвоение учащимися определенных учебных знаний и умений), и на цели, прогнозируемые, на достижение которых направлена вся организация обучения, но достоверность анализа реализации которых по ряду причин (необходимость знания повседневного поведения учащихся, оценка отдаленного результата и т.д.) проблематична;

.Направленность на социализацию учащихся, формирование у них основы для освоения социальных ролей и базовых коммуникативных, политических, социальных компетенций.

Исходя из целей, выработаны основные задачи исторического образования:

·ознакомить учащихся с совокупностью знаний об историческом пути и опыте человечества, служащих основой для социализации вступающего в жизнь человека, для понимания современного состояния общества и возможных перспектив его развития;

·выработать у школьников представления о многообразии отражения и объяснения событий истории и современности, навыки работы с источниками исторических и гуманитарных знаний;

·формировать навыки самостоятельного поиска научных знаний, работы с историческим материалом, умения сравнивать факты, версии, оценки, альтернативы развития и сами источники исторической информации, строить свою аргументацию в оценке прошлого;

·формировать ценностные ориентации и убеждения школьников на основе личностного осмысления социального, духовного, нравственного опыта людей в прошлом и настоящем, восприятия идей гуманизма, уважения прав человека, толерантного отношения к культуре и историческому прошлому иных народов;

·всесторонне развивать духовную культуру школьников, воспитывать гуманистические, демократические, патриотические убеждения гражданина новой России.

Основные принципы исторического образования содержатся в «Концепции исторического образования…». Анализ данного документа позволил выделить основные из них:

·Единство обучения и воспитания. В процессе обучения необходимо формировать историческое сознание подрастающего поколения, воспитывать чувство гордости и любви к своей Родине.

·Единство требований к содержанию и уровню подготовки учащихся независимо от форм обучения, видов учебных заведений и их местонахождения.

·Выработка единых подходов к преподаванию истории в школе.

·Научная объективность предполагает максимально полный и всесторонний анализ совокупности исторических фактов, процессов и явлений без подготовки их под заранее созданные и заданные схемы.

·Историзм требует рассматривать исторический процесс с точки зрения того, где, когда, вследствие каких причин он возник, как оценивался современниками, как изменялся, развивался, какие результаты были достигнуты в итоге.

·Личностно-ориентированная направленность процесса обучения на основе новейших учебных технологий и форм организации учебного процесса.

Учитель способен добиться идеальной дисциплины, но без пробуждения интереса, без внутренней мотивации освоения знаний не произойдёт, это будет лишь видимость учебной деятельности. Как же пробудить у детей желание к учению на уроках истории? Есть много способов внешней мотивации. Но успешность учебной деятельности и, в конечном счете, качество образования зависят от внутренней мотивации. Для того чтобы быть успешной, учебная деятельность должна соответствовать основному требованию — быть как для обучающего так и для обучаемого разносторонне мотивированным процессом. Это можно достичь с помощью нескольких установок. Ученик ставит сам цель урока и учебную задачу. Цель учащиеся записывают в тетрадь, и в конце урока ученик сам определяет, достиг ли цели, подводит итоги. Предоставление ученику свободы выбора. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство хозяина. А выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты. Например, тема урока «Экономическое развитие СССР в 30годы» учащимся предлагаются задания на выбор- составление конспекта темы по учебнику, подготовка тестовых заданий по теме, работа по модулю, работа с документами, решение проблемного вопроса. Таким образом, создается ситуация выбора при изучения нового материала. Контроль знаний будет осуществляться при помощи разноуровневых заданий. Первый уровень — обязательный минимум (тест). Главное свойство этого задания: оно должно быть посильно любому ученику. Первый уровень будет обязателен для всех. Второй уровень — тест с элементами логического мышления. Его выполняют ученики, которые желают хорошо знать предмет и проявляют интерес к предмету. Третий уровень это — творческое задание (сочинение, работа с документами, логические задания).

Личностная ориентация образовательного процесса предполагает приоритет воспитательных и развивающих целей исторического образования. История не только открывает перед школьником картины прошлого, но и наглядно показывает взаимосвязь поколений, роль исторического наследия в современной жизни. Способность понимать причины и логику развития исторических процессов открывает возможность для осмысленного восприятия всего разнообразия мировоззренческих, социокультурных, этнонациональных, конфессиональных систем, существующих в современном мире. Тем самым, формируется готовность к конструктивному взаимодействию с людьми разных убеждений, ценностных ориентаций и социального положения. По мере развития исторического мышления картина мира, формируемая у школьников под воздействием всего образовательного процесса, приобретает особую глубину и направленность. Представление об исторических корнях существующих социальных норм и мировоззренческих ценностей, об историческом опыте собственного народа и всего человечества позволяет школьникам более четко и осознанно определять собственную идентичность, рассматривать ее как элемент исторически сложившегося гражданского, этнокультурного сообщества. Личностная самоидентификация подростков оказывается тесно связана с восприятием национальных культурных и исторических традиций, а также самоопределением в социальном пространстве современного российского общества, формированием национальной идентичности. Таким образом, система исторического образования призвана способствовать развитию гуманитарной культуры школьников, их приобщению к ценностям национальной и мировой культуры, усилению мотивации к социальному познанию и творчеству, воспитанию личностно и общественно востребованных качеств, в том числе гражданственности, демократизма, толерантности.

На уроках истории развивается мотивация в воспитание гражданственности, национальной идентичности, развитие мировоззренческих убеждений учащихся на основе осмысления ими исторически сложившихся культурных, религиозных, этнонациональных традиций, нравственных и социальных установок, идеологических доктрин; развитие способности понимать историческую обусловленность явлений и процессов современного мира, определять собственную позицию по отношению к окружающей реальности, соотносить свои взгляды и принципы с исторически возникшими мировоззренческими системами; освоение систематизированных знаний об истории человечества, формирование целостного представления о месте и роли России во всемирно-историческом процессе; овладение умениями и навыками поиска, систематизации и комплексного анализа исторической информации; формирование исторического мышления — способности рассматривать события и явления с точки зрения их исторической обусловленности, сопоставлять различные версии и оценки исторических событий и личностей, определять собственное отношение к дискуссионным проблемам прошлого и современности.

3. Возрастные особенности учебной деятельности старшеклассников

мотивация старшеклассник учение история

Учащиеся 15-16 лет вступают в пору юности. Существует ли психологическая специфика усвоения учебного материала старшими школьниками, отличающая этот процесс от предыдущего и последующего этапов обучения? Вопрос этот далеко не праздный. Дело в том, что после бурных, скачкообразных моментов интенсивного физического и психического развития в подростковом возрасте учащиеся вступили в более плавную и «спокойную» его фазу. Типично возрастные характеристики развития здесь не выступают так выпукло и ярко, как прежде, во многом затушевываясь типологическими свойствами и индивидуальными особенностями личности. В этом возрасте мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость.

Между тем возрастное своеобразие этого периода развития отличается большой определенностью. Оно сказывается на всех сторонах учения и школьной жизни старшеклассников.

Что же необходимо особо выделять учителю в возрастных особенностях старшеклассников для правильной ориентации своей педагогической деятельности? Современный старшеклассник — продукт современной жизни, он сложен, интересен, противоречив. В данный период важной мотивационной сферой в учебной деятельности является интерес к учению.

В старшем школьном возрасте завершается физическое созревание индивида. По своему физическому развитию сегодняшние школьники 17 лет соответствуют молодым людям 22 лет 30-х годов.

В плане умственного развития этот возраст не показывает каких-либо качественных новообразований: здесь укрепляются и совершенствуются те процессы развития формального интеллекта, которые начались в подростковом возрасте. Однако определенная специфика здесь имеется и вызывается она своеобразием развития личности старшего школьника.

Мышление старшего школьника приобретает личностный, эмоциональный характер; интеллектуальная деятельность здесь приобретает особую аффективную окраску, связанную с самоопределением старшего школьника и его стремлением к выработке своего мировоззрения. Именно в этот период учителю нужно актуализировать у учеников познавательные и социальные мотивы. Назначение периода юности в жизни каждого человека состоит в том, чтобы расширить горизонты познания реального мира, других людей и себя самого, выработать ко всему этому свое отношение, найти свое место в обществе и определить жизненные задачи. Отсюда — интерес учеников к самым общим, универсальным законам природы и человеческого бытия, стремление постигнуть теоретические и методологические основы научных дисциплин, острый интерес к познанию человеческих возможностей и внутреннему миру человека, склонность к самоанализу и самооценке. Мотивы будут проявляться по-разному в зависимости от того в каких ситуациях оказывается ребенок. Более того, мотивы не во всех ситуациях достаточно явно обнаруживаются. Поэтому надо не просто долго наблюдать, а наблюдать в таких ситуациях, где изучаемые качества могут проявляться.

Центральным психологическим процессом юношеского возраста является развитие самосознания. На основе формирующегося самосознания происходит самоопределение личности старшеклассника, частным проявлением которого является профессиональное самоопределение. Стоит отметить, что личность ученика неповторима. У одного — невысокий уровень мотивации и хорошие умственные способности; у другого — средние способности, но велики побудительные силы поиска решений. Иногда ученик обладает хорошими способностями, глубокими знаниями, а результат его творческой самостоятельной деятельности весьма средний. Успех или неудачу личности в учебной деятельности невозможно объяснить какими-либо отдельными ее качествами. Напротив, только анализируя эти качества в тесной взаимосвязи, можно понять истинные причины успехов или неудач конкретного ученика.

Старший школьник миновал эпоху подростковых кризисов и конфликтов. В этом возрасте отмечается улучшение коммуникативности и общего эмоционального самочувствия индивида, большая дифференцированность его эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, повышение самоконтроля и саморегуляции. Выбор учениками мотивов отражает разный подход к получению знаний по данному предмету и связан с интересами и целями ученика в настоящем или будущем; жизненными планами; сложившимися ценностями.

Предпринимаемые в настоящее время шаги по совершенствованию системы формирования социальной активности школьников направлены в первую очередь на развитие в школе ученического самоуправления, которое может стать естественным «полигоном» не только для выработки и закрепления у учащихся социально полезных качеств, но и в целом для более полного и гармоничного развития их личности. Можно сказать, что здесь проявляется мотивы самоутверждения личности, они связаны с желанием ученика изменить мнение, оценку о себе со стороны учителя, сверстников.

Становление социально активной позиции личности старшеклассника осуществляется, конечно, не только в ходе их участия в общественной жизни коллектива. Оно происходит в каждый момент их школьной жизни и учебы и определяется, в частности, нормой установленных отношении и характером общения. Мотивы общения со сверстниками связанны с общим эмоционально-интеллектуальным фоном в учебном коллективе и престижностью знаний знающего ученика. Выбор этих мотивов является в классе показателем внутриколлективных интересов у учеников, связанных с познавательной сферой деятельности.

Рассмотренные особенности развития познавательной сферы и личности старшего школьника отражаются на всех видах его учебной деятельности. На уроке старшеклассника отличает активность мышления, направленность на решение мыслительных задач, вкус к логическому упорядочиванию и систематизации, к поиску универсальных закономерностей, к самостоятельному нахождению способов обобщенной ориентировки в материале, к теоретическим обобщениям. Познавательная мотивация учащихся, как правило, характеризуется направленностью на самообразование по данному учебному предмету. В этом случае ученик придает большое значение содержательной стороне преподавания, а следовательно и личности учителя, общению с ним.

