Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте
На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание, потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно. Однако в них наблюдаются качественные сдвиги, «переломы». От 2 до 7 лет отмечаются два таких перелома: один происходит приблизительно в четыре года, второй — около шести лет.
Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жизни ребенка. Если к моменту своего возникновения потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место (ребенку 2-4 лет гораздо важнее общаться со взрослым и играть с игрушками), то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь уже дети начинают явно предпочитать общество сверстника взрослому или одиночной игре.
Второй «перелом» внешне выражен менее четко, однако он неменее важен. Его внешние проявления связаны с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.
Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов развития общения детей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения со взрослым, были названы формами общения дошкольников со сверстниками.
Первая из них — эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (2- 4 годы жизни). В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддерживал и усиливал общее веселье. Каждый участник такого эмоционально-практического общения занят прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают.
Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно как по своему содержанию, так и по средствам осуществления.
Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения детей — локомоции или экспрессивно-мимические движения. После трех лет общение детей все больше опосредствуется речью, однако речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.
Следующая форма общения сверстников — ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни.
Дети сознательно предпочитают общество сверстника одиночной игре и ли взаимодействию с взрослым. Напомним, что этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.
Общение с другими в ролевой игре разворачивается на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений и на уровне реальных, то есть существующих за пределами разыгрываемого сюжета. С одной стороны, дети общаются от лица взятых ролей (врач — больной, продавец — покупатель, мама — дочка и пр.), а с другой, они распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других и пр. В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой — переходя на уровень ролевых отношений, дети подчеркнуто меняют манеры, голос, интонации и пр. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем эти реальные отношения направлены на общее для них дело — игру.
Таким образом, в середине дошкольного возраста общение сосверстниками становится содержательным, и главным содержанием общения детей является общее дело — игра. Деловое сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.
Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает.
В 4-5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляет ся конкурентное, соревновательное начало.
Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые — дети много разговаривают друг с другом (примерно в полтора раза больше, чем со взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в сфере общения со взрослым в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.
В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается новая форма общения, которая была названа внеситуативно- деловой. К 6-7 годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер.
Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтения ми, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не опосредствованное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.
Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение детей в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, то есть общей игры или продуктивной деятель ности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра и форма ее осуществления к концу дошкольного возраста меняются. На первый план в них выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Соответственно, подготовка к игре, ее планирование и обсуждение ее правил начинает занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов детей осуществляется на уровне реальных отношений, и все меньше — на уровне ролевых.
Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования — его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и пр. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2- 3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям.
Таким образом, развитие внеситуативное™ в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой — сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает понимать и чувствовать внутреннее состояние другого, которое хотя и не представлено в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимым для ребенка.
1. Научные публикации : В начало: Мое Portfolio
1 из 6
РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СО СВЕРСТНИКАМИ В ИГРАХ С ПРАВИЛАМИ
К. И. Бурина, студентка IV курса ОФО
ФГБОУ ВО «Тверской государственный университет», Тверь
Научный руководитель – канд. психол. наук, доцент О.О. Гонина
Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте проходит ряд качественных и количественных специфических изменений, которые укрепляют и обогащают коммуникативную сторону жизни детей. Наиболее значимыми для развития общения дошкольников со сверстниками являются игры с правилами, где дети учатся договариваться, выражать свои мысли, обсуждать цель, последовательность игры, роли, учатся разрешать конфликты и мириться. Всё это в должной степени стимулирует речевую активность детей, обогащает их словарь, а, следовательно, делает процесс общения более глубоким, интенсивным, интересным и комфортным пребыванием среди сверстников.
Проблема формирования дошкольника как субъекта взаимодействиями со сверстниками теоретически и практически значима и актуальна. Многие ученые определяли совместную игровую деятельность дошкольников, как важнейший фактор для развития ребенка и его социализации. В старшем дошкольном возрасте особое место занимают игры с правилами. Их изучением занимались А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.
Для осуществления проведённого исследования нами были сформулированы следующие задачи:
1) Проанализировать научную литературу по теме исследования;
2) Подобрать диагностические методики и провести диагностику уровня развития общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками;
3) Разработать и апробировать программу формирующего эксперимента по общению развития детей старшего дошкольного возраста со сверстниками под влиянием игр с правилами, моделирующих различные формы игрового взаимодействия;
4) Провести обработку и интерпретацию результатов исследования;
5) Сформулировать практические рекомендации.
