Важным стимулом в подростковом возрасте к учению является: 05. Психология — Сайт Кушнирова М.А.

Психолого-педагогическая характеристика учащихся средней школы. Психологические особенности и задачи развития в подростковом возрасте

Согласно многим периодизациям психического развития личности, подростковый возраст определяется периодом жизни человека от 11-12 до 14-15 лет – периодом между детством и юностью. Это один из наиболее кризисных возрастных периодов, связанный с бурным развитием всех ведущих компонентов личности и физиологическими перестройками, обусловленными половым созреванием.

Контингент школьников подросткового возраста – это ученики средних классов. Обучение и развитие в средней школе специфически отличается от таковых в младшей школе (появляется много новых предметов, учителей и др.). К тому же эту специфичность придает и сама «кризисность» возраста. Рассмотрим основные особенности и задачи развития подростка.

Подростничество традиционно делится на две фазы: негативную (собственно критическую) – младший подростковый возраст (11-13 лет), и позитивную – старший подростковый возраст (13-15 лет).

По внешним признакам социальная ситуация развития в подростковом возрасте ничем не отличается от таковой в детстве. Социальный статус подростка остается прежним. Все подростки продолжают учиться в школе и находятся на иждивении родителей или государства. Отличия отражаются скорее во внутреннем содержании. Иначе расставляются акценты: семья, школа и сверстники приобретают новые значения и смыслы.

Сравнивая себя со взрослыми, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию.

Конечно, подростку еще далеко до истинной взрослости – и физически, и психологически, и социально. Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремится к ней и претендует на равные с взрослым права. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще всего – во внешнем облике, в манерах.

Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возникает и чувство взрослости – отношение подростка к себе как к взрослому, представление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием младшего подросткового возраста.

Наряду с чувством взрослости Д.Б. Элькониным рассматривается подростковая тенденция к взрослости: стремление быть, казаться и считаться взрослым. Желание выглядеть в чужих глазах взрослым усиливается, когда не находит отклика у окружающих (Кулагина И.Ю. «Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет)», учебное пособие, 4-е изд-е, – М.: «УРАО», 1998).

К старшему подростковому возрасту взрослый для ребенка начинает играть роль помощника и наставника. В учителях ребята начинают ценить не только личностные качества, но и профессионализм, разумную требовательность.

Стремление к взрослости и самостоятельности подростка часто сталкивается с неготовностью, нежеланием или даже неспособностью взрослых (прежде всего – родителей) понять и принять это. Особенно характерен в этом отношении младший подростковый возраст.

Для этого возраста часто характерным является определенное отчуждение от взрослых и усиление авторитета группы сверстников. Такое поведение имеет глубокий психологический смысл. Чтобы лучше понять себя, необходимо сравнивать себя с подобными. Активные процессы самопознания вызывают огромный интерес подростков к своим сверстникам, авторитет которых на определенный период времени становится очень сильным. В отношениях со сверстниками младшие подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений. В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя. В процессе общения со сверстниками развиваются навыки взаимопонимания, взаимодействия и взаимовлияния.

Стиль взаимоотношений подростка с родителями, существующий в семье, оказывает большое влияние на развитие личности и на формирование стиля отношений подростка к другим людям, в частности сверстникам. Авторитарный тип семейного воспитания приводит к тому, что подросток, где, как ему кажется, он ненаказуем, жестко общается со сверстниками, явно демонстрирует свою свободу, нарушая нормы поведения в общественных местах. С посторонними людьми такой подросток или беспомощно застенчив, или расхлябанно дурашлив и неуважителен. Подросток из семьи с попустительским стилем воспитания в своем поведении со сверстниками зависим от других, от внешних влияний. Если ребенок попадет в асоциальную группу, возможны наркомания и другие формы социально неприемлемого поведения. Демократический тип воспитания наилучшим образом влияет на формирование отношений со сверстниками. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности (Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: «Академия», 1997.; Рождественская Н.А. Как понять подростка: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 — «Психология». 2-е изд. М.: Российское психологическое общество, 1998).