Высокий уровень интеллектуальной деятельности, доступный старшему школьнику, обусловлен многими причинами. Одна из них более развитая, чем ранее, произвольность психической деятельности вообще и связанная с ним способность к активной регуляции своего поведения. Эта способность особенно ярко проявляется в области памяти. Старшеклассник, поставивший перед собой цель добиться определенных успехов в учении, способен к серьезным волевым усилиям.

Старшекласснику, который стремится к самопознанию, определению своих «пределов» и возможностей, импонирует оценка справедливая и объективная, отражающая действительный уровень его достижений. Он стремится к знаниям, а не к отметке.

Однако нельзя не заметить и другой тенденции, присущей главным образом старшеклассникам. В их отношении к отметкам появляется известный практицизм, вызываемый тревогой за итоговые показатели успеваемости. Неудачи, неоправдавшиеся надежды на хорошую отметку многими переживаются драматически, нередко приводят к срывам и даже попыткам оказать давление на учителя.

Из приведенной характеристики познавательной, нравственной и эмоционально-волевой сфер старшеклассника можно сделать определенные выводы о приоритетном значении отдельных тем в организации их общения на уроке. Интерес и глубокий эмоциональный отклик здесь, как правило, вызывают, во-первых, животрепещущие проблемы политики и общественной жизни, обогащающие ту общую картину мира, которая строится старшеклассниками, и вносящие в нее коррективы.

Во-вторых, как известно, важнейшим предметом общения с окружающими в ранней юности является человек с его свойствами и возможностями, достоинствами и недостатками и, в частности, собственное Я учащегося. В связи с этим на уроке живейшую реакцию вызывает проблематика нравственных ценностей и нравственного мира личности, человеческих отношении, чувств, в особенности те моменты, когда необходимо осмыслить и оценить нравственную позицию личности, возможно именно эти аспекты и мотивируют старшеклассника в учении.

Старшеклассники с их возросшей умственной пытливостью питают отвращение к информационно обедненным формам работы (сюда относится многократное повторение уже известного, чисто формальные преобразования содержания и т. п.). Им импонирует такая организация общения на уроке, когда происходит выбор между различными точками зрения, сопоставление альтернативных подходов, отстаивание своей точки зрения, спор. Единственный способ вызвать глубокий эмоциональный и нравственный отклик подростка, юноши — поставить его перед близкой ему проблемой, заставляющей самостоятельно размышлять и формулировать вывод. То есть на каждом из этапов урока необходимо использовать проблемные мотивации, задания. Если учитель делает это, то обычно мотивации учащихся находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней. В таких условиях самовыражения личности и возникает реальная речевая задача, а также коммуникативная мотивация, обеспечивающая инициативное участие человека в общении. Личностная индивидуализация предполагает учет контекста деятельности ученика, его жизненного опыта, сферы его интересов, желаний, духовных потребностей, мировоззрения, эмоционально-чувственной сферы и статуса личности в коллективе.

Сказанное выше позволяет оценить всю сложность задач, которые стоят перед учителем в старших классах. Решение их требует от него не только постоянного повышения своего профессионального уровня, но и серьезных усилий по совершенствованию психологической культуры своей деятельности.

. Анализ опыта педагогической деятельности, направленной на актуализацию мотивов учения

Уроки истории — это занятия, которые учитель ведет в классом в школе: они имеют одинаковую продолжительность, проводятся по расписанию, в сумме должны исчерпать изучение программы. Существуют другие формы организации обучения: семинары и конференции, учебные экскурсии, дополнительные занятия, консультации и т.д. Важнейшее значение имеет домашняя работа учащихся. Высокая эффективность обучения достигается лишь при умелом использовании всех форм его организации. Урок истории — это часть учебного процесса, но не механически обусловленная и замкнутая, а логически и педагогически завершенная. Урок истории является частью содержания, занимающего определенное место в системе школьного курса и построенного по проблемно-хронологическому принципу: события и явления представлены в комплексе на каждом данном отрезке времени. Урок истории — это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Урок имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами, в частности индивидуальной: он отличается более строгой организационной структурой; создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся. Вместе с тем данная форма обучения не лишена недостатков, снижающих ее эффективность, главный среди которых — опора (ориентация) на «среднего» ученика.

Я ознакомилась с конкретной методикой преподавания моего учителя истории.

Урок истории в 11-м классе по теме «Начало Второй Мировой и Великой Отечественной войн»

Цели урока:

Обучающая — познакомить учащихся с началом Второй мировой войны и Великой Отечественной войны, определить их причины; познакомить учащихся с порядком работы по изучению этих событий в рамках модуля;

Развивающая — продолжить формирование умений и навыков работы с компьютерным учебником, с историческими документами;

Воспитательная — воспитывать уважение к историческому прошлому, патриотические качества.

Оборудование урока:

учебник «История России. ХХ век » 11 кл. /Островский В.П., Уткин А.И.;

компьютерный учебник «История России. ХХ век»/ Антонова Т.С., Харитонов А.Л., Данилов А.А., Косулина Л.Г. — М.: «Клио Софт», 2005;

презентация «Начало Второй мировой и Великой Отечественной войн» и мультимедийное устройство; фрагменты из планов «Барбаросса» и «Ост»

План урока:

Международные отношения и внешняя политика СССР накануне войны (проверка д/з и актуализация знаний).

Начало Второй мировой войны, ее причины и периодизация (использование презентации).

Планы фашистской Германии в войне с СССР (анализ исторических документов).

Начало Великой Отечественной войны (самостоятельная работа учащихся).

Ход урока

В начале урока на экран выводится слайд презентации и учитель объявляет тему урока, объясняет обучающую цель и знакомит учащихся с порядком работы по изучению модуля «Вторая мировая и Великая Отечественная войны». В целях актуализации знаний учащихся учитель организует опрос в форме беседы по изученному ранее в курсах истории России и всеобщей истории материалу.

В чем проявлялось нарастание напряженности в международных отношениях в 30-е гг.?

Когда и почему был заключен договор о ненападении между СССР и Германией?

Какие территории вошли в состав СССР накануне войны?

В чем проявилась недостаточная подготовка СССР к войне?

Дайте общую характеристику внешнеполитического курса СССР в 30-е гг.

Изучение нового материала проводится учителем с использованием презентации. На экран выводится слайды и учитель объясняет когда и как началась Вторая мировая война.

Учитель объясняет учащимся точки зрения о периодизации Второй мировой войны и предлагает один из вариантов периодизации, а учащиеся заполняют таблицу:

Периодизация Второй мировой войны

Период и хронологические рамкиОсновное содержание периодаПервый период (1 сентября 1939 г — 22 июня 1941 г)От нападения на Польшу до начала Великой Отечественной войныВторой период (22 июня 1941 г. — ноябрь 1942г)Оборонительные сражения Красной Армии, поражение немцев под Москвой, провал плана «молниеносной войны»Третий период (ноябрь 1942 г. — декабрь 1943 г.)Коренной перелом в ходе войныЧетвертый период (январь 1944 г. — 9 мая 1945 г.)Разгром фашистской Германии, окончание Великой Отечественной войныПятый период (май 1945 г. — 2 сентября 1945 г.)Капитуляция Японии, окончание войны

Вопрос о причинах войны объясняется на основе имеющихся у учащихся знаний о международных отношениях накануне войны.

Для закрепления полученных знаний учащимся задаются вопросы:

Почему началась Вторая мировая война?

Каким событием начинается война, когда оно произошло?

После рассказа о «странной войне» учитель рассказывает о подписании Гитлером директивы о начале войны против СССР. Затем организуется работа с фрагментами из текстов плана «Барбаросса» и плана «Ост».

С началом Великой Отечественной войны учащиеся знакомятся самостоятельно в процессе работы с компьютерным учебником, выполняя задания.

Выполнение заданий организуется учителем в процессе индивидуальной проверки рабочих тетрадей в ходе самостоятельной работы учащихся.

После обобщения результатов самостоятельной работы учащихся учитель объясняет порядок выполнения домашнего задания: используя материал на с.232-236 учебника, конспект урока ответить на вопросы 3, 4, 5.

Учитель на уроках актуализирует следующие мотивы:

Социальные мотивы, устойчивость положительной успеваемости, которая побуждает к упорной систематической учебной работе. Для этого учитель побуждает ученика к определенной области науки, стать гуманитарием, учиться в вузе. Это предает направленность всей учебной деятельности ученика. Проявляется это в проверке и получения домашнего задания, каких-либо дополнительных заданиях от учителя.

Познавательные мотивы, интерес к учебному материалу, желание его усвоить. Эта задача решается с помощью конкретных дидактических методов и приемов. Учитель направляет внимание ученика на материал конкретной темы, создает стимулирующую ситуацию, воздействует на личность ученика, опираясь на характерную для него мотивацию. Учитель ясно и четко излагает материал о начале Второй Мировой и ВОВ.

Учитель актуализирует ситуационные мотивы, связанные с конкретными ситуациями, побуждающими ученика к активному учению. Это отметка, похвала, замечание, наказание, индивидуальное задание. Задаются вопросы по поставленной теме урока, учитель в итоге определяет, усвоили ученики тему или нужно остановиться на каком-то моменте поподробнее.

Реакция учеников на мотивацию у всех неодинакова, у разных учащихся. Это означает, что нужно осуществлять индивидуальный подход к учащимся. Мой одноклассник Олег требовал особых форм мотивации. Он считал, что учитель всегда должен индивидуально объяснять ему тему, иначе он нечего не запомнит. Для этого Андрею Петровичу нужно более глубоко знать личность Олега и искать к ребенку иной подход.

Даже, казалось бы, на первый взгляд самый простой ход урока способен привести к актуализации учения школьников. Как поясняет сам учитель: известно, что люди, которые рассчитывают на успех в выполнении деятельности, справляются с ней лучше. Ожидание высокого (позитивного) результата влияет на формирование у человека чувства эффективности, которое побуждает его лучше работать. Вера в свои способности, в собственную состоятельность преодолеть трудности побуждает к настойчивой работе. А если человек не уверен в своих силах, не надеется на успех, то это «отбивает» желание работать. Вера в собственный успех зависит от успешности в предыдущих попытках (деятельности), от соответствующего настроя на успех. Если человек часто достигал успехов в прошлом, то это положительно влияет на формирование надежды на успех (он верит в себя и в свою состоятельность достичь успеха). А поражения, неудачи в прошлом негативно влияют на веру в успех. После серии неудач человек теряет уверенность в себе, ожидает поражения и в следующих попытках. Вот почему для формирования чувства эффективности в деятельности важным является наличие хотя бы небольших успехов. Уверенность в собственных способностях может повысить веру человека и эффективность его деятельности. Когда человек осознает наличие у себя способностей, которые могут обеспечить успех, это положительно отражается на его уверенности в успешности собственных действий.

Другим важным фактором уверенности в своих силах является наличие ресурсов, которые способны помочь в достижении поставленных целей. Следует внимательно пересмотреть все ресурсы (методики, знания, людей, которые склонны и способны помочь) и подумать, как ими можно воспользоваться.

Ценность и привлекательность успеха в определенной деятельности — еще один важный фактор, который определяет мотивацию достижения (стремление к успеху). Мотивация достижения и поведение, направленное на достижение, в значительной степени зависят от сферы деятельности, от привлекательности деятельности и от ценности успеха в этой конкретной деятельности.

