Развитие общения в дошкольном возрасте со сверстниками: Развитие общения со взрослыми и сверстниками в дошкольном возрасте

Особенности общения дошкольников со сверстниками: развитие форм

Содержание

• 1 Как развивается общение со сверстниками у дошкольников
• 2 Отличительные особенности общения детей со сверстниками
• 3 Формы общения со сверстниками в дошкольном возрасте
  • 3.1 Эмоциональное общение младших школьников
  • 3.2 Деловая форма общения у детей
• 4 Общение как необходимое условие развития личности дошкольника

Часто наблюдается такая ситуация, что ребенок проявляет активность и общительность в семье, но становится тихим и нерешительным, когда оказывается среди других детей. На это влияют как личностные характеристики ребенка, так и особенности общения дошкольников со сверстниками. Общаться со взрослыми малышу привычно и комфортно. Взрослые проявляют заботу и во всем оказывают помощь. В обществе детей все на равных, и отношения выстраиваются по своим правилам.  

Как развивается общение со сверстниками у дошкольников

Общение детей на протяжении всего лишь нескольких лет – от 3 до 7 – проходит бурную эволюцию. Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте начинается с того, что малыш просто желает играть рядом с такими же детками, как он сам.

А к тому времени, когда дошкольнику предстоит идти в первый класс, происходит становление потребности в общении со сверстниками. У детей формируется заинтересованность в сотрудничестве. Им интересно вместе играть и выполнять различные дела. В старшем дошкольном возрасте ребята начинают замечать личностные качества сверстников и оценивают их как желанные, или такие, которые им не нравятся.

Получается, что от случайных минут взаимодействия, которыми ограничивается общение 3-4 малышей, коммуникативный процесс за два-три года стремительно обогащается. И вот уже 6-летние дети не мыслят своей жизни без общения с ровесниками. У них формируется устойчивая потребность быть в кругу таких же детей: играть вместе, дружить, ссориться, заниматься познавательной деятельностью, делиться впечатлениями…

Отличительные особенности общения детей со сверстниками

Дети общаются между собой вовсе не так, как со взрослыми. Взрослые задают четкие рамки поведения ребенка и контролируют, чтобы его действия и слова соответствовали установленным стандартам. Находясь в обществе сверстников, ребенок, к его радости и огорчению одновременно, лишен регламента, регулирующего общение. То есть, некоторые стандарты вежливости и нравственности уже сформировались и у детей, но они еще минимальны.

Общение дошкольников имеет следующие особенности:

1. Это эмоционально насыщенные контакты, сопровождающиеся импульсивной сменой эмоций, криками, смехом, плачем, обзыванием друг друга, восхищением от новых игрушек. Обычная картина: только что дети строили башню из кубиков сообща, а минуту спустя один из «строителей» хулиганит и разваливает конструкцию.
2. Дошкольник в обществе детей более расковано высказывается, часто сопровождая слова кривлянием, необычными возгласами. Дети любят изобретать некие странные словечки, особенно в период активного словотворчества, и вместе обхохатываться над какой-нибудь «буквоежкой».
3. Дети игнорируют принципы диалога. Им, главное, высказаться самим, чем выслушать приятеля. Отсюда так много непонимания между детьми. Каждый сказал, что думал, а что говорил сверстник, пролетело мимо ушей.
4. Многофункциональность детского общения. Общение со взрослым служит для ребенка источником информации и камертоном, отделяющим положительное от негативного и оценивающим правильность действий. От детей также можно услышать оценку своих действий, но и в ответ можно поуправлять. Даже младший дошкольник запросто поучает сверстников, заявляя, что они делают не правильно, а нужно «так, как я».

Очевидно, что среди сверстников у ребенка больше свободы. Но некоторых дошкольников этот факт больше пугает, чем радует. Когда во взаимодействие детей вовлечен взрослый, то активно работают правила «нельзя обзываться», «нельзя отбирать игрушки» и пр. Без взрослого контроля эти заповеди далеко не всегда соблюдаются, порождая конфликты и обиды. Но, несмотря на эти нюансы, после 4-х лет подавляющее большинство детей предпочитает общение с ровесниками.

Специфической особенностью общения дошкольников со сверстниками является то, что дети практически не видят личность партнеров по взаимодействию. Они пристально наблюдают за их действиями, пытаются превзойти, указывают на ошибки. Но совершенно не осознают, что перед нами такой же ребенок со своими пожеланиями, интересами, предпочтениями.

Дошкольник ждет внимания и понимающего отношения по отношению к себе. Но он не готов проявлять ответное внимание и замечать достоинства своих сверстников.

Формы общения со сверстниками в дошкольном возрасте

Предсказуемо, что 3-летние малыши не могут общаться так, как дети постарше, а 6-7 летние дошкольники уже накопили опыт для более многогранного взаимодействия. Общение дошкольников протекает, в основном, в рамках игрового контекста. Преимущественно, в условиях сюжетно-ролевой игры. Подобным образом дети взаимодействуют в любой активной деятельности.

В психологии выделяют три формы общения в среде дошкольников:

• эмоционально-практическая;
• ситуативно-деловая;
• внеситуативно-деловая.

Нельзя сказать, что перечисленные формы последовательно сменяют друг друга. Более подходящим является вывод, что каждая последующая форма общения наслаивается на уже опробованный в повседневных контактах формат взаимодействия. Например, пятилетние дети при встрече первым делом похвастаются игрушками или обновками, а затем начнут по-деловому договариваться об игре.

Кратко рассмотрим, как общаются дошкольники между собой на каждой возрастной ступени. Больше информации в статье Формы общения.