В период дошкольного возраста общение со сверстниками видоизменяется и представляется в трех разных формах, отличающихся друг от друга по содержанию и целям общения. Среди них выделяют следующие формы и особенности общения дошкольников со сверстниками: эмоционально-практическую форму, для которой характерно подражание, стремление детей привлечь к себе внимание сверстников, стремление привлекать внимание сверстника к себе. В игровых действиях дети стремятся выразить отношение к сверстнику как к равному себе. Второй формой является ситуативно-деловая, для которой характерна наиболее выраженная привлекательность сверстника по
2 из 6
сравнению со взрослым. На этот период приходится расцвет ролевой игры, когда дети предпочитают играть вместе, а не по одному. Общение в ролевой игре происходит на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений и на уровне реальных отношений, т.е. тех, которые существуют за пределами разыгрываемого сюжета. И также выделяют внеситуативно-деловую форму, для которой характерно возрастание числа внеситуативных контактов.
[2]
Игра с правилами – это особая группа игр, специально созданная народной или научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Игра с правилами является групповой или парной игрой, в которой действия участников и их взаимоотношения регламентированы правилами, обязательными для всех играющих. [6]
Все детские игры условно можно разделить на творческие (сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские) и игры с правилами. Игры с правилами в свою очередь делятся на дидактические (настольно-печатные, игры с предметами, словесные) и подвижные (игры малой, средней, большой подвижности; игры с движениями, игры с предметами).
Дидактические игры – многоплановое, сложное педагогическое явление, игровой метод обучения детей дошкольного возраста, форма обучения, средство всестороннего развития личности. [5]
Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания.
Правила в игре разные: одни из них определяют характер игровых действий и их последовательность, другие регулируют отношения между играющими, помогают детям обсуждать сюжет игры, распределять роли. Все это влечет за собой развитие общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.
Большинство игр с правилами направлено на коллективное взаимодействие, в котором встречаются два рода отношений. Первый соревновательного типа (между командами, партнерами, имеющими прямо противоположную цель, где один будет победителем, а другой проигравшим, и отношения подлинного сотрудничества). Участие в коллективной деятельности помогает ребенку планировать свою деятельность, учиться обговаривать и договориться со сверстниками по поводу правил, ролей и сюжета. Игры с правилами помогают дошкольникам укреплять социальные связи, способность стремиться к совместной деятельности, сотрудничать. [3]
Д. Б. Эльконин выделял среди игр с правилами те, в которых есть двойная задача.
В таких играх ребенок по собственной инициативе оказывает помощь товарищу и радуется, когда это удается. В реальной жизни подобные ситуации случаются редко, и поведение детей чаще направляется словесными указаниями педагога. В играх с правилами легче воспитать у дошкольников взаимопомощь, дружескую солидарность, развить их коммуникативные навыки. [7]
Игры с правилами помогают каждому участнику сравнить свои действия и их результаты с действиями и результатами других. Дошкольники учатся самостоятельно оценивать свои действия и действия окружающих, что
3 из 6
благоприятно сказывается на их самооценке. А дети с высокой самооценкой легче устанавливают контакты с группой сверстников.
По мнению М. В. Бухарской, в игре с правилами ребенок учится полноценному общению с группой сверстников, учится подчинять свои желания правилам игры, согласовывать свои действия с желаниями и действиями с товарищами по игре, полноценно развивает все психические процессы.
В игре с правилами активно развивается речь. Необходимость объясняться со сверстниками стимулирует развитие связной речи.
На основе вышесказанного была составлена программа формирующего эксперимента. Для диагностики уровня общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками на констатирующем этапе были выбраны две методики: методика «Рукавички» Г. А. Цукермана и диагностика развития общения детей со сверстниками И.А. Орловой и В.М. Холмогоровой.
Исследование проводились на базе МБДОО №140, г. Твери в старшей группе. В исследовании принимали участие 20 детей.
Для изучения отношений детей со сверстниками и их коммуникативных навыков была выбрана методика «Рукавички», автора Г. А. Цукермана.
Методика проводилась в виде игры. Детям было предложено разбиться на пары, и каждой паре предлагалась пара вырезанных из бумаги рукавичек с не закрашенным узором. Количество пар рукавичек соответствует числу пар участников.