Ученик может быть настойчивым на уроках математики (ценность успеха по математике высокая) и безразличным к успехам по истории (ценность успеха по истории низкая). Важно определить следующее:

Каково значение математики для вашей будущей работы?

Насколько важным в вашей работе является владение историей?

Приведенные выше вопросы помогают оценить значимость успеха в той или иной сфере. От того, какое значение человек придает достижениям в определенной области, зависит не только выбор дальнейших занятий, но и мотивация достижения в той сфере (насколько интенсивно человек будет работать ради достижения успеха в данной области).

Важно подчеркнуть положения организации нравственного образования:

человек — высшая ценность и его детство как непреходящий, самоценный период жизни;

необходимо изучать природу ребенка, его индивидуальность, признании того, что ребенок есть самостоятельная личность, имеющая права и обязанности и поэтому требующая уважения своих интересов;

освобождение детей от запретов, которое позволяет молодому человеку проявлять индивидуальность, развивает опыт общения, дает свободу действия, при которой ребенок испытывает все последствия своих поступков;

признание ребенка активным субъектом процесса образования, актуализирующим свою человеческую сущность и способность к самопознанию, саморазвитию, самоопределению в мире;

предъявление высоких требований к личности педагога как субъекта педагогической культуры, педагогического процесса и собственного жизнетворчества.

Мой учитель истории подчеркивает, что в общем и целом, мы сознательно стремимся к тому, что, предположительно, можно реально достичь. Он всегда говорил нам, что нужно ставить пред собой реальные цели и делать всё возможное для их достижения, будь это игра, учёба или работа. Знание истории необходимо нам для понимания современности и использования ее уроков в практической деятельности. И с этой целью надо показывать учащимся значимость каждого изучаемого события и явления, последовательно опираться на актуализацию их жизненного опыта, социальную практику. Учебник истории должен включать, особенно в старших классах, большое количество документов, интегрированных в текст параграфа, избегать предварительных оценочных суждений, давая возможность учащимся под руководством учителя прийти к необходимым выводам на основе анализа источников. Учитель истории задавал сочинения на тему «Моя родословная», задания, например, записать рассказы членов семьи, участвовавших в Великой Отечественной войне, чтобы мы максимально использовали естественную человеческую потребность узнать свои корни. Я считаю, что учитель, таким образом, актуализировал социальные мотивы. Организовывая учебно-познавательную деятельность учащихся, с опорой на их потребности, интересы, стремления и желания, активность и самостоятельность, отбирая яркую, образную, личностно значимую информацию, создавая психологический комфорт, учитывая стили преподавания, общения и учения, учителю удавалось решить задачи по развитию положительной мотивации как функции личности, обеспечивающей постоянный источник человеческой энергии для практической деятельности. В результате учебной деятельности, конкретно на уроках истории наш класс достиг многих успехов. Больше половины моих одноклассников поступило в ВУЗы, из них 10 человек захотели продолжать освоение гуманитарных наук. Две моих одноклассницы поступили в педагогический колледж по специальности учитель истории и обществознания. Благодаря нашему учителю мы стали настоящими патриотами своего государства, к примеру, мой одноклассник поступил в военную академию, он хочет стать защитником нашей страны. Учитель развил в нас любовь к своей малой Родине, всегда, когда я уезжаю в Новосибирск, меня тянет в наш небольшой городок. Нам интересно продолжать изучать историю, открывать что-то новое для себя. Мой друг, к примеру, занялся составлением своего родословного древа, он очень хочет узнать, откуда пошли корни его фамилии.

Заключение

В современных условиях общеобразовательная школа призвана решить целый комплекс важнейших задач, ведущее место среди которых занимает развитие положительной мотивации учения как важный фактор успешности обучения и воспитания. Учение занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в высших учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема развития положительной мотивации учения у школьников является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии.

Под мотивами понимают все факторы, обуславливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п. Под мотивацией понимают обычно совокупность побуждений к деятельности. Мотивация учения складывается из многих, изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом, сторон. Поэтому развитие мотивации не есть простое возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а есть стоящее за ними усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними. Одной из задач учителя является развитие мотивации учения.

Если учителю удается подойти к пониманию причин поведения ребенка, то он приближается к тому, чтобы управлять не только учением ребенка, но и их мотивами. Но задача развития мотивации учения у школьников вполне реальна. Развитие мотивации учения немыслимо вне возраста ученика и его специфических психологических характеристик. Это означает, что начиная работу по развитию положительной мотивации учения в данном классе, у данного ученика первыми вопросами, которыми должен задаваться учитель, являются вопросы развития мотивации именно в данном возрасте. Педагогическое управление процессом развития положительной мотивации учения у школьников осуществляется содержанием учебного материала; организацией учебной деятельности; коллективными формами учебной деятельности; оценкой учебной деятельности; стилем педагогической деятельности. Процесс развития положительной мотивации учения у школьников отличается индивидуальным темпом и характером, содержательным своеобразием проявлений свойств индивидуальности. Поэтому увеличить эффективность протекания данного процесса возможно посредством организации индивидуальной и дифференцированной работы, включающей систему коррекционных и стимулирующих методов, форм и приемов работы.

Актуализация рассматривает развитие у школьников нужной мотивации учения, стойкого и серьезного желания учиться, опираясь для этого на имеющиеся у школьника мотивы, вызвать у них новые. При этом следует иметь в виду, что нужные мотивы могут развиваться только в процессе учения. Вместе с тем надо создать в классе, в школе, в семье атмосферу, обстановку, способствующую появлению новых мотивационных установок. Изменение внутреннего отношения ребенка к уровню своих возможностей зависит от возрастных особенностей развития ребенка. Учитель должен наблюдать, направлять и развивать мотивации школьника, различными методами и приемами.

В педагогическом процессе развитие положительной мотивации учения у школьников составляет часть процесса, не нарушая целостности, то есть обеспечивается единство цели, содержания, выбора оптимальных средств, методов контроля, подведения итогов.

Таким образом, я пришла к следующим выводам: 1. Приемами деятельности учителя, способствующими развитию положительной мотивации учения у школьников в целом, являются:

общая атмосфера в школе и в классе;

включенность ученика в коллективные формы разных видов деятельности;

отношение сотрудничества учителя и ученика, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнении задания, а в виде советов, наталкивающих самого ученика на правильное решение;

привлечение учеников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки;

занимательность изложения материала (занимательные примеры, опыты, факты), необычная форма преподнесения материала, вызывающая удивление у учащихся;

познавательные игры, ситуации спора и дискуссии;

самостоятельное выполнение учеником учебных действий, самоконтроль;

анализ жизненных ситуаций, разъяснение общественной и личностной значимости учения и использования школьных знаний в будущей жизни;

умелое применение учителем поощрения и порицания.

Развитию положительной мотивации учения у школьников способствуют специальные задания на упрочение отдельных сторон мотивации:

упражнения на сотрудничество с взрослым сначала на материале недоступной задачи, на поиск новых подходов к задаче со скрытыми возможностями. Здесь поощряется готовность к сотрудничеству и помощи одного ученика другому, стремление к самостоятельности;

задания с использованием ситуации выбора;

упражнения на закрепление самооценки, на решение задач повышенной трудности;

упражнения на устойчивость целей;

упражнения по снятию тревожности и напряженности, в укреплении положительных эмоций.

Развитие положительной мотивации учения у школьников происходит на отдельных этапах урока:

на начальном этапе урока можно актуализировать мотивы предыдущих достижений, вызвать мотивы относительной неудовлетворенности, усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность, усилить непроизвольные мотивы удивления, любознательности и т. д.;

этап подкрепления и усиления возникшей мотивации, на данном этапе используются разные виды деятельности, выбирается учебный материал по степени трудности;

этап завершения урока, главным здесь является усиление оценочной деятельности учащихся в сочетании с дифференцированной отметкой учителя.

Список литературы

1.Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976. — 158 с.

.Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. — 53 с.

.Дубравина И. В. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие — М.: Академия, 2002. — 138 с.

.Примерное тематическое планирование учебного материала по истории в средней школе: 10-11 кл. / сост. А. В. Ершова. — Воронеж: Воронежский гос. пед. ун-т, 2002. — 83 с.

.Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Учительская газета, 2002. — № 31.

.Корягина О. П. Проблема подросткового возраста. // Классный руководитель. 2003. — № 1.

.Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

.Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971. — 1, 13-20 с.

.Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. — 96 с.

10.Методическое письмо об использование результатов ЕГЭ.// Преподавание истории в средней школе. — Режим доступа: http: // www.tipi.ru

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. — Т.1. — 275 с.

Стандарт среднего (полного) общего образования по истории. Базовый уровень. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2004. — № 7.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Паршуткина Н. Ф., учитель истории и обществознания

МОУ «Лицей № 43»

Саранск, 2005

«Ученик – это не кувшин, который надо наполнить знаниями, а факел, который нужно зажечь»

«Идеальная дидактика – это ее отсутствие. Ученик сам стремиться к знаниям так, что ничто не может ему помешать. Пусть гаснет свет – он будет читать при свечах.»

Концепция.

В современном российском обществе, переходящем на стадию постиндустриального развития, поток информации все более усиливается. Сейчас уже ясно, что главная задача современного педагога – это не дать максимально большее количество знаний, а научить ребенка ориентироваться в реалиях информационного общества, самостоятельно добывать и анализировать информацию. Человек, как существо, идущее по пути наименьшего сопротивления, естественно легче усваивает уже готовые знания, но это тупиковый путь, готовящий исполнителя, но не исследователя, серую массу, но не активную личность. Путь поиска, исследования труден, многих он отталкивает именно своей трудностью, огромными усилиями, которые нужно потратить, чтобы получить крупицу знаний. Достаточно редко встречаются дети, в которых «инстинкт познания» настолько хорошо развит, что подталкивать его не надо – он сам пробьет себе дорогу. Таких детей мы называем гениями, одаренными детьми. Но есть масса других, в которых исследователь либо «спит», либо задавлен вечными «нельзя», «не трогай», «не твоего ума дело». Как разбудить врожденную потребность в познании в таких детях? Как заинтересовать их постоянном поиске, радости своего маленького открытия? Как сформировать устойчивые позитивные мотивы познавательной деятельности? Поистине вечная проблема, стоящая перед педагогикой. Перспектива заманчива – ребенок будет учиться хорошо не потому, что за плохую «оценку» ругают родители, но потому, что ему это станет необходимо, приятно и интересно. И как результат, мы будем иметь активную личность, активно стремящуюся к самореализации.

Именно поэтому, необходимо в первую очередь так построить образовательный процесс, чтобы заинтересовать ребенка трудной, но интересной «дорогой» познания, показать ему направление пути, затем, вооружить всеми необходимыми навыками для активного исследования, анализа и преобразования действительности.

2. Использование игр на уроках истории.

Применение такого вида деятельности, как игра в процессе образования, опосредовано тем, что ребенок получает удовольствие не только от позитивного результата, но и от самого процесса. Применение игр возможно для всех школьных возрастов. Для того, чтобы заинтересовать ребенка необязательно организовывать целое театральное действо, можно включать элементы игры в любую часть урока, многие игры не требуют особой подготовки и их использование не сложно. Необходимыми условиями являются знание особенностей детей, настрой педагога, четко поставленные цели и умение учителя контролировать ситуацию, чтобы не «заиграться».

В процессе моей педагогической деятельности были опробованы некоторые игры, собранные Анатолием Гином в «Приемах педагогической техники». М. Вита-Пресс. 1999.