Эмоциональное общение младших школьников

Эмоционально-практическое взаимодействие малышей выражается в том, что они на непродолжительное время становятся соучастниками по шалостям, простеньким играм и действиям. Полепить куличики рядом, побегать вокруг горки, заливаясь смехом, – вот и весь процесс совместных действий. Результат не важен. Малыши стремятся привлечь внимание к себе, занимаясь ровно тем же, чем и сверстники.

Но в эмоционально-практической форме общения есть место тому, чтобы ребенок проявил инициативу. Младшие дошкольники нуждаются в очень частой смене деятельности. И за те полчаса, которые они проводят на детской площадке, они несколько раз меняют свое занятие.

Редко ребенок сам по себе переходит из песочницы к качелям или горкам. Как правило, активные дети приглашают своих партнеров по игре последовать за ними. Приглашают взглядом, увлеченными возгласами «Смотри, как я умею!».

Деловая форма общения у детей

В дошкольном возрасте заявляют о себе задатки делового сотрудничества. Пусть «делом» выступает только игра, детям приходится многое обсуждать и договариваться. Они вместе решают, в какую игру будут играть, устанавливают правила, придумывают наказания нарушителям этих правил и пр.

Деловые мотивы поначалу связаны с конкретными ситуациями. К примеру, пятилетний мальчик, заметив у сверстника робота-трансформера, подобного своему, тут же показывает, как его можно преобразовать. Девчонки, разложив своих кукол, выдают «рекомендации» по кукольному гардеробу.

Усложнение игр, исследовательская потребность детей, зарождение первых привязанностей приводят к формированию внеситуативно-деловой формы общения. Тенденции к такому общению появляются не ранее 6 лет. Старшим дошкольникам важнее, с кем играть. А уж какую игру выберут, или каким делом займутся – этот вопрос решится в процессе совместных обсуждений.

Развитию внеситуативного общения дошкольников способствует становление связной речи. Дети уже способны все понятно объяснить, аргументировать свою точку зрения, обсудить правила, по которым они намерены играть.

К тому же, после 5 лет дошкольники любят рассказывать другим о себе – где они были, что увидели, что узнали. Подобные разговоры также становятся предметом общения. Заинтересованные дети задают вопросы, сомневаются в достоверности некоторой информации, что требует от рассказчика дополнительных доводов и является первым вызовом к формированию навыка убеждения.

Общение как необходимое условие развития личности дошкольника

Общество сверстников для дошкольника – это зеркало, в котором он видит свое отражение. В разные годы ребенку посильно видеть только некоторые качества своих партнеров: «она добрая», «он жадина», «тот мальчик дерется», «эта девочка опять грустная»… Тем не менее, благодаря подобным отражениям дошкольник больше понимает самого себя. Он определяет, какими достоинствами и качествами обладает сам, сравнивая себя со сверстниками.

Если ребенок находится довольно длительное время в детской группе, он осваивает поведенческие навыки, открывает для себя социальные ценности, учится помогать другим, тренируется отстаивать свою позицию.

Поэтому так полезно посещать ДОУ. Благодаря совместной деятельности реализуется потребность в самоутверждении и самовыражении. Устойчивые положительные отношения перерастают в привязанности, а затем и в полноценную дружбу детей в детском саду.

Среди ровесников дети повторяют нравственные суждения, которые сами неоднократно слышали от взрослых. Ничто так не помогает осознанию, как проговаривание вслух. Поучая сверстников, дети постигают истинный смысл нравственности: что можно, чего нельзя, как можно поддержать товарища, а что принесет обиду.

Конечно, в детском общении много категоричности и мало предупредительности. Однако к концу дошкольного возраста детям открывается ценность личностных качеств, что является главным достижением общения старших дошкольников со сверстниками.

Общение ребенка со сверстниками

Елена Смирнова, профессор, заведующая лабораторией психологии детей дошкольного возраста Психологического института РАО, д. психол. н.

Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложный и порой драматичный сценарий межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие пакости. Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. Эмоциональная напряжённость и конфликтность детских отношений значительно выше, чем среди взрослых. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемы в межличностных отношениях и помочь ребёнку преодолеть их — важнейшая задача родителей.

Помощь взрослых должна основываться на понимании психологических причин, лежащих в основе тех или иных проблем в межличностных отношениях детей. Именно внутренние причины вызывают устойчивый конфликт ребёнка со сверстниками, приводят к его объективной или субъективной изоляции, заставляют малыша чувствовать себя одиноким, — а это одно из самых тяжёлых и деструктивных переживаний человека. Своевременное выявление внутреннего конфликта у ребёнка требует от взрослых не только внимания и наблюдательности, но и знания психологических особенностей и закономерностей развития общения детей.

Особенности общения дошкольников

Однако, прежде чем говорить о проблемных формах межличностных отношений, нужно понять, что со сверстниками ребенок общается совершенно по-другому, нежели со взрослым.

Первое — яркая характеристика общения сверстников заключается в его чрезвычайной эмоциональной насыщенности. Контакты дошкольников отличаются повышенной эмоциональностью и раскованностью, чего не скажешь о взаимодействии малыша со взрослым. Если со взрослым ребёнок обычно разговаривает относительно спокойно, то для разговоров со сверстниками, как правило, характерны резкие интонации, крик, смех. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих различные эмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия — до драки. Со взрослым же ребенок, как правило, старается вести себя ровно, без крайнего выражения эмоций и чувств. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста для малыша более привлекательным партнером становится сверстник, а не взрослый. Дошкольники уже сами отчетливо понимают, что им интересно с такими же детьми, как они, а не только с мамой и папой.