К старшему подростковому возрасту, расстановка акцентов вновь изменяется. Так, подросток к 13-15 годам уже становится более взрослым, ответственным. Начинает разрушаться внутригрупповое общение со сверстниками, происходит углубление и дифференциация дружеских связей на основе эмоциональной, интеллектуальной близости подростков (Психология человека от рождения до смерти./под общ. ред. А.А. Реана – СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2002).

В начале отрочества меняется внутренняя позиция по отношению к школе и к учению. Так, если в детстве, в младших классах, ребенок был психологически поглощен самой учебной деятельностью, то теперь подростка в большей мере занимают собственно взаимоотношения со сверстниками. Именно взаимоотношения становятся основой внутреннего интереса в отрочестве (Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: «Академия», 1997, с. 356).

Однако, придавая особое значение общению, подросток не игнорирует и учебную деятельность. Подросток, подрастая, уже готов к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему.

Важным стимулом к учению младших подростков является стремление занять определенное положение в классе, добиться признания сверстников. При этом для подростка продолжают иметь значение оценки, так как высокая оценка дает возможность подтвердить свои способности. В старшем отрочестве многие подростки испытывают потребность в профессиональном самоопределении, что связано с общей тенденцией этого возраста найти свое место в жизни. Поэтому стимулом к учению у них может выступать и истинный интерес к предмету, и прагматическая цель – необходимость знания определенных предметов для поступления в другие учебные заведения (Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: «Академия», 1997, с. 359).

Учебная деятельность, а также трудовая и общественно-организационная объединяются в общественно значимую деятельность, которая, по мнению В. В. Давыдова, становится ведущей в подростковом возрасте. Осознавая социальную значимость собственного участия в реализации этих видов деятельности, подростки вступают в новые отношения между собой, развивают средства общения друг с другом. Активное осуществление общественно значимой деятельности способствует удовлетворению потребности в общении со сверстниками и взрослыми, признанию у старших, самостоятельности, самоутверждению и самоуважению, согласно выбранному идеалу (Еникеев М.И. Общая и социальная психология: Учебник для вузов. М.: Изд-во гр. НОРМА-ИНФА М, 2000).

В деятельности общения, а также общественно значимой деятельности происходят и возрастные психологические изменения у подростка.

Так, развитие интеллекта характеризуется тем, что подросток приобретает способность к гипотетико-дедуктивным рассуждениям (стадия формальных операций по Ж. Пиаже), которые мало доступны детям более младшего возраста. Часто период становления этой способности характеризуется феноменом теоретизирования. Задача школьного психолога – показать учителям и родителям значимость этого феномена для личностного развития подростков. Это связано с тем, «что он совпадает с периодом развития самосознания. В это время подростки и юноши начинают активно интересоваться проблемами общения, самосовершенствования, поиска смысла жизни, социальной справедливости и т. д. Нередко они выходят на уровень анализа вечных философских истин, не находя решения вопросов, стоящих перед ними» (Рождественская Н.А. Как понять подростка: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 – «Психология». 2-е изд. М.: Российское психологическое общество, 1998, с. 18).

Школьный психолог сталкивается иногда со значительными трудностями, когда явление теоретизирования необходимо отличить от симптоматики, свидетельствующей о психическом заболевании. В этом случае необходима консультация подростка у психоневролога. По данным психиатров, в подростковом возрасте нередко возникает шизофрения. Как отличить феномен теоретизирования от нарушения мышления при шизофрении? Нарушения мышления при шизофрении проявляются не только в резонерстве и повышенной рефлексии. При ней наблюдается ряд других явлений – разорванность мысли, логические соскальзывания, вычурность рассуждений, паралогизм, опора в рассуждениях на случайные, странные ассоциации, аутичность мышления, наплыв мыслей, остановка мыслей и т.д. Одновременно определенные нарушения затрагивают и другие сферы личности. Наблюдаются парадоксальность поступков, наличие странных интересов, эмоциональная уплотненность и прочее.