Критерии оценивания следующие. Продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках; умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д. Взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют. Взаимопомощь по ходу рисования. Эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.
Так, из двадцати детей высокий уровень показали четырнадцать детей (70%), средний уровень показали пять детей (25%) и низкий уровень показал один ребенок (5%). Исходя из этого, мы можем сделать вывод о том, что в старшей группе коммуникативные навыки и умение договариваться друг с другом у детей сформировано в той или иной мере, соответствующей их возрасту. Большинство детей могут выполнять парную работу, договариваясь, находить общее решение.
4 из 6
Для диагностики развития общения детей была выбрана методика, разработанная И.А. Орловой и В.М. Холмогоровой.
Данная методика представляет собой метод наблюдения, который является незаменимым при первичной ориентировке в реальности детских отношений. Он позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях.
Цель: выявить уровень сформированности коммуникативного навыка у детей старшего возраста.
Показателями общения детей со сверстниками служат такие параметры общения как интерес к сверстнику, инициативность, чувствительность, просоциальные действия и активная речь.
По критерию интерес к сверстнику было выявлено, что все дети обращают внимание на сверстника, заинтересованы в общении и общей деятельности с ним.
По критерию инициативность был выявлен уровень стремления ребенка привлечь внимание сверстника к себе такими действиями, как, вовлечение в совместные действия, просьба выполнять общую деятельность вместе, предложения о вступлении в игры.
По критерию чувствительность (активность) было выявлено стремление ребенка к взаимодействию со сверстником, желание действовать совместно, способность реагировать на воздействия сверстника и отвечать на них, наблюдение за действиями сверстника, стремление подстроиться под них.
По критерию просоциальные действия было выявлено умение ребенка делиться игрушками со сверстниками, играть вместе, слушать друг друга, отвечать и задавать вопросы, соглашаться, отстаивать свою позицию и принимать другую.
По критерию средства общения были выявлены средства, которыми ребенок пользуется для вовлечения сверстника в совместные действия. Такими показателями являются активная речь и экспрессивно-мимические действия.
Все обнаруженные параметры общения со сверстниками были оценены в следующей последовательности: интерес = 1 баллу; инициативность = 2 баллам; чувствительность = 2 баллам; просоциальные действия =1 баллу;
средства общения: экспрессивно-мимические = 1 баллу; активная речь = 4 баллам.
Высокий уровень общения со сверстниками показали тринадцать детей (65%), средний уровень показали пять детей (25%) и низкий уровень показали двое детей (10%). Баллы суммировались исходя из предложенных в методике критериев, таких как интерес к сверстнику, инициативность, чувствительность, просоциальные действия и средства общения (экспрессивно-мимические и активная речь).
По данным, полученным на констатирующем этапе, можно сделать вывод о том, что старшие дошкольники активно ориентированы на общение и совместную деятельность со сверстниками в играх с правилами.
Но недостаточно сформированное умение подчинять своё поведение правилам
5 из 6
игры, недостаточно развитое умение доброжелательно общаться со сверстниками, прислушиваться к их мнению, и не очень высокая ориентация на сверстника как партнера, не позволяет дошкольникам полноценно проводить эффективное взаимодействие.
После апробирования полученных результатов на констатирующем этапе, из двадцати обследуемых детей, нами были выбраны десять. Нами были разработаны конспекты занятий, направленные на развитие общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками в играх с правилами. Конспекты занятий включали в себя упражнения и игры, способствующие развитию коммуникативных навыков, умению работать в парах, общаться со сверстниками в играх. Занятия проводились три раза в неделю на протяжении месяца.
После месяца занятий нами была проведена повторная диагностика для выявления промежуточного уровня развития общения.
Результаты показали, что у контрольной группы, с которыми занятия не проводились, результаты остались неизменны, а у детей из формирующей группы результаты стали выше.
Так, промежуточная диагностика «Рукавички» показала следующие результаты: высокий уровень показали 17 детей (85%), средний уровень показали 2 детей (10%) и низкий уровень показал 1 ребенок (5%).
Промежуточная диагностика развития общения детей по методике И. А. Орловой и В. М. Холмогоровой показала следующие результаты.
Высокий уровень общения со сверстниками показали пятнадцать детей (75%), средний уровень показали трое детей (15%) и низкий уровень показал один ребенок (5%). Баллы суммировались исходя из предложенных в методике критериев, таких как интерес к сверстнику, инициативность, чувствительность, просоциальные действия и средства общения (экспрессивно-мимические и активная речь).