Вторая важная черта контактов детей — их нестандартность и нерегламентированность. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно. Их движениям свойственна особая раскованность и естественность: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, визжат, бегают друг за другом, передразнивают друг друга, изобретают новые слова и придумывают небылицы и т.п. Такое свободное поведение дошколят обычно утомляет взрослых, и они стремятся прекратить это «безобразие». Однако для самих детей такая свобода очень важна. Как ни странно, такое «кривляние» имеет большое значение для развития ребенка. Общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность. Если взрослый прививает ребенку нормы поведения, то сверстник поощряет проявления индивидуальности. Не случайно те занятия, которые требуют проявления творческого начала — игра, фантазирование, драматизация, — так популярны именно среди сверстников. Естественно, взрослея, дети все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако, раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

Третья отличительная особенность общения сверстников — преобладание инициативных действий над ответными. Общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему, способность слышать его и отвечать на его предложения. У маленьких детей по отношению к сверстнику такой способностей нет.Особенно ярко это проявляется в неумении дошкольников вести диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. В результате каждый говорит о своем, а партнера никто не слышит. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

Перечисленные особенности характерны для детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 6-7 лет). Однако содержание общения детей не остаются неизменными в течение всех четырех лет: общение и отношения детей проходят сложный путь развития, в котором можно выделить три основных этапа.

Младший дошкольный возраст

В младшем возрасте (в 2-4 года) ребёнку необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям, поддержал и усилил общее веселье. Дети бегают друг за другом, прячутся и ищут других, кричат, визжат, кривляются. Каждый участник такого эмоционального общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике ребенок воспринимает лишь внимание к себе, а самого ровесника (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Сверстник является для него всего лишь зеркалом, в котором он видит только себя. Общение в этом возрасте крайне ситуативно — оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера.

Довольно часто какой-нибудь привлекательный предмет может разрушить дружную игру детей: их внимание сразу переключается на него. Борьба за игрушку и нежелание отдавать свою — отличительная особенность малышей. Они утверждают и отстаивают свое «Я» прежде всего посредством демонстрации своей собственности: «Смотри, что у меня есть!», «Это мое!». Именно поэтому отдать своё очень трудно. Привлекательные игрушки становятся поводом для бесконечных споров и конфликтов малышей.Нормально общаться они могут только в отсутствие отвлекающих предметов. Призывы взрослых играть вместе одной игрушкой в данном случае бесполезны — дети в этом возрасте могут уделять внимание либо сверстнику, либо (что значительно чаще) игрушке.

Только при помощи взрослого малыш может увидеть в сверстнике равноценную личность.Обратите внимание маленького ребенка на привлекательные стороны ровесника, на то, что он умеет делать те же простые действия (хлопать ручками, прыгать, кружиться и пр. ). В младшем дошкольном возрасте лучше организовывать игры без предметов, в которых дети действуют одновременно и одинаково. Это широко известные хороводные игры или простые игры по определенным правилам («каравай», «зайка», «карусели», «пузырь», «кошки-мышки» и пр.).

Маленькие дети безразличны к успехам сверстника, даже если похвала исходит от взрослого. Малыш как будто не замечает действий и настроения сверстника. В то же время присутствие одногодка делает ребенка эмоциональнее и активнее, о чем свидетельствуют стремление детей друг к другу и взаимное подражание.Легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, может свидетельствовать об особой общности, возникающей при обнаружении одинаковых умений и вещей. Эта общность определяется пока что только по внешним признакам: «Ты прыгаешь, и я прыгаю», «У тебя зеленые тапочки — и у меня такие же«. Именно подчеркивая такую общность, можно наладить отношения между малышами.

Средний дошкольный возраст

Решительный перелом в отношении к сверстникам происходит у ребенка в середине дошкольного возраста.На пятом году жизни (в особенности у тех детей, которые посещают детский сад) однолетки становятся более притягательными для малыша и занимают все большее место в жизни. Теперь уже дети сознательно предпочитают играть с другим ребенком, а не со взрослым или в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится общее дело — игра. Если младшие дети играли рядом, но не вместе, если им важно было внимание и соучастие сверстника, то при деловом общении дошкольники учатся согласовывать свои действия с поступками партнера и достигать общего результата. Такого рода взаимодействие называется сотрудничеством. Оно в этом возрасте превалирует в общении детей. Если дети после 4-х лет не умеют играть вместе и их общение ограничивается только возней и беготней, — это явный признак их отставания в социальном развитии. В этом возрасте детям нужно сотрудничество и содержательное общение — то есть игра.

На этом этапе не менее отчетливо проявляется потребность в признании и уважении со стороны сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В четырех-пятилетнем возрасте дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их: часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении появляется конкурентное, соревновательное начало. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции малышей на мнение взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а него неудачи вызывают нескрываемую радость.  Именно в этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, открыто проявляются зависть, ревность, обида на ровесника.

Дошкольник составляет мнение о самом себе, постоянно сравнивая себя с однолетками. Но сейчас цель этого сравнения — уже не обнаружение общности (как у трехлеток), а противопоставление себя другому. Через сравнение со сверстниками ребенок оцениваем и утвердждает себя, как обладателя определенных достоинств, которые могут быть оценены окружающими. «Окружающими» для четырех-пятилетнего ребенка становятся сверстники. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, действия напоказ, соперничеств, которые можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток.

Средством, помогающим ребенку среднего дошкольного возраста нормально общаться со сверстниками, является совместная игра. Дети, которые умеют и любят играть, обязательно научатся устанавливать контакты с партнерами, распределять роли, создавать игровую ситуацию. Учите ребёнка совместной игре (желательно ролевой), помогайте детям придумывать интересный сюжет — и хорошая общая игра станет для них важнее похвалы или собственных успехов.