В подростковом возрасте качественным преобразованиям подвергается личность ребенка: развивается рефлексия, изменяется содержание самооценки, формируется чувство взрослости и др.

Развитие рефлексии характеризуется повышенной склонностью к самонаблюдению. Подросток ищет ответ на вопрос: каков он среди других. На основе рефлексии развивается самосознание – главная черта психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста.

Одной из форм проявления самосознания является чувство взрослости – стремление быть и считаться взрослым. Важным показателем чувства взрослости является наличие у подростков собственной линии поведения, определенных взглядов, оценок и их отстаивание, несмотря на несогласие взрослых, что часто приводит к конфликтам в семье.

У подростка также происходит формирование «Я-концепции» – системы внутренне согласованных представлений о себе. При этом процесс формирования «образа-Я» сопровождается сильным аффективным переживанием. Особого внимания заслуживает эмоциональный компонент самооценки подростка. Развитие самооценки связано с анализом своих переживаний, обусловленных как внешними, так и внутренними стимулами: собственными мыслями, ожиданиями, установками. Впервые подростки, изучая свой внутренний мир как бы со стороны, убеждаются в том, что они уникальны и неповторимы. Подобные мысли повышают у них обостренное чувство одиночества. В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представление о себе стабилизируется и образует целостную систему – «Я-концепцию». У части детей «Я-концепция» может формироваться позже, в старшем школьном возрасте. Но в любом случае это важнейший этап в развитии самосознания.

В подростковом возрасте происходит развитие интересов. Однако они еще неустойчивы и разноплановы. Для подростков характерно стремление к новизне. Так называемая сенсорная жажда – потребность в получении новых ощущений, с одной стороны, способствует развитию любознательности, с другой – быстрому переключению с одного дела на другое при поверхностном его изучении.

Практика показывает, что лишь у незначительного числа учащихся средних классов интересы перерастают в стойкие увлечения, которые затем развиваются в старших классах в период профессионального самоопределения. Часто виной тому является поведение родителей, которые не способствуют развитию стойких интересов у своих детей: подтрунивают над ними, когда у тех что-то не получается, внушают ребенку, что у него нет способностей к тому делу, которое его интересует.

Просветительская работа школьного психолога среди родителей способна помочь их детям сориентироваться в своих интересах для дальнейшего их развития.

Эмоциональная сфера подростков характеризуется поношенной чувствительностью. У младших подростков повышается тревожность в сфере общения со сверстниками, у старших – со взрослыми (Кон И.С. Психология старшеклассника: пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1980).

Типичными чертами подростков также являются раздражительность и возбудимость, эмоциональная лабильность. Особенно это характерно для младших подростков, переживающих пубертатный кризис. Эмоции подростков более глубокие и сильные, чем у детей младшего школьного возраста. Особенно сильные эмоции вызывает у подростков их внешность. Повышенный интерес подростков к своей внешности составляет часть психосексуального развития ребенка в этом возрасте.

Итак, если подытожить возрастные особенности, то можно сказать, что подростковый возраст – период активного формирования мировоззрения человека – системы взглядов на действительность, самого себя и других людей. В этом возрасте совершенствуется самооценка и самопознание, что оказывает сильное влияние на развитие личности в целом. Самооценка, по мнению многих психологов, является центральным новообразованием подросткового возраста, а ведущей деятельностью является общение и общественно значимая деятельность. И из-за непонимания родителями детей возникают конфликты в общении. В связи с этим возникает неудовлетворенность в общении, которая компенсируется в общении со сверстниками, авторитет которых играет очень значимую роль. Возникает потребность в достойном положении в коллективе сверстников, стремление обзавестись верным другом, отвращение к необоснованным запретам. Подросток становится восприимчивым к промахам учителя. Кроме того, у него ярко выражена эмоциональность. Подросток ищет ответ на вопрос: каков он среди других, насколько он похож на них.