Использование игровых методик на уроках истории дало следующие результаты:

Игра «Отсроченная отгадка» — позволяет заинтересовать детей на весь урок, активизирует внимание;

игра «Да — нетка» — дети с большим успехом стали выстраивать вопросы;

игра «Компетентность» — успешно применение в старших классах для развития навыков формулирования собственной точки зрения и ее доказательства;

игра «Чистая доска» — более результативно применение этой игры на уроках обобщения и повторения пройденного материала в слабых классах, поскольку позволяет в полном объеме, на доступном уровне повторить весь пройденный материал. Частое использование нежелательно, поскольку расслабляет детей, позволяя надеется на сильных учеников при повторении.

игра «Лови ошибку» — позволяет держать внимание включенным, способствует развитию способности анализировать полученную информацию.

3. Постановка проблемных задач.

Психологи различают два типа мышления: конвергентное (закрытое, нетворческое) и дивергентное (открытое, творческое). Тип личности с преобладание конвергентного мышления называют «интеллектуальным», дивергентного – «креативным». Интеллектуал готов решать задачи, уже кем-то до него поставленные и имеющие известные технологии решения, — так называемые «закрытые задачи». Креатив же способен сам видеть и ставить задачи, стремится выйти за рамки узко поставленного условия. Это настоящий исследователь. «Почемучка» присутствует в каждом ребенке от рождения, но с возрастом это явление затухает, и не потому, что человек все узнал. Не в этом исследовании следует задаваться вопросом о причинах затухания. Педагоги сталкиваются с детской пассивностью, отсутствием самостоятельности, готовностью к единственно правильным ответам как с данностью. Необходимо, поэтому, приложить все усилия для возрождения активного «почемучки».

Осуществление этого процесса не так трудоемко, как кажется на первый взгляд. Во многом здесь может помочь правильно подобранный учебник. Систематическое применение элементов проблемных задач с многовариантными решениями, изложенных в учебной книге, будет способствовать и развитию креативного мышления у детей, и не так трудоемко для реализации педагогом. Главным успехом в данном опыте можно считать повышение активности детей, шквал вопросов, нестандартные ответы.

Начинать использовать такие учебники необходимо как можно раньше.

В рамках этого исследования я участвую в Российской апробации экспериментального учебника для 7 класса Захаровой Е. Н. «Новая истории. Мир с конца XV по XVIII век». М. Мнемозина. 2002.

На момент начала апробации предполагалось, не только повышение степени интереса к предмету, поскольку учебник насыщен реальными подробностями из бытовой жизни всех слоев населения, экскурсиями в мир архитектуры и моды, но развитие у детей навыков анализа полученной информации, стремления самостоятельно расширить познавательное поле, выработку умений находить и решать задачи творческого характера.

Несмотря на некоторые сложности, возникшие в ходе эксперимента, связанные с несоответствием уровня навыков для изучения материала с уровнем подготовки детей, апробация дала положительные результаты. Хотя приходилось «по ходу» вооружать детей необходимыми навыками, их непосредственное использование от темы к теме становилось все успешнее. Особо необходимо подчеркнуть вопросы автора, помещенные непосредственно в тексте – с одной стороны это создает ощущение «разорванности» текста, но эффективность прохождения материала (повышение уровня успеваемости и интереса к изучаемому) показала, что применение этого метода постоянно «подстегивает» детей, не дает отвлечься от информации, обеспечивает смену видов деятельности (почитал, подумал),. Создает высокий уровень «проблемности», что способствует развитию познавательной активности.

4. Использование медиа и компьютерных технологий в образовательном процессе.

Компьютерные технологии с каждым днем все более прочно обосновываются в образовательном процессе. Это уже не эксклюзивное новшество, а жизненная необходимость. Историческая наука, как одна из немногих наук, где возможности научного эксперимента ограничены самим предметом изучения, всегда нуждалась в красочном воспроизведении событийного материала. Учителю, вынужденному опираться, в лучшем случае на тематическую карту, альбомы с репродукциями и старые кинофильмы, приходилось в большей степени полагаться на свои лекторские способности. Появление различных образовательных ресурсов посвященных истории существенно облегчило и разнообразило работу учителя. Особо следует остановиться на расширении возможностей в изучении тем касающихся культуры. Только с помощью медиа- и компьютерных технологий у нас появилась возможность в полной мере приобщить детей к сокровищам не только российской, но и мировой культуры, показать шедевры мировой архитектуры, скульптуры, зодчества, которые многим не доведется увидеть в реальной жизни.

Безусловно, интерес представляет и попытка смоделировать исторические события, великие битвы. Используя желание детей смотреть мультипликационные фильмы, можно ненавязчиво вызвать их интерес к теме или вообще истории, показать, что материал урока может быть легко усвояемым, а затем на этой базе строить ситуацию успеха ребенка. Особенно это актуально для школ с углубленным изучением естественно-технического цикла предметов.

Несомненно, следует обратить внимание и на некоторые сложности, возникающие в процессе применения компьютерных технологий. Если с нерабочим настроем детей и фразами «Ура! Сейчас кино будем смотреть!» удается справиться ко второму-третьему уроку, то вскоре появляются проблемы иного рода. Они во многом связаны с тем, что интерактивные ресурсы созданы для усредненных школьников, но мы имеем дело с личностями. Кто-то из детей просто не успевает вникать в суть происходящего на экране, потому что вынужден вслушиваться и привыкать к голосу диктора, ведь у каждого учителя своя манера говорить, а нужно еще что-то запомнить! Мы корректируем фразы и подстраиваемся под ритм жизни, дыхания каждого класса, каждого ребенка, делая паузы и варьируя темп речи, диктор, же этого не делает. Именно поэтому, на наш взгляд, компьютер никогда не заменит живого учителя, способного чувствовать настрой и настроение ученика. Но не использовать возможности веб-ресурсов в современном образовании просто преступно. Важно использовать их правильно, максимально адаптировано, в необходимых количествах и наилучшего качества. Отдельного разговора заслуживает вопрос о качестве ресурса. Скорее всего наилучшим является тот, который учитель делает для себя сам, ориентируясь на конкретных детей.

Мастер-класс «Мотивация учащихся на уроках гуманитарного цикла на примере преподавания истории и обществознания»

Изучая педагогический опыт предыдущих поколений становиться ясно, что главная задача современного педагога в условиях новых государственных образовательных стандартов – это научить ребёнка ориентироваться в реалиях информационного общества, самостоятельно добывать, анализировать и систематизировать информацию, а не дать максимально большое количество знаний. Что, правда, не отменяет необходимости со стороны ученика прикладывать определённые усилия к заучиванию требуемого объёма знаний по предмету.

Человек, как существо, идущее по пути наименьшего сопротивления, естественно легче усваивает уже готовые знания, но это тупиковый путь, готовящий исполнителя, а не исследователя, серую массу, но не активную личность. Путь поиска, исследования, саморазвития для ученика нелёгок. Многих он отталкивает именно своей трудностью, огромными усилиями, которые нужно потратить, чтобы получить крупицу знаний. Достаточно редко встречаются дети, в которых «инстинкт познания» настолько хорошо развит, что подталкивать его не надо и можно быть уверенным, что он сам пробьёт себе дорогу. Таких детей мы называем гениями, одарёнными детьми. Но есть масса других детей, в которых исследователь либо «спит», либо задавлен вечными «нельзя», «не трогай», «не твоего ума дело»…

§ 4. Мотивация и самооценка

Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением само­сознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях — он вклю­чен в общественно значимую учебную деятельность, ре­зультаты которой высоко или низко оцениваются близки­ми взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребен­ка как хорошего или плохого ученика непосредственно за­висит в этот период развитие его личности.

Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, яв­ляется ядром личности. Что же движет ребенком, какие желания у него возникают? В начале своей школьной жиз­ни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учить­ся, причем учиться хорошо, отлично. Получение высокой отметки становится для ребенка целью, за которой могут стоять различные мотивы. Один из них — социальный мо­тив учения, связанный с подтверждением своего нового статуса школьника. Когда ребенок успешно учится, его хва­лят и учитель и родители, его ставят в пример другим де­тям. В классе, где мнение учителя — не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все счи­таются, высокие отметки обеспечивают особый статус в коллективе. Кроме того, высокие отметки для маленького ученика — залог его эмоционального благополучия, пред­мет гордости, источник других поощрений, его особенно значительные успехи отмечаются сладким пирогом или по­дарком — в зависимости от семейных традиций.

К широким социальным мотивам учения помимо статуса хорошего школьника относятся также долг, ответствен­ность, необходимость получить образование («быть грамот­ным», как говорят дети) и т.п. Они тоже осознаются уче­никами, придают определенный смысл их учебной работе. Но эти мотивы остаются только «знаемыми», по выраже­нию А.Н. Леонтьева. Если ради получения высокой отметки или похвалы ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание, то абстрактное для него понятие долга или далекая перспектива продолжить обра­зование в вузе непосредственно побуждать его к учебной работе не могут. Тем не менее социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных системах.

Мотивация неуспевающих школьников специфична — она отличается от мотивации их благополучных сверстни­ков. При наличии сильных мотивов, связанных с получе­нием отметки, круг их социальных мотивов учения сужен, что обедняет мотивацию в целом. Некоторые социальные мотивы у них появляются к 3-му классу.

Широкие социальные мотивы учения соответствуют тем ценностным ориентациям, которые дети берут у взрослых, главным образом усваивают в семье. Что самое ценное, зна­чимое в школьной жизни? Первоклассников, проучившихся только одну четверть, спрашивали о том, что им нравится и что не нравится в школе. Будущие отличники с самого начала ценят учебное содержание и школьные правила: «Нравятся математика и русский, потому что там все ин­тересно», «Нравятся уроки. Не нравится, что мальчики рас­страивают Маргариту Павловну», «Нравится, что уроки задают», «Надо, чтобы все были хорошие, послушные». Будущие троечники и неуспевающие дали другие ответы: «Нравится, что в школе бывают каникулы», «Нравится продленка, там все играем, гуляем». Начиная свою школь­ную жизнь, они еще не приобрели «взрослых» ценностей, не ориентируются на существенные стороны обучения.

Не менее яркие различия наблюдаются в области позна­вательных интересов. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко. Обычно он сочетается с ранним развитием специаль­ных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, единицы. Большинству младших школьников присущи по­знавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные, учебные предметы. Они ситуативно, на раз­ных уроках, при изучении разного учебного материала, дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности.

Важный аспект познавательной мотивации — учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, — значит, у него развивается мотивация, адекватная струк­туре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хо­рошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы.

Многие отстающие в учении школьники интеллекту­ально пассивны. Они проявляют интерес чаще всего к наи­более легким, неосновным дисциплинам, иногда — толь­ко к одной, скажем к физкультуре или пению. Трудные, малопонятные учебные предметы, связанные с постоянно низкими оценками, — русский язык и математика — ред­ко вызывают познавательный интерес. Но и эти интересы менее содержательны, чем у хорошо успевающих детей. Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выпол­нения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя, следованию его указаниям. На уроках русского языка и даже математики их привлекает процесс выписывания слов, переписывания с книги, а не содер­жание упражнений, правил или математических примеров. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новиз­ной материала, сменой конкретных видов работы, нагляд­ной стороной обучения и игровыми элементами урока.

Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемос­тью ярко выражена мотивация достижения успеха — жела­ние хорошо, правильно выполнить задание, получить нуж­ный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметки и одоб­рения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от этой внешней оценки, тем самым способствуя формированию саморегуляции. Мотивация достижения успеха наряду с познавательными интересами — наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.

Престижная мотивация, менее распространенная, чем мотивация достижения, характерна для детей с завышен­ной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуж­дает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если престижной мотивации соот­ветствуют достаточно развитые способности, она становит­ся мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности добиваться наилучших учебных результатов. Индивидуализм, постоянное соперни­чество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают развитие личности таких детей. Кроме того, взрослея, они достигают высокой про­дуктивности деятельности, но оказываются неспособными к творчеству: стремление все сделать лучше и быстрее дру­гих лишает их возможности сосредоточиться на самом со­держании работы, возможности творческих поисков, углуб­ления в процесс решения проблемной задачи. Как показала Д.Б. Богоявленская в экспериментах со старшеклассниками, истинное творчество, нестандартность решений с соперни­чеством несовместимы.

Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний приводит к аффективным реакциям в ситуа­ции неуспеха.

У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также цель получения высокой оценки для них характерны в начале обучения в школе. Но и в это время в мотивации достиже­ния отчетливо проявляется вторая тенденция — мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать двойки и тех последствий, которые влечет за собой эта отметка, — не­довольства учителя, санкций родителей (будут ругать, за­претят гулять, смотреть телевизор и т.д.). Данная мотивационная тенденция интенсивно развивается на протяже­нии всего неуспешного обучения в начальных классах, и к окончанию начальной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и стремления получать высокие отметки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотивация избегания неудачи приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной дея­тельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрица­тельно относятся к учению из-за того, что у них преобла­дает этот мотив.

К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отно­шению к учебной деятельности мотивы, позволяющие ут­вердиться в другой области — в занятиях спортом, музы­кой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не ста­новится источником тяжелых переживаний ребенка.

Итак, практически все дети приходят в школу с жела­нием хорошо учиться. В процессе обучения у них формиру­ются различные учебные мотивы, у каждого складывается своя особая мотивационная система. К концу младшего школьного возраста у части детей отношение к учению изменяется, отрицательное отношение складывается у хро­нически неуспевающих учеников (по нашим данным — у 20%, еще 40% относятся к учебе амбивалентно). Низкая успеваемость по основным предметам или цепь учебных неудач могут вызвать у некоторых из них крайне тяжелые переживания и даже невротические реакции.

Снижение уровня отношения к учению может начаться и при достаточно высокой успеваемости

Самооценка. Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей — центральная в млад­шем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учеб­ной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становле­ние самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, двоечни­ками и троечниками, хорошими и средними учениками, наделяя Представителей каждой группы набором соответ­ствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьно­го обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отлични­ков и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки сни­жают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их само­оценка развивается своеобразно. А.И. Липкина, изучая ди­намику самооценки в начальных классах, выявила следую­щую тенденцию.

Первоначально дети не соглашаются с позицией отстаю­щих, которая закрепляется за ними в 1—2-х классах, стремятся сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу, например диктант или изложение, большинство оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает. При этом они ориенти­руются не столько на достигнутое, сколько на желаемое: «Надоело получать двойки. Хочу хотя бы тройку», «Учи­тельница мне никогда не ставит четыре, все тройки или двойки, я сам поставил себе четыре», «Я не хуже всех, у меня тоже может быть четыре».

Нереализованная потребность выйти из числа отстаю­щих, приобрести более высокий статус постепенно осла­бевает. Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, воз­растает почти в три раза от 1-го к 4-му классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается.

Как переживают такую тяжелую учебную ситуацию млад­шие школьники? У детей с заниженной и низкой само­оценкой часто возникает чувство собственной неполноцен­ности и даже безнадежности. Снижает остроту этих пере­живаний компенсаторная мотивация — направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утвер­ждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имею­щую компенсаторный характер.

Но даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглу­шенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям. Полноценное развитие личности предполагает формирова­ние чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность — основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его лично­стное развитие искажается. Интересно, что дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения. По дан­ным М.Э. Боцмановой и А.В. Захаровой, описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают в первую очередь на ум и знания.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отли­чающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения), не только обучить их единым принципам оцен­ки, но и донести свои положительные ожидания до каж­дого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке. Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения — чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, особенно тех, что дости­гают высоких результатов без особого труда. И наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.

Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учи­теля с классом. Большое значение имеют стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. Дети с завышен­ной самооценкой воспитываются по принципу кумира се­мьи, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность. В семьях, где растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребен­ка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) соче­тается с достаточной требовательностью. Здесь не прибега­ют к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ре­бенок того заслуживает. Дети с пониженной (необязательно очень низкой) самооценкой пользуются дома большей сво­бодой, но эта свобода, по сути, — бесконтрольность, след­ствие равнодушия родителей к детям и друг к другу. Родите­ли таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возника­ют конкретные проблемы, в частности с успеваемостью, а обычно мало интересуются их занятиями и переживаниями.

Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей, — поддержание престижа (разговоры дома вра­щаются вокруг вопроса: «А кто еще в классе получил пятер­ку?»), послушание («Тебя сегодня не ругали?») и т.д. В само­сознании маленького школьника смещаются акценты, ког­да родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни («В классе из окон не дует?», «Что вам давали на завтрак?»), или вообще мало что волнует — школь­ная жизнь почти не обсуждается или обсуждается формаль­но. Достаточно равнодушный вопрос: «Что было сегодня в школе?» — рано или поздно приведет к соответствующему ответу. «Нормально», «Ничего особенного». Как показала Г.А. Цукерман, ценности учения детей и их родителей пол­ностью совпадают в 1-м классе и расходятся к 4-му классу.

Родители задают и исходный уровень притязаний ребен­ка — то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завы­шенной самооценкой и престижной мотивацией рассчиты­вают только на успех и вместе с мамой или бабушкой пере­живают четверку как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное благополучие и по­пулярность. Приведем в качестве примера рассказы двух пер­воклассников, отвечавших на вопрос А.И. Липкиной: «Ка­ким ты представляешь себя через 10—15 лет, когда, ты бу­дешь взрослым?»

Володя: «Я представляю себя высоким, ростом в 2 мет­ра, я буду широкоплечим. Я сконструирую новую машину и полечу со своим другом на Марс… О нас будут писать в газетах и везде будут наши портреты».

Ира: «У меня будут большие косы, я буду высокая и буду носить брючный костюм, как моя сестра. Я буду работать пе­реводчицей и ездить по странам. В квартире у меня будет, как во дворце. Чистота, красивая мебель, много картин, книг».

Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооцен­кой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно со­мневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обу­чения. Планы их будущей взрослой жизни просты и туманны,

Наташа: «Я хочу хорошо работать. Не знаю еще, кем буду, но я хочу быть врачом, может быть, детским врачом. Я люб­лю маленьких. Но я не знаю, сумею ли, надо же очень хоро­шо учиться, чтобы поступить в медицинский институт. Надо быть отличницей. Потом еще надо быть смелой. Я даже когда хорошо знаю урок, боюсь, когда меня вызывают».

Данные А.И. Липкиной относятся к 70-м годам. В послед­нее время в связи с изменением социально-экономичес­кой ситуации в стране и снижением ценности образования неуспевающие младшие школьники, достаточно низко оценивающие свои способности, имеют более определен­ную прогностическую самооценку. Усилилась ориентация на приобретение профессии, не требующей среднеспециального или высшего образования, но дающей высокие заработки. Причем такого рода ориентация может сочетаться с позитивной личностной направленностью. Например:

Сережа Т.: «Когда я вырасту, буду работать и хорошо зарабатывать. Если будет много денег, куплю машину. У меня будет много друзей. Не буду пить, курить, это плохо».

Саша А.: «Я буду работать, как папа, в автосервисе, мне это нравится. У меня будет обязательно своя машина и за ней будет легко ухаживать. Постараюсь заработать хоро­шие деньги. Ведь когда вырастаешь, то создаешь свою се­мью, а ее нужно обеспечивать. У меня будет двое детей. Хорошо бы, если мальчики, с ними интересней будет. Я на­учу их автоделу. Буду воспитывать их справедливо. В доме будет все самое необходимое. Вырасту, сам буду заботиться о своих родителях». Саша В. (второгодник): «Когда я стану взрослым, то буду работать, как папа, оперуполномочен­ным. Буду бороться с бандитами. Жить хочу в деревне, вы­ращивать картошку, а потом ее собирать. Картошка — са­мая вкусная еда. Женюсь только на отличнице. Моя жена будет растить детей умными и послушными».

Если ребенок приходит в школу, принимая ценности и притязания родителей, то позже он в большей или мень­шей мере начинает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и место среди сверстников. Школа и семья — внешние факторы развития самосознания. Его становление зависит и от развития тео­ретического рефлексивного мышления ребенка. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки достижений и личных качеств. Самооценка ста­новится в целом более адекватной и дифференцированной. А.В. Захарова, прослеживая развитие самооценки на про­тяжении младшего школьного возраста, выявила общее снижение ее уровня, появление у детей более критическо­го отношения к себе. Причем ход и результаты своей дея­тельности младшие школьники оценивают более полно, объективно и обоснованно, чем свои возможности. В то же время здесь наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завы­шенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень крайне сложно.

* * *

Младший школьный возраст — начало школьной жиз­ни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю по­зицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятель­ность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки — создает не­обходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывает­ся: от ее характера и результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Развитие мотивации учения закрепляет наметившуюся в конце до­школьного возраста дифференциацию линий онтогенеза жизненного мира. Школьная успеваемость является важ­ным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспеваю­щего отражается на самооценке ребенка, его самоуваже­нии и самопринятии. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентнос­ти — нового аспекта самосознания, который наряду с раз­витием сферы произвольности можно считать централь­ным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувство компетентности в учебной деятельности не фор­мируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсатор­ные самооценка и мотивация.

Как мотивировать учащихся по возрасту и стадии развития

Мотивация. То, что вы, кажется, теряете каждый день около часа. Знаешь … тот, который теряется, когда ты собираешься пойти в спортзал?

У всех нас время от времени есть свои проблемы с включением передачи. Однако наша работа, учителя, заключается в том, чтобы как можно лучше пробудить эту мотивацию в наших учениках. В некоторые дни будет тяжело. Кому-то это будет казаться естественным. Дело в том, что мы должны добиваться этого каждый день как можно лучше.Когда мы это делаем, мы помогаем воспитывать любопытных и целеустремленных учеников.

Итак, что мы можем сделать, чтобы мотивировать наши классы? И какие разные подходы мы должны использовать для учащихся младшего и старшего возраста?

Мотивация детей к учебе

У юных учеников много сильных сторон, но их концентрация внимания не входит в их число. Любой, у кого в классе молодой возраст, знает, что учеников нужно вовлекать от начала до конца.

Маленьким детям может быть трудно увидеть то, что прямо перед ними, поэтому мотивация заключается не столько в достижении долгосрочных целей, сколько в их вовлечении в настоящий момент.

Цель состоит в том, чтобы создать что-то забавное, но не отвлекающее, сложное, но не слишком сложное, простое, но не легкое (бонусные баллы за все, что связано с реквизитом). Достаточно просто, правда?

Вот несколько советов, которые помогут вам начать работу.