Старший дошкольный возраст

К 6-7 годам у детей снова существенно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенка способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий.

Существенно меняются и отношения между ними. К 6 годам значительно возрастает дружелюбность и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников.  Часто старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями ровесников и эмоционально включены в них. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь одногодку, подсказать ему правильный ход. Если четырех-пятилетние дети вслед за взрослым охотно осуждают действия сверстников, то шестилетние, напротив, защищают товарища или даже могут поддержать его «противостояние» взрослому. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется.Однако наряду с этим у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: им интересно, что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. В этих наивных вопросах отражается зарождение бескорыстного, личностного отношения к другому человеку. К шести годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то.  Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесников. Такая эмоциональная вовлеченность в действия однолеток свидетельствует о том, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой, не только предпочитаемыми партнерами. На первый план выходит интерес к сверстнику как к самоценной личности, важной и интересной независимо от ее достижений и предметов, которыми она обладает.

Родители конечно же должны поддерживать у детей такое отношение к одногодкам, личным примером учить заботе о других и серьезно относиться к детским привязанностям.

К концу дошкольного возраста между детьми возникают устойчивые избирательные привязанности, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Споры и проблемы возникают в основном в связи с тем, «кто с кем дружит», или «водится». Ребенок может серьезно переживать отсутствие взаимности в таких отношениях. Психологическая помощь родителей в данном случае очень важна. Ребенку необходимо с кем-то поделиться своими бедами, высказать свои обиды. Серьезное и сочувственное отношение близких взрослых, их совет, поддержка помогут ребенку пережить эти первые переживания и найти себе друзей. Тем более что дети ссорятся и мирятся очень легко и, как правило, быстро забывают обиды.

Такова в общих чертах возрастная логика развития отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако, она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребёнка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счёте особенности становления личности. Однако, это уже тема следующих отдельного разговора.

№09, 2004

Отношения со сверстниками дошкольников с коммуникативными нарушениями

. 1996 г., апрель; 67 (2): 471–89.

М. Дж. Гуральник ¹ , Р. Т. Коннор, М. А. Хаммонд, Дж. М. Готтман, К. Кинниш

принадлежность

• ¹ Центр человеческого развития и инвалидности, Вашингтонский университет, Сиэтл 98195-7920, США.

• PMID: 8625723

М. Дж. Гуральник и соавт. Детский Дев. 1996 апрель

. 1996 г., апрель; 67 (2): 471–89.

Авторы

М. Дж. Гуральник ¹ , Р. Т. Коннор, М. А. Хаммонд, Дж. М. Готтман, К. Кинниш

принадлежность

• ¹ Центр человеческого развития и инвалидности, Вашингтонский университет, Сиэтл 98195-7920, США.

• PMID: 8625723

Абстрактный

Социальные взаимодействия со сверстниками детей дошкольного возраста с коммуникативными нарушениями сравнивались с нормально развивающимися сверстниками хронологического возраста. Все дети ранее не были знакомы друг с другом и участвовали в серии краткосрочных игровых групп. Различия между двумя группами проявились, прежде всего, в отношении общей социальной активности, так как дети с коммуникативными расстройствами меньше участвовали в позитивных социальных взаимодействиях и реже общались со сверстниками во время неигровой деятельности. Дети с коммуникативными расстройствами также были менее успешны в своих социальных предложениях и, по-видимому, были менее директивны со своими сверстниками. Тем не менее, обе группы детей демонстрировали схожие модели социально компетентных взаимодействий, включая способность поддерживать игру (групповая игра), сводить к минимуму конфликты, присоединяться к другим в текущей деятельности и адекватно реагировать на социальные запросы других.

На основании социометрических оценок сверстников обе группы детей были приняты в равной степени. Эти общие закономерности сходства и различия были обнаружены в условиях, когда игровые группы состояли из всех детей с коммуникативными расстройствами (специализированные условия), а также в условиях, когда в игровые группы входили как дети с коммуникативными расстройствами, так и нормально развивающиеся дети (основные условия). . Однако даже в течение относительно короткого процесса знакомства анализ моделей предпочтений сверстников показал, что дети с коммуникативными расстройствами в общеобразовательной среде были менее социально интегрированы в игровые группы, чем нормально развивающиеся дети. Возможность дополнительных трудностей во взаимодействии со сверстниками для детей с коммуникативными расстройствами, когда дети ближе знакомятся друг с другом и игра становится более сложной, обсуждалась в свете паттернов взаимодействия, формирующихся во время краткосрочных игровых групп.

Похожие статьи

• Непосредственное влияние основных условий на социальные взаимодействия и социальную интеграцию детей дошкольного возраста.

  Гуральник М.Дж., Коннор Р.Т., Хаммонд М., Готтман Дж.М., Кинниш К. Гуральник М.Дж. и соавт. Ам Джей Мент Ретард. 1996 г., январь; 100 (4): 359–77. Ам Джей Мент Ретард. 1996. PMID: 8718991

• Социальные сети сверстников мальчиков с задержкой развития.

  Гуральник М.Ю. Гуральник М.Дж. Ам Джей Мент Ретард. 1997 г., май; 101(6):595-612. Ам Джей Мент Ретард. 1997. PMID: 9152475

• Взгляд родителей на отношения со сверстниками и дружбу в интегрированных и специализированных программах.