Психологические задачи подростков этого возраста могут быть определены как задачи самоопределения в трех сферах: сексуальной, психологической (интеллектуальной, личностной, эмоциональной) и социальной. Проблемы этого возраста могут быть связаны с поиском путей удовлетворения шести основных потребностей: физиологической потребности, дающей импульс физической и сексуальной активности подростков; потребности в безопасности, которую подростки находят в принадлежности к группе; потребности в независимости и эмансипации от семьи; потребности в привязанности; потребности в успехе, в проверке своих возможностей; наконец, потребности в самореализации и развитии собственного Я (Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др. – М.: Издательский Центр «Академия», 2002).

Справочник психолога средней школы О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Похожие материалы в разделе Психологический практикум:

Возрастная психология и психология развития Решаем и отвечаем на тесты ММУ

Список некоторых  вопросов из тестов, на которые мы можем помочь с ответами. 

 Возрастная психология (1-1) 

 
• Основоположником отечественной психолого-педагогической науки считается:
• Какой из перечисленных методов является основным и предполагает активное участие исследователя в процессе исследования:
• Кто из ученых ввел понятие «больших» и «малых» кризисов:
• Объектом возрастной психологии является:
• Что Л.С. Выготский считал центром сознания в дошкольном возрасте:
• Какой тип мышления доминирует в возрасте 3–4 лет:
• Кто из ученых рассматривал взросление как период перехода от детских иллюзий к самопринятию и уверенности в своих силах:
• Что является новообразованием в период юности:
• Сколько стадий развития выделят Э. Эриксон:
• Укажите временной интервал подросткового периода:
• В какой из указанных периодов возникает кризис середины жизни:
• Кого из ученых называют «отцом» психологии переходного возраста:
• К познавательным процессам в подростковый период относится:
• Что Л.С. Выготский считал движущей силой психического развития:
• В основе концепции психического развития Г.С. Холла лежит:
• Единовременно исследования, где сравниваются испытуемые разных возрастных групп по какому-либо психическому свойству, называются:
• Кто из отечественных ученых сформулировал принцип единства сознания и деятельности:
• Как называется способность понимать себя и свои собственные действия:
• Возрастные кризисы – это:
• К особенностям кризиса 1 года относят:
• Наука, изучающая биологические, социальные и психологические аспекты старения человека, – это:
• Какое из понятий, представленных ниже, является самым широким:
• Какие условия развития ребенка взял за основу своей теории Д. Б. Эльконин:
• Какая линия отношений для социальной ситуации развития младшего школьника является основной по Д.Б. Эльконину:
• В какой форме при работе с детьми эксперимент дает лучшие результаты:
• Ведущая деятельность в дошкольном возрасте – это:
• Важнейшим новообразованием интеллектуальной сферы в юношеском возрасте становится:
• Теория развития психического развития Э. Эриксона называется:
• Что из перечисленного является конструктивным способом решения проблем:
• Выберите все характеристики комплекса оживления:
• Биологический процесс, представляющий комплекс изменений (деградация) в организме человека, происходящий в течение времени и наиболее заметный в преклонном возрасте, называется:
• Ведущей деятельностью в подростковом возрасте является (по Д.Б. Эльконину):
• Что из перечисленного является неконструктивным способом решения проблем:
• Кто из перечисленных ниже психологов вел дневник, описывая ежедневные наблюдения за своим новорожденным сыном:
• Как называется метод, направленный на определение особенностей и установление определенного явления и факта:
• Вспомогательный метод исследования, при котором получение информации осуществляется путем речевого обмена между участниками, называется:
• Способ, направленный на активное преобразование сложившейся ситуации, разрешение сложившейся проблемы называется:
• Какие критерии Д. Б. Эльконин взял за основу периодизации развития человека:
• Кто является автором теории конвергенции двух факторов:
• Для какого кризиса характерен девиз: «Хочу быть как ты» :
• К какому типу личности относятся люди, которые после прекращения профессиональной деятельности погружаются в заботы семьи, ищут посторонней помощи:
• Основой какого кризиса является смерть:
• В периодизации какого ученого центральным является понятие самоидентичности:
• Что, по мнению Д.Б. Эльконина, является признаком перехода от младенчества к раннему детству:
• Ведущая деятельность в период юности – это:
• Как называется речь, направленная ребенком самому себе:
• Для какого возраста характерен комплекс оживления:
• Как называется теория З. Фрейда:
• Возраст, характеризующий состояние организма, обмена веществ, состояние различных органов и функций по сравнению с среднестатистическим уровнем называется:
• Какой из причисленных видов продуктивной деятельности ребенка предполагает построение предметов, умение их обследовать, умение представить будущий предмет:
• Какие периоды, согласно международной классификации, выделяют в период старения и старости:
• Кто в концепции Скиннера является агентами и источниками помощи на ранних этапах развития ребенка:
• Какой временной период Э. Эриксон называл «десятилетием роковой черты»:
• Что является новообразованием в младшем школьном возрасте:
• Процесс индивидуального развития человека с момента рождения до конца жизни называется:
• На каком этапе развития в игре ребенка происходит моделирование поведения взрослых:
• Основным в дошкольном периоде является:
• Какой психический процесс является ведущим в обеспечении успешного обучения младших школьников:
• Возрастная психология – наука, изучающая возраст:
• К какому типу личности относятся люди, которые сохраняют оптимистический настрой после окончание профессиональной деятельности:
• Кто из ученых выделил специфические формы общения ребенка со взрослыми, две из которых связаны со стадией младенчества (ситуативно-личностная форма общения и ситуативно-деловая форма общения):
• В каком веке возрастная психология возникла в качестве самостоятельной науки:
• Сколько периодов развития выделят Д.Б. Эльконин:
• Кто из представленных психологов сформулировал биогенетический закон:
• Кто из ученых первым попытался создать теорию личности ребенка-дошкольника:
• К одному из «больших» кризисов возрастного развития Д. Б. Эльконин относит:
• Укажите основные задачи периода старости и старения:
• Какие из перечисленных наплавляющих являются основными в период взрослости:
• Как называются периоды, в которых возникают глобальные (революционные) изменения в развитии человека:
• В какой из перечисленных периодов основным становится понятие «смысл жизни» и человек активно начинает выстраивать свои жизненные стратегия, принимая всю ответственность за свои действия:
• На сколько этапов принято делить дошкольный возраст:
• Что такое «госпитализм»:
• Особая эмоционально-двигательная реакция ребенка, которую он выражает по отношению к взрослому, называется:
• В каком временном интервале возникает кризис юношеского возраста:
• Выберите все характеристики комплекса оживления:
• Кто из зарубежных ученых разработал теорию интеллектуального развития ребенка: 