1) Дайте им выбор

Есть много возможностей в выборе. Для многих студентов понимание того, что они имеют право голоса в том, как они проводят свое время, может повысить их внутреннюю мотивацию. Будь то то, как они участвуют в учебе, как они участвуют в обучении или какие внеклассные занятия они выбирают, предоставление учащимся возможности выбора имеет большое значение.

2) Хвалите

Юные ученики особенно хорошо отзываются на похвалу. Неважно, хорошо ли они освоили новый предмет или явно прилагают дополнительные усилия, дайте им знать, что вы их видите! Поощрение за эти действия может довольно быстро повысить уровень мотивации.

Многие учителя используют звездную карту как способ выразить признательность учащимся, чтобы весь класс мог их увидеть. Просто создайте столбец для каждого ученика, поставьте звезды за хорошую работу и выберите систему вознаграждений (например, 10 звезд = коробка с призами, 20 звезд = выбор книги для чтения вслух и т. Д.).[/ fusion_text] [fusion_text]

3) Подкрепляйте и повторяйте увлекательными занятиями

Знакомство полезно для молодых учеников, поэтому, когда вы найдете что-то, что им понравится, не бойтесь использовать это! Вы можете использовать любимую игру для обзора уроков или увлекательное занятие для знакомства с новыми темами. Ваши ученики начнут узнавать формат и будут взволнованы, когда они его увидят, что может помочь им заинтересовать. [/ Fusion_text] [fusion_text]

4) Измените свой материал

Скучающие дети могут превратиться в непослушных детей.Чем больше вы будете заниматься в классе, тем меньше вероятность, что они найдут то, чем им не следует заниматься.

Попробуйте использовать разные средства, чтобы все были активными и внимательными. Переключайтесь между видеоуроками, онлайн-играми, интерактивными занятиями в классе и рабочими тетрадями.

Сохраняя разнообразие, вы сможете повторно представить материал или учебные моменты, которые вы изучали ранее, таким образом, который покажется вашим ученикам новым и увлекательным.

Мотивация учащихся-подростков

Приведенные выше тактики — отличные инструменты для молодых учеников, но они могут иметь неприятные последствия в более поздние годы, приводя к небольшому развитию внутренней мотивации.

Внутренняя мотивация старшеклассников строится на трех основных составляющих: автономия, компетентность и взаимосвязь. Это сильные слова. К счастью, у нас есть некоторые возможности задействовать эти основные темы.

1) Планируйте уроки

Планирование имеет решающее значение для успешной мотивации.Подумайте, чем интересуются учащиеся. Они быстро потеряют интерес, если уроки не будут интересными и увлекательными.

Вот что следует учитывать:

• Планируйте деятельность учащихся, а не деятельность учителя.
• Стремитесь уделять каждому занятию в среднем 5 минут.
• Помните, что детям трудно сидеть на месте и оставаться пассивными более двух-трех минут.
  • Занятия, в которых активно участвуют дети, могут длиться более пяти минут.
• Следите за последовательностью занятий, чтобы дети не стали перевозбужденными или чрезмерно скучными.

2) Сосредоточьтесь на повседневных привычках

Жизнь студентов может быть захватывающей. Они должны поддерживать высокий средний балл, множество внеклассных занятий, активную социальную жизнь и счастливые семейные узы. Этого достаточно, чтобы кого-нибудь нервировать! Однако, когда вы учите своих учеников делать что-то изо дня в день, все это кажется немного менее сложным и намного более управляемым.

Контроль над повседневными привычками способствует выбору, контролю и автономии. Студенты чувствуют себя хорошо, когда им бросают вызов, но не до предела. Выработка хороших повседневных привычек дает им основу для развития уверенности и компетентности.

3) Достичь интереса или увлечения

Вы будете удивлены, узнав, сколько студентов имеют скрытые стремления или интересы. Выделение этих интересов на передний план и согласование их с их текущими сильными сторонами может помочь учащимся определить области, которыми они хотят заниматься.Выявление этих страстей часто может укрепить связь между школой и внешней жизнью, способствуя развитию желания учиться за пределами классной комнаты.

4) Переосмыслить стратегии постановки целей

Поощряйте своих учеников ставить собственные цели. Убедитесь, что часть этого процесса вовлекает их в определение того, почему эти цели важны. Эта практика дает учащимся большее чувство контроля над своими учебными целями. По возможности избегайте общих внешних факторов, таких как оценки, и сосредоточьтесь на более широких целях или стремлениях.

Загрузите пакет для постановки целей учащегося

Категории Стратегии обучения

Как возраст и культура влияют на мотивацию учащегося? | Тубарки

(Последнее обновление: 16 декабря 2019 г.)

В этом посте я продолжаю изучение книги Влодковски « Повышение мотивации взрослых к обучению: всеобъемлющее руководство для обучения всех взрослых» * . В этом разделе Влодковски обсудил, как старение и культура могут повлиять на мотивацию к обучению.Хотя возраст и культура являются проблемами, влияющими на обучение, их можно смягчить с помощью внимания инструктора.

Работающие взрослые

На протяжении всего курса Повышение мотивации взрослых к обучению Влодковски в первую очередь ориентировался на работающих взрослых (от 25 до 64 лет). Это важно иметь в виду, потому что часто его предположения сосредоточены на его группе. Две другие группы — это молодые люди и пожилые люди. Они ставят в скобки работающих взрослых.

Влодковски указал, что 73 процента всех студентов колледжей — нетрадиционные студенты, которые не только ходят в школу, но и должны обеспечивать себя.Существует ряд причин, по которым взрослому необходимо постоянно учиться, например, быстрые социальные изменения на рабочем месте, устаревание работы, старение рабочих и изменение образа жизни (Hiemstra & Sisco, 1990). Информация или знания в полевых условиях устаревают за годы, а не за время жизни (Ноулз, 1980).

Ожидайте увидеть все больше и больше учеников, которые учатся на протяжении всей жизни. Из-за постоянно меняющегося мира все больше людей возвращаются в школу. Кажется, что обучение на протяжении всей жизни само по себе.Чем больше вовлечены в образование взрослых, тем больше людей продолжают участвовать. Участие в образовании взрослых увеличивается с 6% для выпускников начальной школы до 38% для тех, кто учился в колледже (Ноулз, 1980). Поскольку все больше и больше людей получают образование, они делают это на разных этапах жизни. В результате возраст становится фактором.

Старение

Старение действительно влияет на обучение, поскольку по мере взросления их физические функции, такие как зрение и слух, начинают ухудшаться.Однако их способность к обучению не снижается. Если взрослым учащимся разрешено изменять скорость обучения, они будут такими же профессиональными, как и более молодые учащиеся.

Влодковски предложил рекомендации по адаптации к взрослым учащимся:

• Позвольте учащимся старшего возраста контролировать темп обучения.
• Предоставьте взрослым учащимся больше времени для обработки визуального материала.
• Убедитесь, что презентации находятся в пределах слухового диапазона учащихся, и контролируйте отвлекающие звуки.
• Отрегулируйте презентации или инструкции с учетом рабочей памяти. Инструкцию необходимо разбить на биты информации для упрощения обработки.
• Сделайте информацию актуальной для учащегося, в противном случае она будет отброшена.
• Свяжите новый материал с предыдущим опытом учащегося.

Влодковски и Кросс предоставили список предложений, которые помогут взрослым учащимся усвоить новый материал:

1. Сделайте информацию актуальной
2. Используйте физические вспомогательные средства или вспомогательные средства памяти для упорядочивания информации
3. Разместите информацию надлежащим образом
4. Сосредоточьтесь на одной идее за раз
5. Часто подводите итоги
6. Поощряйте интерактивное ведение заметок
7. Примените информацию в реалистичной обстановке

Практический интеллект

Одной из областей, которые Влодковски обсуждал, которая мне показалась очень интересной, была область практического интеллекта.Эта область особенно важна для взрослых учащихся, но необходимы дополнительные исследования. В основном он фокусируется на знаниях, полученных на основе опыта. Знания, необходимые для решения проблем, когда учащиеся испытывают их на работе, дома или в игре. В каждой дисциплине есть знания, необходимые для ее успеха. На мой взгляд, это общепринятое знание. Эксперт в области — это тот, кто овладел этими общими знаниями. Понимание, что это за знания, и выявление пробелов в знаниях человека может помочь учащемуся развиваться в области обучения.

Переход жизни

Другой областью, которая показалась мне интересной и имеющей отношение к Cooperative Extension, была идея Кэрол Асланян о жизненном переходе. Я вижу, что это тесно связано с фазами жизненного цикла Роберта Хэвигхерста. По сути, человек мотивирован изучать что-то новое из-за проблемы, с которой он сталкивается. Эта проблема может быть результатом смены жизненного цикла или изменения жизненного цикла. Например, если компания сокращается, человеку, возможно, придется искать новую работу.Следовательно, им необходимо освежить свои навыки в поиске работы. Это был бы пример жизненного перехода. С другой стороны, если человек готовится к выходу на пенсию, он начинает соответствующим образом изучать материал. Обычно они не делают этого на гораздо более ранней стадии жизненного цикла.

Культурное разнообразие

Наконец, Влодковски обсудил проблему, которую культурное разнообразие играет для обучения. Он указал, что мы должны уважать разные культуры. Нам нужно работать над созданием учебной среды, которая будет привлекательной для всех.Обучение усиливается, когда оно привязано к опыту учащегося. Чем больше мы сможем понять, что учащийся включает культурные различия, тем больше у нас будет успеха в передаче знаний.

Если вы хотите получить мотивирующий урок, вы должны его спланировать.

Список литературы

Кросс, К. (1991). Взрослые как учащиеся: расширение участия и содействие обучению (1-е изд.). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Хиемстра Р. и Сиско Б. (1990). Индивидуализированное обучение: сделать обучение личным, вдохновляющим и успешным (1-е изд.). Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Ноулз М. (1980). Современная практика обучения взрослых: от педагогики к андрагогике (Rev. and Updated.). Чикаго: Association Press; Follett Pub. Ко.

Влодковски Р. (2008). Повышение мотивации взрослых к обучению: подробное руководство для обучения всех взрослых (3-е изд.). Сан-Франциско: Jossey-Bass A Wiley Imprint.

Дополнительное чтение

---

В духе полного раскрытия информации это партнерская ссылка, что означает, что если вы купите этот товар по моей ссылке, я получу комиссию. Вы не будете платить больше при покупке товара по моей ссылке. Я рекомендую только те продукты и системы, которые использую и которые люблю сам, поэтому я знаю, что вы будете в надежных руках.
Плюс, когда вы заказываете по моей ссылке, это помогает мне продолжать предлагать вам много бесплатных вещей. 🙂 Заранее благодарим за поддержку!

9 Обучение на протяжении всей жизни | Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры

ожидаемой продолжительности жизни, которые увеличили среднюю продолжительность жизни человека после выхода на пенсию с менее чем 10 лет до более чем 20 (Холл и Мирвис, 1995, 2013), стимулировали изменения в восприятии карьеры.Карьерный рост теперь является исключительной обязанностью отдельного работника, а не организации. Сегодня большинство работников могут рассчитывать на то, что в течение своей трудовой жизни они будут иметь несколько рабочих мест и даже несколько карьер во многих организациях. При условии равного доступа к возможностям и отсутствия предубеждений, связанных с возрастом, люди могут входить и выходить из трудового резерва в любом возрасте по своему желанию. Успешное построение карьеры теперь требует постоянного обучения и развития, поскольку они способствуют развитию профессиональных навыков, интересов и карьерной идентичности (Холл и Мирвис, 1995, 2013).Организационные ученые называют этот феномен карьерой протяна , чтобы отразить его постоянно меняющуюся природу (Hall and Mirvis, 1995).