  Гуральник М.Дж., Коннор Р.Т., Хаммонд М. Гуральник М.Дж. и соавт. Ам Джей Мент Ретард. 1995 марта; 99(5):457-76. Ам Джей Мент Ретард. 1995. PMID: 7779342

• Вмешательства в игры со сверстниками для поддержки социальной компетентности детей с расстройствами аутистического спектра.

  Prendeville JA, Prelock PA, Unwin G. Prendeville JA, et al. Язык выступления Семина. 2006 фев; 27 (1): 32-46. doi: 10.1055/s-2006-932437. Язык выступления Семина. 2006. PMID: 16440243 Обзор.

• Социальная игра и расстройства аутистического спектра: взгляд на теорию, последствия и образовательные подходы.

  Джордан Р. Джордан Р. Аутизм. 2003 г., декабрь 7(4):347-60. дои: 10.1177/1362361303007004002. Аутизм. 2003. PMID: 14678675 Обзор.

Посмотреть все похожие статьи

Типы публикаций

термины MeSH

Дошкольное общение: раннее выявление опасений по поводу дошкольного развития речи и социального участия

1.

Шун И., Парсонс С., Раш Р., Лоу Дж. Языковые способности детей и психосоциальное развитие: 29-летнее последующее исследование. Педиатрия. (2010) 126:e73–80. 10.1542/пед.2009-3282 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

2. Шун И., Парсонс С., Раш Р., Лоу Дж. Языковые навыки в детстве и грамотность взрослых: 29-летнее последующее исследование. Педиатрия. (2010) 125:e459–66. 10.1542/peds.2008-2111 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

3. Мок П.Л., Пиклз А., Дуркин К., Конти-Рамсден Г. Продольные траектории отношений со сверстниками у детей с определенными языковыми нарушениями. J Детская психологическая психиатрия. (2014) 55:516–27. 10.1111/jcpp.12190 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

4. Стангеланд Э.Б. Влияние языковых навыков и социальной компетентности на игровое поведение детей ясельного возраста. Eur Early Childh Educ Res J. (2017) 25: 106–21. 10.1080/1350293X.2016.1266224 [CrossRef] [Google Scholar]

5. Huber M, Knottnerus JA, Green L, van der Horst H, Jadad AR, Kromhout D и др. Как следует определять здоровье? БМЖ. (2011) 343:d4163. 10.1136/bmj.d4163 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

6. Зубрик СРТ, Кэтрин Л., Лоуренс Д., Митроу Ф., Кристенсен Д., Долби Р. Развитие человеческих способностей на протяжении всей жизни: взгляд из детства. Австралазийский эпидемиол. (2009 г.) 16:6–10. [Google Scholar]

7. Бошан М. Х., Андерсон В. СОЦИАЛЬНЫЕ: интегративная основа для развития социальных навыков. Психологический бык. (2010) 136:39–64. 10.1037/a0017768 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

8. Law J, Reilly S, Snow PC. Детская речь, язык и коммуникация нуждаются в пересмотре в контексте общественного здравоохранения: новое направление для профессии речевого и языкового терапевта. Int J Lang Commun Disord. (2013) 48:486–96. 10.1111/1460-6984.12027 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

9. Джонс Д.Э., Гринберг М., Кроули М. Раннее социально-эмоциональное функционирование и общественное здоровье: взаимосвязь между социальной компетентностью детского сада и будущим благополучием. Am J Общественное здравоохранение. (2015) 105:2283–90. 10.2105/AJPH.2015.302630 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

10. Cunningham BJ, Rosenbaum PL. Биоэкологическая основа для оценки результатов коммуникативного участия дошкольников, получающих логопедические вмешательства в Онтарио, Канада. Int J Lang Commun Disord. (2015) 50:405–15. 10.1111/1460-6984.12145 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

11. Goorhuis-Brouwer SM, Knijff WA. Эффективность логопедической терапии у детей с языковыми расстройствами: специфические языковые нарушения по сравнению с языковыми нарушениями при коморбидности с задержкой когнитивных функций. Int J Pediatr Оториноларингол. (2002) 63:129–36. 10.1016/S0165-5876(02)00004-6 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

12. O’Hare Bremner L. Управление нарушениями речи и языка, связанными с развитием: часть 1. Arch Dis Child. (2016) 101: 272–7. 10.1136/archdischild-2014-307394 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

13. Хава В.В., Спаноудис Г. Малыши с задержкой экспрессивной речи: обзор характеристик, факторов риска и языковых результатов. Res Dev Disabil. (2014) 35:400–7. 10.1016/j.ridd.2013.10.027 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

14. Siu AL, Force USPST. Скрининг на задержку речи и языка и расстройства у детей в возрасте 5 лет и младше: Заявление рабочей группы профилактических служб США. Педиатрия. (2015) 136:e474–81. 10.1542/peds.2015-1711 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

15. Мастен А.С. Глобальные перспективы устойчивости у детей и молодежи. Детский Дев. (2014) 85:6–20. 10.1111/cdev.12205 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

16. Руттер М. Устойчивость как динамическая концепция. Дев психопат. (2012) 24:335–44. 10.1017/S0954579412000028 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

17. Taylor CL, Zubrick SR. Прогнозирование нарушений речи, языка и чтения у детей с течением времени. Int J Speech Lang Pathol. (2009) 11:341–3. 10.1080/17549500903161561 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

18. Укумунне О.С., Уэйк М., Карлин Дж., Бавин Э.Л., Лум Дж., Скит Дж. и др.. Профили языкового развития у детей дошкольного возраста: продольный латентный классовый анализ данных исследования раннего языка в Виктории. . Здоровье по уходу за детьми Dev. (2012) 38:341–9. 10.1111/j.1365-2214.2011.01234.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