Таким образом, мы видим, что на момент промежуточной диагностики, у детей, с которыми на протяжении месяца проводились занятия, уровень общения со сверстниками оказался выше, чем у остальных детей, с которыми занятия не проводили. Можно сделать предположение о том, что по окончании формирующего эксперимента уровень показаний станет еще выше.
Подводя итог, можно сказать о том, что у детей старшего дошкольного возраста уровень развития общения со сверстниками соответствует возрастной норме. Но проведение занятий повышает уровень их коммуникативных навыков в соответствии с поставленными задачами. Для того, чтобы в старшей группе дети могли работать в парах, выполнять правила игры, договариваться и слушать друг друга, высказывать свое мнение и учитывать мнение сверстника необходимо проводить занятия, активизирующие их знания и умения в области общения друг с другом, развивающие их инициативу и активную связную речь, стимулирующие развитие общения в играх с правилами.
6 из 6
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. 3-е изд. – СПб.: Питер, 2008. – 272 с.
2. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Психология развития. – СПб: Питер, 2003. – 512 с.
3.
Давидчук, А. Н. Обучение и игра: Метод. Пособие. М.: Мозаика-Синтез, 2017. – 168 с. 4. Котелевская, В. В. Дошкольная педагогика: развитие речи и интеллекта в играх, тренингах, тестах. Ростов н/Дону, 2002. – 256 с.
5. Смирнова Е. О. Детская психология. Учебник для вузов. М.: Книга по Требованию, 2016. – 304 c.
6. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 2013. – 361 с.
Давидчук, А. Н. Обучение и игра: Метод. Пособие. М.: Мозаика-Синтез, 2017. – 168 с.
Коммуникация, язык и развитие грамотности в дошкольном возрасте – рост и развитие ребенка, канадское издание
После изучения этой главы вы должны уметь:
- Обсуждать язык общения и развитие грамотности в дошкольном возрасте
- объяснять теории языкового развития
ВВЕДЕНИЕ
Словарный запас ребенка увеличивается в возрасте от 2 до 6 лет примерно с 200 слов до более 10 000 слов благодаря процессу, называемому быстрым картографированием.
Слова легко усваиваются путем установления связей между новыми словами и уже известными понятиями. Части речи, которые изучаются, зависят от языка и того, на что делается ударение. Дети, говорящие на дружественных к глаголам языках, таких как китайский и японский, легче усваивают глаголы. Но тем, кто изучает языки, менее дружественные к глаголам, такие как английский, похоже, требуется помощь в грамматике, чтобы научиться использовать глаголы (Imai, et al, 2008, цитируется Paris, Ricardo, Raymond, & Johnson, 2021).
Рисунок 1: Женщина обучает девочку словарному запасу. (Изображение Министерства внутренних дел США находится в открытом доступе)
Буквальные значения
Дети могут повторять слова и фразы после того, как услышали их только один или два раза. Но они не всегда понимают смысл слов или фраз. Это особенно верно в отношении выражений или фигур речи, которые воспринимаются буквально. Например, педагог-поставщик объясняет, что он работает с ними, потому что их обычный педагог «потерял голос».
Дети с большим беспокойством хотят знать, где они это потеряли и найдут ли снова. Или класс, полный дошкольников, слышит, как учитель говорит: «Вау! Это было пустяком!» Дети начинают спрашивать: «Торт? Кто взял это? У нас есть торт?
Чрезмерная регуляция
Дети изучают правила грамматики по мере изучения языка, но поначалу могут применять эти правила ненадлежащим образом. Например, ребенок учится добавлять «ed» в конце слова для обозначения прошедшего времени. Затем сформируйте предложение, например «Я пошел туда. Я сделал это. Это типично в возрасте 2 и 3 лет. Вскоре они выучат новые слова, такие как «пошел» и «сделал», которые будут использоваться в таких ситуациях.
влияние обучения
Помните Выготского и зону ближайшего развития? Детям могут помочь в изучении языка другие люди, которые внимательно слушают, моделируют более точное произношение и поощряют разработку. Ребенок восклицает: «Я пошел туда!» а взрослый отвечает: «Ты ходил туда? Скажи: «Я ходил туда».