Переход к карьере Protean подчеркивает важное влияние, которое характеристики личности и окружающей среды оказывают на рабочие траектории. Индивидуальные характеристики, такие как способности, интересы, отношения и мотивация работника, будут играть все более важную роль в обучении и развитии на протяжении всей трудовой жизни человека из-за необходимости развиваться и адаптироваться.Природа развития на протяжении всей жизни по существу индивидуальна и, таким образом, определяется ожиданиями, решениями, интересами, настойчивостью и способностями каждого работника. Эти индивидуальные факторы также взаимодействуют с контекстными факторами как на работе (например, климат и возможности для развития), так и вне работы (например, жизненные потребности вне работы, которые затрудняют участие в развитии навыков), чтобы влиять на непрерывное обучение (Ackerman, 2000). ; Beier et al., 2017). Подумайте, например, о том, как отсутствие доступа к услугам по уходу за детьми или престарелыми, библиотекам и общественным мероприятиям и даже надежное подключение к Интернету может мешать самостоятельному обучению.Доступ как к формальным (например, общественные образовательные программы и участие в массовых открытых онлайн-курсах), так и к неформальным (например, книги, веб-сайты и сети людей) возможностям может значительно облегчить самостоятельное обучение (Comings and Cuban, 2000). Влияние поддержки или препятствий нетривиально: например, поддержка супруга, партнера или родителя может быть важнее карьерного интереса и целей в определении того, тратит ли человек время вне работы для развития новых навыков (Великий пост). и другие., 2000; Tang et al., 1999).

На настойчивость во время обучения также может влиять взаимодействие между окружающей средой и индивидуальными факторами. Например, человек, который считает, что с возрастом у него ухудшаются способности к памяти, может с меньшей вероятностью участвовать в обучении новому профессиональному навыку после увольнения (Maurer et al., 2003). Любой экологический барьер для опыта развития (например, отсутствие подключения к Интернету или ограниченный транспорт для посещения обучения) сделает участие в развивающей деятельности еще менее вероятным.

Исследование саморегуляции обучения дает еще один объектив для размышлений об обучении людей на рабочем месте. Например, качественное исследование

(PDF) Роль возраста в мотивации и успеваемости учащихся в изучении английского как второго языка

32 Сенад БЕЖИРОВИЧ и Ремзия ХУРИЧ — БЕЖИРОВИЧ

Внешняя мотивация (M = 3,84) также преобладает. Под влиянием внешних факторов

участники хотят преуспеть в изучении английского языка.

Было выявлено значительное различие в мотивации участников к изучению английского языка как второго языка

(p <0,002) для разных возрастных уровней, и, таким образом, первая нулевая гипотеза

была отклонена. Возраст участников

оказал значительное влияние на их мотивацию изучать английский как второй язык. Возраст также оказал значительное влияние на желание общаться на английском как втором языке (Rizvić,

& Bećirović, 2017).Что касается мотивационных подшкал, возраст участников имел

значительного влияния на всех, кроме подшкалы отношения. Самая младшая группа из

участников показала самый высокий уровень мотивации. С помощью тестов Post Hoc мы определили

, что мотивация больше всего различается у пятиклассников, самой молодой группы участников

, которые наиболее мотивированы для изучения английского как второго языка

. Девятиклассники менее мотивированы, чем ученики пятого класса, и на

более мотивированы, чем ученики двенадцатого класса средней школы, которые имеют наименьшую мотивацию на

для изучения английского как второго языка.Возможные причины таких результатов

могут различаться. Принимая во внимание, что системы образования в Боснии и

Герцеговине уделяют особое внимание преподаванию английского языка, многие ученики

учатся общаться на английском языке уже в начальной и средней школе

. Кроме того, студенты приобретают навыки использования английского языка под влиянием

средств массовой информации, таких как Интернет, фильмы, мультфильмы, технологии и т. Д.(Бечирович,

Брдаревич-Чельо и Синанович, 2017). Таким образом, к окончанию средней школы у них было

,

уже приобрели определенный уровень знаний и навыков. что может привести к снижению мотивации на

в конце средней школы. Наши результаты отличаются от результатов

Баленовича (2011). Она не обнаружила какой-либо существенной связи между возрастом

и

мотивацией изучать английский как второй язык. Одной из возможных причин такой разницы

может быть исследовательская выборка.Самой молодой группе участников было 17

лет, а у нас есть три группы по 10, 14 и 18 лет.

Наблюдалась низкая положительная и значимая корреляция между успеваемостью и мотивацией учащихся

на уровне всей выборки rs = 0,16, p = 0,018. Наибольшая корреляция между достижениями и мотивацией

в трех группах из

участников наблюдается в случае пятиклассников (rs = 0,48, p <0,001), что является средней корреляцией, а

— значимой корреляцией.Корреляция между мотивацией и успехом у

учеников девятого класса положительная, незначительная и низкая rs = 0,14, p = 0,350, а в случае

в случае учеников двенадцатого класса средней школы корреляции между

нет. мотивация и достижения rs = 0,074, p = 0,503.

Результаты корреляционного анализа мотивации и достижений для

разных возрастных уровней подтверждают выводы из первого вопроса исследования, который

определяет, что младшие школьники более мотивированы к изучению английского языка,

, что проявляется в достижениях.Поскольку мотивация учащихся пятого класса

самая высокая, соотношение между мотивацией и успеваемостью составляет

и в пятом классе. Кроме того, результаты показали, что учащиеся

двенадцатого класса средней школы наименее мотивированы к изучению английского языка

, и что корреляция между мотивацией и успехом самая низкая в

, двенадцатом классе средней школы. Что касается корреляции между достижениями и

Почему мотивация к обучению снижается с возрастом

Резюме: Снижение активности стриосом в мозге может объяснить, почему люди теряют мотивацию к обучению с возрастом.

Источник: MIT

С возрастом люди часто теряют мотивацию изучать новое или заниматься повседневной деятельностью. В исследовании мышей нейробиологи Массачусетского технологического института определили мозговую цепь, которая имеет решающее значение для поддержания такого рода мотивации.

Эта схема особенно важна для обучения принятию решений, требующих оценки стоимости и вознаграждения за конкретное действие. Исследователи показали, что они могут повысить мотивацию мышей старшего возраста к участию в этом типе обучения, повторно активировав этот контур, а также снизить мотивацию, подавив его.

«С возрастом становится все труднее иметь подвижное отношение к вещам», — говорит Энн Грейбил, профессор института Массачусетского технологического института и член Института исследований мозга Макговерна. «Это оживление, или участие, важно для нашего социального благополучия и для обучения — это сложно выучить, если вы не посещаете и не вовлечены».

Грейбил — старший автор исследования, которое сегодня опубликовано в Cell . Ведущими авторами статьи являются Александр Фридман, бывший научный сотрудник Массачусетского технологического института, ныне доцент Техасского университета в Эль-Пасо, и Эмили Хуэске, научный сотрудник Массачусетского технологического института.

Оценка затрат и выгод

Стриатум является частью базальных ганглиев — совокупности мозговых центров, связанных с формированием привычек, контролем над произвольными движениями, эмоциями и зависимостью. В течение нескольких десятилетий лаборатория Грейбиела изучала кластеры клеток, называемые стриосомами, которые распределены по всему полосатому телу. Грейбил открыл стриосомы много лет назад, но их функция оставалась загадкой, отчасти из-за того, что они настолько малы и глубоко внутри мозга, что их трудно отобразить с помощью функциональной магнитно-резонансной томографии (фМРТ).

В последние годы Фридман, Грейбил и его коллеги, включая научного сотрудника Массачусетского технологического института Кен-ичи Амемори, обнаружили, что стриосомы играют важную роль в типе принятия решений, известном как конфликт подхода-избегания. Эти решения включают выбор: брать ли хорошее и плохое — или избегать того и другого — когда есть варианты, которые имеют как положительные, так и отрицательные элементы. Примером такого решения является выбор, соглашаться ли на работу, которая платит больше, но заставляет уйти от семьи и друзей.Такие решения часто вызывают сильное беспокойство.

В аналогичном исследовании лаборатория Грейбила обнаружила, что стриосомы соединяются с клетками черной субстанции, одного из основных центров мозга, производящих дофамин. Эти исследования привели исследователей к предположению, что стриосомы могут действовать как привратник, который поглощает сенсорную и эмоциональную информацию, поступающую из коры головного мозга, и объединяет ее для принятия решения о том, как действовать. Эти действия могут быть усилены продуцирующими дофамин клетками.

Позже исследователи обнаружили, что хронический стресс оказывает сильное влияние на этот контур и на принятие такого рода эмоциональных решений.В исследовании 2017 года, проведенном на крысах и мышах, они показали, что животные, находящиеся в стрессовом состоянии, гораздо чаще выбирают варианты с высоким риском и высокой отдачей, но они могут блокировать этот эффект, манипулируя схемой.

В новом исследовании Cell исследователи решили изучить, что происходит в стриосомах, когда мыши учатся принимать подобные решения. Для этого они измерили и проанализировали активность стриосом, когда мыши научились выбирать между положительными и отрицательными результатами.

Во время экспериментов мыши слышали два разных тона, один из которых сопровождался наградой (сахарная вода), а другой — слегка отталкивающим стимулом (яркий свет). Постепенно мыши узнали, что если они будут лизать носик больше, когда услышат первый тон, они получат больше воды с сахаром, а если они будут меньше лизать во время второго, свет будет не таким ярким.

Чтобы научиться выполнять такого рода задачи, необходимо присвоить значение каждой стоимости и каждой награде.Исследователи обнаружили, что когда мыши усвоили задачу, стриосомы показали более высокую активность, чем другие части полосатого тела, и что эта активность коррелировала с поведенческими реакциями мышей на оба тона. Это говорит о том, что стриосомы могут иметь решающее значение для определения субъективной ценности конкретного результата.

«Чтобы выжить, чтобы делать то, что вы делаете, вам постоянно нужно уметь учиться. Вам нужно узнать, что для вас хорошо, а что плохо », — говорит Фридман.

«Человек, или в данном случае мышь, может ценить вознаграждение настолько высоко, что риск столкнуться с возможными затратами становится чрезмерным, в то время как другой может пожелать избежать затрат, исключив все вознаграждения. И это может привести к обучению, основанному на вознаграждении, в одних и обучению, основанному на затратах, в других », — говорит Хьюске.

Исследователи обнаружили, что тормозящие нейроны, которые передают сигналы от префронтальной коры, помогают стриосомам увеличивать отношение сигнал / шум, что помогает генерировать сильные сигналы, которые видны, когда мыши оценивают дорогостоящий вариант или вариант с высокой наградой. .

Потеря мотивации

Затем исследователи обнаружили, что у мышей старшего возраста (от 13 до 21 месяца, что примерно соответствует людям в возрасте от 60 и старше) участие мышей в обучении этому типу анализа затрат и выгод снизилось. . В то же время их стриосомная активность снизилась по сравнению с более молодыми мышами. Исследователи обнаружили аналогичную потерю мотивации на мышиной модели болезни Хантингтона, нейродегенеративного заболевания, которое поражает полосатое тело и его стриосомы.