Возрастная психология и психология развития (1-1) 

• Формирование психических структур в течение жизни отдельного индивида:
• Детская психология, возрастная психология, психология развития – это:
• Исторический тип детства по В. Т. Кудрявцеву, при котором мир детства выделен, и перед детьми возникает новая социальная задача – интеграция во взрослое сообщество:
• Развернутая периодизация психического развития ребенка от рождения до 17 лет была создана Д.Б. Элькониным и представлена в статье …
• Психология развития как самостоятельная отрасль научного знания возникла:
• Я согласен(а) с утверждением, что обучение является хорошим, если оно:
• Детская психология как наука о психическом развитии ребенка зародилась в конце XIX в., началом этому послужила книга немецкого ученого-дарвиниста В. Прейера ……:
• Черты и свойства, приписываемые культурой людям данного возраста и задаваемые им в качестве подразумеваемой нормы, называются …
• Решение ребенком задач под руководством взрослого относится к:
• Л.С. Выготский утверждал, что развитие происходит бурно и стремительно в _________ возрастные периоды
• Концепции, относящиеся к ___________ подходу, полагают, что движущей силой психического развития является борьба внутренних противоречий
• Лонгитюдный метод в возрастной психологии применяется для…
• Л. С. Выготский отводил в юношеском возрасте центральную роль развитию …
• Как называется, метод при котором, одна и та же группа людей тестируется через фиксированные промежутки времени?
• Как называется процесс и результат приобретения индивидуального опыта на основе законом упражнения, готовности, смежности во времени и подкрепления:
• По мнению З. Фрейда, Эдипов комплекс обнаруживается на ________ стадии психического развития
• Деятельность, в которой происходит формирование моральных норм и ценностей подростка, – это …
• Развивающийся, изменяющийся в онтогенезе нормальный, здоровый человек является _________ изучения возрастной психологии
• Согласно Э. Эриксону, основы здоровой личности в виде общего чувства доверия, «уверенности» закладываются в …
• Некоторые абстрактные качества, характеризующие особые компоненты Я-концепции, или самости как всеобщности, называются …
• В качестве исследовательских стратегий возрастной психологии выделяют …
• Рассмотрение личности в аспекте ее поэтапного становления, включающего ряд психосоциальных кризисов, которые требуют от индивида активного самоопределения, характерно для ________ теории Э. Эриксона.
• Согласно Л.С. Выготскому, критерий выделения возрастных периодов должен быть внутренним по отношению к самому развитию и …
• Важнейшей составной частью возрастной психологии является ________ психология
• Закон развития высших психических функций:
• Исторический тип детства по В.Т. Кудрявцеву, когда детское сообщество не выделено, а непосредственно включено в совместную со взрослыми трудовую деятельность и ритуальную практику:
• Теоретический конструкт, обозначающий деятельность, в которой происходит возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на той или иной ступени его развития и закладываются основы для перехода к новой ведущей деятельности:
• Каковы актуальные проблемы возрастной психологии?
• Социальная ситуация развития дошкольника в большей степени связана с…
• В качестве факторов развития психики в психологии рассматривают:
• Специфика развития ребенка заключается в том, что оно:
• Процесс перехода от предметной внешней деятельности к ее внутреннему (идеальному плану) называется:
• Стадия развития, при которой партнером растущего человека становится общественный взрослый в таких культурных позициях, как учитель, мастер, наставник:
• Изучение отдельных и различных по возрасту групп детей – это метод:
• Каким возрастом является период с момента зачатия и до конца жизни?
• Возрастная психология изучает…
• Развернутая периодизация психического развития ребенка от рождения до 17 лет была создана Д.Б. Элькониным и представлена в статье …
• В концепции конвергенции двух факторов нерешенным остается вопрос:
• Формирование психических структур в течение жизни отдельного индивида:
• Натуральные психические функции больше определены:
• Исторический тип детства по В.Т. Кудрявцеву, который складывается тогда, когда смыслы и мотивы деятельности взрослых не самоочевидны:
• Возрастная психология делится на такие разделы:
• Психолог, который ввел в современную психологию понятие «социальная ситуация развития»:
• Ученый, исследовавший проблемы присвоения ребенком способов родовой человеческой деятельности как основы развития его специфически человеческих способностей:
• С точки зрения материализма из биогенетического закона вытекает:
• Социальные факторы развития ребенка включают в себя…
• Своеобразное, специфическое для данного возраста, неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью Л.С. Выготский назвал …
• Игру как деятельность, где складывается и совершенствуется управление поведением, определил:
• Возраст – это:
• А.Н. Леонтьев – автор теории:
• Рассматривая психическую структуру человека, З.Фрейд показал, что принципом удовольствия руководствуется:
• «Расстояние» между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития называется какой зоной?
• По Э. Эриксону, стадия средней взрослости охватывает возраст:
• Исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной – это, с точки зрения Л.С. Выготского, есть:
• Автор закона формирования высших психических функций:
• Проблемой развития психосексуальности в детском возрасте занимался:
• Особое сочетание внутренних процессов и внешних условий, типичное для каждого возрастного этапа, обуславливающее динамику психического развития на этом этапе, а также возникновение психических новообразований – это:
• По Ж. Пиаже, стадия конкретного мышления характерна для возраста:
• Какая основная задача развития стоит перед человеком на этапе средней взрослости с точки зрения Э. Эриксона?
• Гипотеза о периодичности процессов развития Д.Б. Эльконина заключается в закономерном чередовании периодов преимущественного развития личностной и ___________ сферы.
• Учение об уровне актуального развития и зоне ближайшего развития в психологии разработано:
• Установите соответствие между возрастными периодами и ведущим видом деятельности:
• младший школьный возраст
• юношеский возраст
• дошкольный возраст
• подростковый возраст
• раннее детство
• Адаптацию в качестве одного из главных процессов интеллектуального развития человека рассматривает:
• Теорию конвергенции разработал:
• Психологический возраст – это…
• Согласно Л.С. Выготскому, ведущую роль в познавательном развитии ребенка в дошкольном детстве играет …
• Уровень нравственного развития, на основании которого люди приспосабливаются к правилам и принципам, выработанным другими, Л. Кольберг называет уровнем:
• Теория интеллектуального развития Ж. Пиаже отражает такой подход к развитию личности, как:
• Биогенетический закон обосновал:
• В эволюционном развитии психики А. Н. Леонтьев выделяет стадии:
• Теоретические и практические знания возрастной психологии о воспитании и обучении детей связаны с такими отраслями психологии:
• В возрастной психологии, возраст – это…
• Уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития это, с точки зрения Л.С. Выготского:
• Понятие «развитие» это:
• Стадия социализации, когда у человека появляется желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения, называется…
• Что такое аффект в возрастной психологии?
• Причина конформности в подростковом возрасте:
• С точки зрения материализма из биогенетического закона вытекает:
• Развитие, при котором изначально не даны, не зафиксированы ни стадии развития, ни конечный результат – это тип развития:
• Движущей силой развития в эндогенном (биогенетическом) направлении является:
• Изменения роста, веса, тела человека – это область развития:
• Процесс развития обладает разными свойствами, среди них:
• Возраст, в котором впервые проявляются акцентуации характера:
• Влияние среды:
• Ведущая деятельность подростка:
• Формирование психических структур в течении жизни данного индивида – это:
• Согласно Л.С. Выготскому, движущей силой развития является …
• Новый тип строения личности, ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени – это, с точки зрения Л.С. Выготского, есть:
• Определите последовательность этапов становления личности
• раннее детство, дошкольный возраст , младенческий возраст, юношеский возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст
• Автор эпигенетической теории:
• Высшими потребностями в мотивационной пирамиде А. Маслоу являются:
• Согласно теории… каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности 5 уровней
• Какая стадия интеллектуального развития по Ж. Пиаже соответствует подростковому возрасту в периодизации Д.Б. Эльконина?
• Кто из психологов ввел понятие «социальная ситуация развития»?
• Концепция, доказывающая возникновение и развитие высших психических функций связано с употреблением знаков двумя людьми в процессе их общения:
• Согласно психосексуальной концепции развития 3 Фрейда для возраста от 4 до 5 лет характерна стадия:
• Возрастной кризис развития – это
• Развитие организма человека называется:
• Как называется закон психического развития, согласно которому развитие есть цепь качественных изменений:
• По Л.С. Выготскому, проявление ребенком инициативы собственного действия, стремление все делать самому является одним из симптомов проявления кризиса трех лет и называется …
• Фрейд в психосексуальном развитии выделил:
• Концепция, доказывающая, что деятельность сначала выступает как сознательное действие, затем – как операция и только потом, по мере формирования, становится функцией:
• Высшие психические функции образуются в результате:
• Какова главная задача возрастной психологии?
• По данным Эльконина, ведущей деятельностью подростка становится эта групповая деятельность:
• Стержневой линией психического развития ребенка, от которой зависят все другие психические процессы, Ж. Пиаже рассматривал становление …