Куда ты ходил?» Дети могут созреть для языка, как предполагает Хомский, но активное участие в обучении также важно для языкового развития. Процесс построения лесов — это процесс, в котором взрослый (или более опытный сверстник) оказывает необходимую помощь ребенку по мере освоения нового навыка.
общение с другими
В дошкольном возрасте дети становятся более умелыми в общении с другими людьми. Они все больше узнают об условностях эффективных разговоров. Исследования показывают, что четырехлетние дети намеренно корректируют свое общение, чтобы соответствовать слушателю и контексту. (Shatz & Gelman 1983, цитируется Paris, Ricardo, Raymond, & Johnson, 2021). В ходе исследования четырехлетних детей попросили объяснить, как работает игрушка. Исследование показало, что, объясняя взрослым, как работает игрушка, дети использовали более длинные предложения и больше говорили в целом, чем когда они объясняли, как работает игрушка двухлетним детям. Их объяснения малышам включали более простую грамматику и привлекающие больше внимания слова, такие как «вижу», «смотрю», «наблюдаю».
Дети все больше осознают ответственность говорящего за то, чтобы обращать внимание на слушателя, и если слушатель не понимает, что они, как говорящий, должны обратить на это внимание (Shwe & Markman, 19).97, цитируется Paris, Ricardo, Raymond, & Johnson, 2021). Это может означать больше, чем просто повторение того, что они сказали, и они могут пояснить или привести пример.
Дошкольники также лучше слушают и могут определить, имеет ли смысл сообщение и кто лучше информирован по конкретной теме (Robinson, Champion & Mitchell, 1999, цитируется Paris, Ricardo, Raymond, & Johnson, 2021).
По данным Министерства образования (2014 г.), через континуум развития общение, язык и грамотность продолжают развиваться на этапе дошкольного/детского сада. Навыки, демонстрируемые младенцами и детьми младшего возраста, продолжают развиваться по мере того, как дети становятся опытными коммуникаторами, используя вербальные и невербальные стили общения для общения со сверстниками и взрослыми.
Их расширяющийся словарный запас помогает им описывать и придавать смысл своему опыту и окружающему миру. Они замечают экологическую печать, занимаются грамотностью и все больше осознают ее силу как человеческой деятельности. Их фонологическая осведомленность возрастает по мере того, как они манипулируют словами, узнают буквы и начинают их писать.
языковые вехи
Предшествующие аспекты языкового развития в раннем детстве также можно обобщить в виде прогрессии вех, которые обычно проходят дети в возрасте от 3 до 5 лет. Вот таблица с ними.
Таблица 13.1: Языковые вехи
| ТИПИЧНЫЙ ВОЗРАСТ | ТИПИЧНЫЙ НАВЫК |
| 3 года |
|
| 4 года |
|
| 5 лет |
|
Таблица 13.1. Вехи развития языка (этапы развития CDC находятся в открытом доступе)
Пожалуйста, прочтите следующую статью доктора Памелы Роуз Тулуза «Поощрение грамотности коренных народов, метисов и инуитов».
Она разделяет мнение, что учащихся из числа коренных народов следует рассматривать не как ESL, а как двуязычных.
Теории развития речи
Люди, особенно дети, обладают удивительной способностью к изучению языка. В течение первого года жизни дети узнают многие понятия, необходимые для функционального языка, хотя для полного развития их способностей потребуются годы. Вот краткий обзор теоретиков и теорий, которые были предложены для объяснения развития языка и связанных с ним структур мозга у детей.
Скиннер: оперантное обусловливание
Б. Ф. Скиннер считал, что дети изучают язык с помощью оперантного обусловливания ; другими словами, дети получают «награду» за функциональное использование языка. Например, ребенок учится произносить слово «пить», когда ему хочется пить; она получает что-нибудь выпить, что подкрепляет ее использование слова для получения выпивки, и, таким образом, она будет продолжать это делать.
Это следует за четырехчленной контингентностью, которая, по мнению Скиннера, была основой языкового развития: мотивирующие операции, различительные стимулы, реакция и подкрепляющие стимулы. Скиннер также предположил, что дети изучают язык, подражая другим, подсказывая и формируя.