Исследователи обнаружили, что когда мыши усвоили задание, стриосомы показали более высокую активность, чем другие части полосатого тела, и что эта активность коррелировала с поведенческими реакциями мышей на оба тона. Изображение предоставлено Кристин Данилофф / MIT

. Когда исследователи использовали препараты с генетической направленностью для повышения активности стриосом, они обнаружили, что мыши стали более вовлечены в выполнение задачи. И наоборот, подавление активности стриосом привело к отключению.

См. Также

В дополнение к нормальному возрастному снижению, многие расстройства психического здоровья могут исказить способность оценивать затраты и выгоды от действия, от тревоги и депрессии до таких состояний, как посттравматическое стрессовое расстройство.Например, депрессивный человек может недооценивать потенциально полезный опыт, в то время как человек, страдающий зависимостью, может переоценивать наркотики, но недооценивать такие вещи, как работа или семья.

В настоящее время исследователи работают над возможными лекарственными препаратами, которые могут стимулировать этот контур, и они предполагают, что обучение пациентов повышению активности в этом контуре с помощью биологической обратной связи могло бы предложить еще один потенциальный способ улучшить их оценки затрат и выгод.

«Если бы вы могли точно определить механизм, лежащий в основе субъективной оценки вознаграждения и стоимости, и использовать современную технику, которая могла бы манипулировать им, психиатрически или с помощью биологической обратной связи, пациенты могли бы правильно активировать свои схемы», — говорит Фридман.

Финансирование: Исследование финансировалось Фондом CHDI, Фондом Сакса Кавано, Национальными институтами здравоохранения, Семейным фондом Нэнси Лурье Маркс, Фондом дистонии Бахмана-Штрауса и Паркинсона, Фондом Уильяма Н. и Бернис Э. Фонд Бампуса, Центр Саймонса для социального мозга, Фонд Кристин Р. Прессман и Джессики Дж. Пуриан ’13, Майкл Штифель и Роберт Бакстон.

Об этом научном исследовании старения и обучения Новости

Источник: MIT
Контактное лицо: Энн Трафтон — MIT
Изображение: Изображение предоставлено Кристин Данилофф / MIT

Исходное исследование: Закрытый доступ .
«Стриосомы опосредуют обучение, основанное на ценностях, уязвимых в возрасте и модель болезни Хантингтона» Энн Грейбиел и др. Cell

---

Abstract

Стриосомы опосредуют обучение на основе ценностей Уязвимые по возрасту и модель болезни Хантингтона

Основные моменты

• • Стриосомная, а не матричная, стриатальная активность формируется на основе обучения, основанного на валентности
• • Стриосома, а не матрица, манипуляция DREADD противоположно модулирует вовлеченность в задачу
• • Снижение избирательной цепи стриосомы происходит во время старения, а в модели HD на мыши
• • Связь между нейронами и стриосомами модулирует SNR, и это увеличивает с обучением

Резюме

Обучение основанным на валентности реакциям на благоприятные и неблагоприятные варианты требует суждений об относительной ценности вариантов, процесса, необходимого для выживания вида.Мы обнаружили, используя искусственно созданных мышей, что связность цепей и функция стриосомного отделения полосатого тела имеют решающее значение для этого типа обучения. Визуализация кальция во время обучения на основе валентности показала избирательную корреляцию между обучением и стриосомными, но не матричными сигналами. Эта стриосомная активность кодировала обучение различению и коррелировала с выполнением задания, которое, в свою очередь, могло регулироваться хемогенетическим возбуждением и торможением. Стриосомная функция во время обучения распознаванию нарушалась с возрастом, что особенно заметно на мышиной модели болезни Хантингтона.Анатомическая и функциональная связь парвальбумин-положительных предполагаемых быстрых пиков интернейронов (FSI) с проекционными нейронами полосатого тела была улучшена в стриосомах по сравнению с матрицей у мышей, которые обучались. Вычислительное моделирование этих результатов показывает, что FSI могут модулировать отношение сигнал / шум стриосом, что имеет решающее значение для различения и обучения.

Как детей разного возраста мотивируют учиться

Неудивительно, что у детей разного возраста разная мотивация к обучению! Чтобы наилучшим образом охватить детей в наших классах, нам нужно узнать, как лучше всего их мотивировать.Вот некоторые сведения о возрастном уровне.

Как учатся дети от 0 до 3 лет

Как мотивировать детей

Одобрение мотивирует самых маленьких детей. Они добиваются впечатляющих успехов в своих физических способностях и ждут от взрослых подтверждения их новых занятий. Маленькие дети, особенно малыши, заинтересованы в приобретении новых моторных навыков. Дети старшего возраста и двухлетние дети могут быть мотивированы другими детьми.

Способы ответа

Выразите свое одобрение новым подвигам детей, сказав что-нибудь вроде: «Посмотри на себя! Ты сделал это!» Обеспечьте различные двигательные упражнения, соответствующие возрасту, например, легкие картонные блоки для штабелирования (и сбивания!), Игры и движения «следуй за лидером», а также игрушки для толкания, тяги или верховой езды.Помогите детям старшего возраста развить мелкую моторику, разрешив им вырезать скрученные куски глины для лепки тупыми закругленными ножницами. Поощряйте развитие социальных навыков. Например, помогите детям сложить все стулья в линию и притвориться поездом — пыхтит, свистит и все такое.

Как дети Учиться от 3 до 5 лет

Как мотивировать детей

В этом возрасте другие дети сильно мотивировали этих детей. Они перешли от желания быть рядом с другими детьми к желанию общаться с ними.Дети в этом возрасте любят притворяться и разыгрывать вещи. Пятилетние дети мотивированы желанием узнать больше фактов об окружающем мире. Они часто задают вопросы «что», «почему» и «как», чтобы расширить свои постоянно растущие знания и опыт.

Способы ответа

Дети, которые регулярно посещают служение ваших детей, в этом возрасте подружатся. Предоставьте детям бесплатное время для общения друг с другом на каждом занятии. «Я собираюсь в кино», — может сказать четырехлетняя девочка, надевая меховую муфту и взрослые туфли.Помогите детям узнать больше об их мире. Развивайте воображение, прося их рассказать вам больше о том, что они делают. Например, спросите: «Какой фильм вы планируете посмотреть? Как ты туда доберешься? Кто идет с тобой в кино? »

Как дети Учиться от 6 до 8 лет

Как мотивировать детей

Хвала мотивирует этих детей. Восьмилетние дети могут даже подавить себя, надеясь, что взрослый поправит их оценку словами похвалы.Дети также мотивированы действием. Они любят решать новые задачи и часто требуют полного внимания как взрослых, так и детей.

Способы ответа

Мотивируйте детей приходить на мероприятия с захватывающими, насыщенными событиями названиями, такими как Библейское сафари или Воскресный клуб приключений. Предложите детям способы активно участвовать в уроках. Например, попросите детей построить человеческую «стену», чтобы помочь преподать урок сотрудничества из истории Неемии. Или выведите детей на улицу, чтобы они маршировали вокруг церкви, чтобы рассказать о стенах Иерихона.Хвалите детей за их успехи и усилия. Меняйте свой распорядок от недели к неделе, чтобы дети не возвращались.

Как дети Учиться от 9 до 11 лет

Как мотивировать детей

Независимость мотивирует старших детей. Они хотят заниматься своими делами, по-своему и в свое время. Дети хотят понять все, что требует задача, прежде чем они начнут. Когда они начали, они хотят выполнить каждую задачу. По мере приближения к подростковому возрасту дети хотят, чтобы люди заметили и уважали их растущую зрелость.Дети в этом возрасте верны своим друзьям и твердо идентифицируют себя со своими сверстниками. Им интересно узнать о Боге и вере. Дети могут начать задавать такие вопросы, как «Как выглядит Бог?» или «Как Бог может быть в таком количестве мест одновременно?»

Способы ответа

Уважайте зрелость старших детей, прося их помочь с младшими классами. Например, предложите им представить игру пальцами или сценку на основе урока, который они выучили, в младших классах начальной или дошкольной школы.Развивайте дружеские отношения, планируя общественные мероприятия. Задайте дополнительные вопросы к их вопросам о Боге, например: «Что вы думаете?» Раздайте каждому ребенку по Библии. Научите детей пользоваться Библией, чтобы они могли в любое время искать ответы на свои вопросы о Боге.

Дженнифер Рут Вилджер — бывший помощник редактора групповых книг и учебных программ и преподает в воскресной дошкольной школе.

Нужны дополнительные советы преподавателям? Ознакомьтесь с этими идеями !

© Group Publishing, Inc.Все права защищены. Запрещено несанкционированное использование или копирование.

Согласно новому исследованию, как ваша мотивация в жизни меняется с возрастом | The Independent

Естественно, что то, что вас мотивирует в жизни, должно меняться с возрастом, но новое исследование YouGov проливает свет на то, как это проявляется.

Исследование подтверждает, что молодые люди с большей вероятностью будут мотивированы целями, деньгами и энтузиазмом других, тогда как старшее поколение больше вдохновляется своими партнерами, семьей и природой.

Более чем вдвое больше доля людей в возрасте от 18 до 24 лет, поскольку люди старше 60 лет имеют цели (44 процента против 21 процента) и деньги (26 процентов против девяти процентов), а 28 процентов взрослые в возрасте до 25 лет мотивированы энтузиазмом других.

(YouGov

(YouGov)

Однако по мере того, как мы становимся старше, энтузиазм других людей играет меньшую роль в нашей мотивации, и только 15 процентов людей старше 60 лет называют его мотивирующим фактором.

И Вопреки распространенному мнению, именно в старшие годы общение является самым большим приоритетом — 32 процента людей старше 60 лет мотивированы общением, по сравнению с 27 процентами в возрасте от 18 до 24 лет и 20 процентами. от 25 до 39 лет.

Неудивительно, что образ тела становится менее важным с возрастом, однако исследование показало, что как только мы достигаем 60-летнего возраста, внешность снова движет нами.

Более четверти (26 процентов) молодых людей в возрасте от 18 до 24 лет и старше 60 лет (29 процентов) мотивированы заботой о себе, в отличие от 22 процентов молодых людей в возрасте от 25 до 39 лет и 21 года. процентов от 40 до 59.

Информационный бюллетень INDY / LIFE

Вдохновляйтесь последними тенденциями образа жизни каждую неделю

Информационный бюллетень INDY / LIFE

Вдохновляйтесь последними тенденциями образа жизни каждую неделю

Мультфильмы, которые идеально описывают отношения

Показать все 10

1/10 Мультфильмы, которые прекрасно описывают отношения

Мультфильмы, которые идеально описывают отношения

Катана Четвинд

Мультфильмы, которые идеально описывают отношения

Катана Четвинд

Мультфильмы, которые идеально описывают отношения

Катана Четвинд

Мультфильмы, идеально описывающие отношения

Катана Chetwynd

Мультфильмы, которые идеально описывают отношения

Катана Четвинд

Мультфильмы, которые идеально описывают отношения

Катана Четвинд

Мультфильмы, которые идеально отражают отношения

Катана Четвинд

Мультфильмы, идеально описывающие отношения

Катана Четвинд

Мультфильмы, которые идеально описывают отношения

Катана Четвинд

Мультфильмы, идеально описывающие отношения

Катана Четвинд

И неважно, потому что у нас их больше или нет, деньги мотивируют нас меньше, чем время продолжается.