19. McCormack JMS, Mc Allister L, Harrison L. Систематический обзор связи между нарушением речи у детей и участием на протяжении всей жизни. Int J Speech-Language Pathol. (2009 г.) 2:155–70. 10.1080/17549500802676859 [CrossRef] [Google Scholar]

20. McLeod S, Harrison LJ. Эпидемиология речевых и языковых нарушений в репрезентативной для страны выборке детей в возрасте от 4 до 5 лет. J Речи Язык Слух Res. (2009) 52:1213–29. 10.1044/1092-4388(2009/08-0085) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

21. Tomblin JB, Records NL, Buckwalter P, Zhang X, Smith E, O’Brien M. Преобладание определенного языка нарушения у детей детского сада. J Speech Lang Hear Res. (1997) 40:1245–60. 10.1044/jslhr.4006.1245 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

22. Snyderman R. Персонализированное здравоохранение: от теории к практике. Biotechnol J. (2012) 7:973–9. 10.1002/biot.201100297 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

23. Сюрина Е, Хенс К, Ферон Ф. Обзор литературы: использование семейного анамнеза для первичной педиатрической помощи в качестве следующего шага к использованию геномики в здравоохранении. Curr Pediatr Rev. (2013) 9: 353–72. 10.2174/157339630904131223112559[CrossRef] [Google Scholar]

24. Хофф Э. Как социальные контексты поддерживают и формируют языковое развитие. Dev Rev. (2006) 26:55–88. 10.1016/j.dr.2005.11.002 [CrossRef] [Google Scholar]

25. Fukkink R, Jilink L, Oostdam R. Метаанализ влияния вмешательств в раннем детстве на развитие детей в Нидерландах: неудобная правда? Eur Early Childh Educ Res J. (2017) 25: 656–66. 10.1080/1350293X.2017.1356579 [CrossRef] [Google Scholar]

26. Levickis P, Sciberras E, McKean C, Conway L, Pezic A, Mensah FK, et al. Языковое и социально-эмоциональное и поведенческое благополучие от 4 до 7 лет: исследование на базе сообщества. Европейская детская подростковая психиатрия. (2018) 27:849–59. 10.1007/s00787-017-1079-7 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

27. Conway LJ, Levickis PA, Mensah F, McKean C, Smith K, Reilly S. Ассоциации между экспрессивной и рецептивной речью и интернализирующим и экстернализирующим поведением в проспективном исследовании медленно говорящих малышей на базе сообщества. Int J Lang Commun Disord. (2017) 52:839–53. 10.1111/1460-6984.12320 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

28. Маккормак Дж., Маклеод С., Харрисон Л.Дж., Макаллистер Л. Влияние нарушений речи в раннем детстве: исследование взглядов родителей и логопедов с помощью ICF-CY. J Коммунальное расстройство. (2010) 43: 378–96. 10.1016/j.jcomdis.2010.04.009 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

29. Самерофф А. Единая теория развития: диалектическая интеграция природы и воспитания. Детский Дев. (2010) 81:6–22. 10.1111/j.1467-8624.2009.01378.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

30. Pakarinen E, Salminen J, Lerkkanen M, Vonsuchodoletz A. Взаимные связи между социальной компетентностью и языковыми и дошкольными навыками. J Early Childh Educ Res. (2018) 7: 207–34. [Академия Google]

31. Williams PG Совет AAP по раннему детству и Совет AAP по школьному здоровью. Роль педиатра в подготовке к школе. Педиатрия. (2016) 138:2293. 10.1542/peds.2016-2293 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

32. van Esso D, del Torso S, Hadjipanayis A, Biver A, Jaeger-Roman E, Wettergren B, et al.. Начальное-среднее Рабочая группа Европейской академии педиатрической первичной медико-санитарной помощи в Европе: различия между странами. Арч Дис Чайлд. (2010) 95:791–5. 10.1136/доп.2009.178459 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

33. Гарнер А.С. Посещение на дому и биология токсического стресса: возможности преодоления невзгод в раннем детстве. Педиатрия. (2013) 132 (Приложение 2): S65–73. 10.1542/peds.2013-1021D [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

34. Kuo AA, Etzel RA, Chilton LA, Watson C, Gorski PA. Первичная педиатрия и общественное здравоохранение: удовлетворение потребностей современных детей. Am J Общественное здравоохранение. (2012) 102:e17–23. 10.2105/AJPH.2012.301013 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

35. Ган С.М., Тунг Л.С., Йе Ч., Чанг Х.И., Ван Ч. Основанная на МКФ-ДП модель структурных уравнений факторов, связанных с участием детей с аутизмом. Дев Нейрореабилитация. (2014) 17:24–33. 10.3109/17518423.2013.835357 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

36. Theunissen MHC. Раннее выявление психосоциальных проблем у детей в возрасте от 0 до 6 лет голландским профилактическим детским здравоохранением: специалисты и их инструменты. Гронинген: Университет Гронингена; (2013). [Академия Google]

37. Сюрина Е.В., Ферон Ф.Й.М. Достижения в области генетики и неврологии: проблема персонализации медицинского обслуживания детей и молодежи? В: Хенс К. , Кутас Д., Хорсткёттер Д., редакторы. Родительская ответственность в контексте нейронауки и генетики. Маастрихт: Springer International Publishing; (2017). п. 55–72. [Google Scholar]

38. Рейли С., МакКин С., Морган А., Уэйк М. Выявление и лечение общих детских языковых и речевых нарушений. БМЖ. (2015) 350:h3318. 10.1136/bmj.h3318 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