Хомский: Устройство для овладения языком
В работе Ноама Хомского обсуждаются биологические основы языка и утверждается, что у детей есть врожденные способности к изучению языка. Хомский называет эту врожденную способность «устройством овладения языком». Он считает, что дети инстинктивно изучают язык без каких-либо формальных инструкций. Он также считает, что у детей есть естественная потребность использовать язык, и что в отсутствие формального языка дети разовьют систему общения для удовлетворения своих потребностей. Он заметил, что все дети делают одни и те же языковые ошибки, независимо от того, на каком языке их учат. Хомский также верит в существование «универсальной грамматики», которая утверждает, что существуют определенные грамматические правила, общие для всех человеческих языков.
Однако его исследование не идентифицирует области мозга или генетическую основу, которая обеспечивает врожденную способность человека к языку.
Пиаже: ассимиляция и аккомодация
Теория языкового развития Жана Пиаже предполагает, что дети используют как ассимиляцию, так и аккомодацию для изучения языка. Ассимиляция — это процесс изменения своего окружения для размещения информации в уже существующей схеме (или идее). Аккомодация — это процесс изменения схемы человека для адаптации к новой среде. Пиаже считал, что дети должны сначала развиваться умственно, прежде чем может произойти овладение языком. По его словам, дети сначала создают ментальные структуры в уме (схемы), и на основе этих схем происходит развитие речи.
Выготский: Зона ближайшего развития
Теория языкового развития Льва Выготского сосредоточена на социальном обучении и зоне ближайшего развития (ZPD). ZPD — это уровень развития, который достигается, когда дети участвуют в социальном взаимодействии с другими людьми; это расстояние между потенциальным обучения ребенка и фактическим обучением , которое имеет место. Теория Выготского также показала, что Пиаже недооценивал важность социальных взаимодействий в развитии языка.
- теорий развития языка
Ссылки
Министерство образования Онтарио. (2014). Отрывки из «Избранных». Получено с https://www.dufferincounty.ca/sites/default/files/rtb/Excerpts-from-Early-Learning-for-Every-Child-Today.pdf
Исследование аутизма, которое опирается на дошкольников, получает грант на изучение прогностических факторов для развития коммуникации
Если вы когда-либо были свидетелями расплывчатой активности, характерной для типичного ребенка дошкольного возраста, вам может быть трудно представить их в качестве дисциплинированных партнеров по исследованию.
«Этот вопрос мы получаем даже от рецензентов грантов», — сказала Кэти Тиманн-Бурк, ученый, изучающий расстройства аутистического спектра в рамках Детского проекта Juniper Gardens, входящего в состав Института продолжительности жизни Канзасского университета. «Но если вы спросите ребенка, помнят ли они, что делать со своими сверстниками, они ответят: «Я знаю! Я знаю, что я должен делать: я останусь, поиграю и поговорю».
Можно себе представить возмущение в реплике 5-летнего ребенка.
На протяжении более 20 лет ученые из Университета Куала-Лумпура и других стран изучали такие вмешательства («Включение подхода, опосредованного сверстниками…»), объединяя детей младшего возраста со сверстниками того же возраста, у которых есть расстройство аутистического спектра, и, в частности, детей с аутизмом. которые имеют минимальные словесные навыки. Эти дети наиболее подвержены риску долгосрочных социальных, коммуникативных и академических проблем. Национальные институты здравоохранения недавно предоставили грант в размере 345 000 долларов США Тиманн-Бурку и соисследователям Брайану Бойду, директору детского проекта Juniper Gardens, и Бренде Салли, доценту педиатрии в Медицинском центре КУ, для продолжения их исследований с участием до 40 детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра.
Исследование основано на методе вмешательства под названием «Оставайся, играй, разговаривай». Типично развивающихся дошкольников обучают тому, что характеризует каждую стадию деятельности, от пребывания со своим приятелем до чередования с игрушкой и предложения положительного подкрепления. Действия поддерживаются с помощью iPad, запрограммированного с помощью концепций и изображений объектов для улучшения коммуникации. В конечном счете, цель состоит в том, чтобы помочь маловербальным детям научиться общаться с устройством, использовать больше жестов и в некоторых случаях начать больше разговаривать со своими сверстниками.
«Это зависит от ребенка, но мы добились просто невероятных успехов в том, что дети с аутизмом стали более отзывчивыми со своими сверстниками», — сказал Тиманн-Бурк. «Мы наблюдали замечательные изменения у многих детей».
Но в то время как некоторые дети всего за две недели смогли больше общаться с помощью вмешательства, другим детям потребовалось от четырех до шести недель или больше.