39. van der Vleuten CP, Schuwirth LW, Driessen EW, Govaerts MJ, Heeneman S. 12 советов по программной оценке. Мед Уч. (2015) 37:641–6. 10.3109/0142159X.2014.973388 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

40. Glascoe FP. Сотрудничество с родителями: использование родительской оценки состояния развития (PEDS) для выявления и решения проблем развития и поведения. Ноленсвилл, Теннесси: Педтест; (2013). [Google Scholar]

41. Каурин А., Эглофф Б., Стрингарис А., Весса М. Только дополняющие друг друга голоса говорят правду: переоценка валидности мультиинформационных подходов к клинической оценке детей и подростков. J Neural Transm. (2016) 123:981–90. 10.1007/s00702-016-1543-4 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

42. Thompson EJ, Beauchamp MH, Darling SJ, Hearps SJC, Brown A, Charalambous G, et al.. Протокол для предполагаемого, школьное стандартизированное исследование цифрового инструмента оценки социальных навыков для детей: исследование педиатрической оценки эмоций, отношений и социализации (PEERS). Открытый БМЖ. (2018) 8:e016633. 10.1136/bmjopen-2017-016633 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

43. Doove B, Feron J, Feron F, van Os J, Drukker M. Валидация кратких инструментов оценки родителей и опекунов Восприятие здоровья и развития ребенка для индивидуальной профилактики. Clin Детская психологическая психиатрия. (2019) 24:608–30. 10.1177/1359104518822673 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

44. Marks KP, Glascoe FP, Macias MM. Усовершенствование алгоритма наблюдения и скрининга за развитием и поведением у детей от 0 до 5 лет. Клин Педиатр. (2011) 50:853–68. 10.1177/0009922811406263 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

45. Glascoe FP. Являются ли чрезмерные направления на скрининговые тесты развития действительно проблемой? Arch Pediatr Adolesc Med. (2001) 155:54–9. 10.1001/archpedi.155.1.54 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

46. Theunissen MHC, Vogels AG, de Wolff MS, Crone MR, Reijneveld SA. Сравнение трех коротких опросников для выявления психосоциальных проблем у детей в возрасте от 3 до 4 лет. БМС Педиатр. (2015) 15:84. 10.1186/s12887-015-0391-y [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

47. Potijk MR, de Winter AF, Bos AF, Kerstjens JM, Reijneveld SA. Сопутствующее возникновение проблем развития и поведения у умеренных и поздних недоношенных детей. Арч Дис Чайлд. (2016) 101: 217–22. 10.1136/archdischild-2015-308958 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

48. Kerstjens JM, Bos AF, ten Vergert EM, de Meer G, Butcher PR, Reijneveld SA. Поддержка глобальной осуществимости Опросника возрастов и стадий в качестве скрининга развития. Ранний Хам Дев. (2009) 85:443–7. 10.1016/j.earlhumdev.2009.03.001 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

49. Sim F, Thompson L, Marryat L, Ramparsad N, Wilson P. Прогностическая достоверность дошкольных инструментов скрининга языковых и поведенческих трудностей: систематический обзор PRISMA. ПЛОС ОДИН. (2019) 14:e0211409. 10.1371/journal.pone.0211409 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

50. Woolfenden S, Eapen V, Williams K, Hayen A, Spencer N, Kemp L. Систематический обзор распространенности родительских опасений, измеренных Родительской оценкой статуса развития (PEDS), указывающей на риск развития. БМС Педиатр. (2014) 14:231. 10.1186/1471-2431-14-231 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

51. Limbos MM, Joyce DP. Сравнение ASQ и PEDS при скрининге задержки развития у детей, обращающихся за первичной медико-санитарной помощью. Джей Дев Бехав Педиатр. (2011) 32:499–511. 10.1097/DBP.0b013e31822552e9 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

52. Goodman R. Психометрические свойства опросника сильных сторон и трудностей. J Am Acad Детская подростковая психиатрия. (2001) 40:1337–45. 10.1097/00004583-200111000-00015 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

53. Ван Виденфельт Б.М., Годхарт А.В., Трефферс П.Д., Гудман Р. Голландская версия опросника сильных сторон и трудностей (SDQ). Европейская детская подростковая психиатрия. (2003) 12:281–9. 10.1007/s00787-003-0341-3 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

54. Stone LL, Otten R, Engels RC, Vermulst AA, Janssens JM. Психометрические свойства родительской и учительской версий опросника сильных сторон и трудностей для детей от 4 до 12 лет: обзор. Clin Child Fam Psychol Rev. (2010) 13: 254–74. 10.1007/s10567-010-0071-2 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

55. Laurent di Angulo MS. Ontwikkelingsonderzoek в де jeugdgezondheidszorg. Ван Горкум: Ассен; (2008). [Google Scholar]

56. Jacobusse G, van Buuren S, Verkerk PH. Интервальная шкала развития детей в возрасте 0–2 лет. Стат мед. (2006) 25:2272–83. 10.1002/sim.2351 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

57. Ван Бюрен С. Графики роста человеческого развития. Статистические методы Med Res. (2014) 23:346–68. 10.1177/0962280212473300 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

58. van Agt HM, van der Stege HA, de Ridder-Sluiter JG, de Koning HJ. Обнаружение языковых проблем: точность пяти инструментов проверки языка у детей дошкольного возраста. Dev Med Child Neurol. (2007) 49:117–22. 10.1111/j.1469-8749.2007.00117.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

59. Harrison LJ, McLeod S, McAllister L, McCormack J. Нарушения звуков речи у дошкольников: соответствие клинического диагноза отчету учителя и родителей. Austr J Учиться сложно. (2017) 22:35–48. 10.1080/19404158.2017.1289964 [CrossRef] [Google Scholar]

60. Diepeveen FB, Dusseldorp E, Bol GW, Oudesluys-Murphy AM, Verkerk PH. Неспособность достичь языковых вех в возрасте 2 лет является прогностическим признаком специфического нарушения речи. Акта Педиатр. (2016) 105:304–10. 10.1111/apa.13271 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

61. Diepeveen FB, van Dommelen P, Oudesluys-Murphy AM, Verkerk PH. Краткий инструмент, основанный на языковых вехах, выявляет детей с конкретными языковыми нарушениями в возрасте 24–45 месяцев. Акта Педиатр. (2018) 107:2125–30. 10.1111/апа.14596 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

62. StataCorp , Stata Statistical Software: Release 15. TX: StataCorp LP, College Station, Texas; (2017). [Google Scholar]

63. Клее Т., Пирс К., Карсон Д.К. Улучшение положительной прогностической ценности скрининга расстройств речи, связанных с развитием. J Speech Lang Hear Res. (2000) 43:821–33. 10.1044/jslhr.4304.821 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

64. Roulstone S, Peters TJ, Glogowska M, Enderby P. 12-месячное наблюдение за детьми дошкольного возраста, исследующими естественную историю речи и задержку речи. . Здоровье по уходу за детьми Dev. (2003) 29: 245–55. 10.1046/j.1365-2214.2003.00339.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

65. Епископ Д.В. Десять вопросов о терминологии для детей с необъяснимыми языковыми проблемами. Int J Lang Commun Disord. (2014) 49: 381–415. 10.1111/1460-6984.12101 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

66. Snowling MJ, Bishop DV, Stothard SE, Chipchase B, Kaplan C. Психосоциальные исходы у 15-летних детей с дошкольным анамнезом нарушения речи. J Детская психологическая психиатрия. (2006) 47:759–65. 10.1111/j.1469-7610.2006.01631.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

67. Whitehouse AJ, Robinson M, Zubrick SR. Поздний разговор и риск психосоциальных проблем в детстве и подростковом возрасте. Педиатрия. (2011) 128:e324–32. 10.1542/peds.2010-2782 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

68. McLaughlin MR. Задержка речи и языка у детей. Ам семейный врач. (2011) 83:1183–8. [PubMed] [Google Scholar]

69. Картер А.С., Бриггс-Гоуэн М.Дж., Дэвис НЕТ. Оценка социально-эмоционального развития и психопатологии детей раннего возраста: последние достижения и рекомендации для практики. J Детская психологическая психиатрия. (2004) 45:109–34. 10.1046/j.0021-9630.2003.00316.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

70. Hielkema M, de Winter AF, de Meer G, Reijneveld SA. Эффективность семейно-ориентированного метода раннего выявления социально-эмоциональных и поведенческих проблем у детей: квазиэкспериментальное исследование. Общественное здравоохранение BMC. (2011) 11:636. 10.1186/1471-2458-11-636 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

71. Spijkers W, Jansen DE, de Meer G, Reijneveld SA. Эффективность родительской программы в условиях общественного здравоохранения: рандомизированное контролируемое исследование позитивной родительской программы (Triple P) уровня 3 по сравнению с обычным уходом, предоставляемым профилактическим детским здравоохранением (PCH). Общественное здравоохранение BMC. (2010) 10:131. 10.1186/1471-2458-10-131 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

72. Lavigne JV, Binns HJ, Christoffel KK, Rosenbaum D, Arend R, Smith K, et al. . Поведенческие и эмоциональные проблемы среди детей дошкольного возраста в педиатрической первичной помощи: распространенность и признание педиатров. Исследовательская группа педиатрической практики. Педиатрия. (1993) 91:649–55. [PubMed] [Google Scholar]

73. Lavigne JV, Lebailly SA, Hopkins J, Gouze KR, Binns HJ. Распространенность СДВГ, ОВР, депрессии и тревожности в выборке из сообщества четырехлетних детей. J Clin Child Adolesc Psychol. (2009 г.) 38:315–28. 10.1080/15374410902851382 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

74. Американская академия педиатрии. Выявление младенцев и детей раннего возраста с нарушениями развития в условиях лечебного дома: алгоритм наблюдения и скрининга развития. Педиатрия. (2006) 118:405–20. 10.1542/peds.2006-1231 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

75. Luby JL, Gaffrey MS, Tillman R, April LM, Belden AC. Траектории дошкольных расстройств к полной депрессии по DSM в школьном и раннем подростковом возрасте: преемственность дошкольной депрессии. Am J Психиатрия. (2014) 171:768–76. 10.1176/appi.ajp.2014.13091198 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

76. Gill AM, Hyde LW, Shaw DS, Dishion TJ, Wilson MN. Семейный осмотр в раннем детстве: тематическое исследование процесса вмешательства и изменений. J Clin Child Adolesc Psychol. (2008) 37:893–904. 10.1080/15374410802359858 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

77. Bayer JK, Rapee RM, Hiscock H, Ukoumunne OC, Mihalopoulos C, Wake M. Трансляционные исследования для предотвращения интернализации проблем в раннем детстве. Подавить тревогу. (2011) 28:50–7. 10.1002/da.20743 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

78. Wolraich ML, Felice ME, Drotar D. Классификация детской и подростковой психической диагностики в первичной медицинской помощи: Диагностическое и статистическое руководство для первичной медико-санитарной помощи (DSM-PC), версия для детей и подростков. Элк-Гроув-Виллидж, Иллинойс: Американская академия педиатрии; (1996).