• Начальные этапы становления возрастной психологии в России относятся к(ко) …
• В отечественной психологии считается, что потребность в социальном контакте основана на удовлетворении взрослым потребности ребенка в …
• Возрастная психология опирается на представления о психике человека, разработанные в _________ психологии
• Психофизиологический процесс последовательных возрастных изменений, обеспечивающий условия для возникновения и реализации психических функций, рассматривается как …
• Кем было впервые сформулировано понятие юности как общей для всех людей фазы развития:
• В концепции Скиннера агентами социализации и источниками подкрепления на ранних этапах развития ребенка выступают …
• Особенность развития, заключающаяся в том, что периоды резких качественных скачков сменяются постепенным накоплением количественных изменений, характеризует …
• Автор концепции периодизации психического развития, в основе которой лежит понятие ведущей деятельности:
• Стадия когнитивного развития, на которой находится подросток, с точки зрения Ж.Пиаже:
• Концепция, доказывающая, что формирование психических функций происходит на основе предметного действия: начинается с материального выполнения действия, а заканчивается умственной деятельностью, затрагивая речевую функцию:
• Отождествление развития с научением – это ведущая идея:
• Предмет возрастной психологии – это…
• Становление психических структур в ходе биологической эволюции вида – это:
• Кризисный период, рассматриваемый в отечественной психологии как период рождения социального «Я» ребенка:
• Понятие «развитие» это:
• Одна из форм развития психики:
• Для общей интегральной характеристики процессов развития используются категории:
• Работа Л.С. Выготского, в которой сформулирована мысль о «психологическом возрасте»:
• Специфическими методами возрастной психологии являются:
• Каковы основные методы исследования в возрастной психологии?
• Концепции, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни – путем создания экспериментальных школ:
• Предметом возрастной психологии является:
• Стадия развития, при которой партнером человека становится (в пределе) человечество, с которым он вступает в деятельностные отношения, опосредствованные системой общественных ценностей и идеалов:
• Врожденная способность подражать рассматривается в качестве движущей силы:
• Понятию «акцентуация характера» соответствуют:
• Как называется закономерность возрастного психического развития, характеризующаяся присущим определенному возрасту оптимальным сочетанием условий для развития определенных психических свойств и процессов?
• Я утверждаю, что развитие психики ребенка представляет собой:
• Зона ближайшего развития это:
• Опасность для стадии взрослости по Э. Эриксону представляет:
• Первым научным психологическим трудом, посвященным подростковому и юношескому возрасту, была двухтомная работа:
• Сензитивным периодом развития психического свойства называется:
• Понятие «Зона ближайшего развития» введено:
• Первым научным психологическим трудом, посвященным подростковому и юношескому возрасту, была двухтомная работа:
• Какая стадия интеллектуального развития по Ж. Пиаже соответствует младшему школьному возрасту в периодизации Д.Б. Эльконина?
• Какая стадия интеллектуального развития по Ж. Пиаже соответствует дошкольному возрасту в периодизации Д.Б. Эльконина?
• Одним из важных механизмов формирования идентичности Э. Эриксон считает …
• Теория рекапитуляции была разработана:
Закон рекапитуляции Стенли Холла применительно к возрастной психологии
• Русский физиолог И.М. Сеченов в классическом труде ……… дал полное научное обоснование рефлекторной теории:
• Периодизация развития личности по А.В. Петровскому включает:
• Получение сведений о ребенке при непосредственном общении с ним:
• Метод получения информации о человеке на основании его ответов на заранее приготовленные вопросы:
• Количественные изменения рассматриваются в качестве показателя развития:
• Возрастная психология тесно связана с такими науками:
Как охарактеризовал З. Фрейд в своей теории психосексуального развития
• младший школьный возраст?
• Какая из перечисленных стадий не относится к стадиям психосексуального развития З.Фрейда:
• Онтогенез – это…
• Нормативный подход к исследованию детского развития был заложен:
• Что в своей теории интеллектуального развития Ж. Пиаже называл аккомодацией?
• Стадия развития личности по Э. Эриксону, которой присуще трудолюбие, выраженное чувство долга и стремление к достижениям успеха, называется …
• Концепция развивающего обучения школьников была разработана под общим руководством …
• Становление психологии развития как самостоятельной отрасли связывают с работами:
• Становление психологии развития как самостоятельной науки способствовало:
• По Ж. Пиаже, то, что дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками, характерно для стадии:
• В переломные моменты развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что:
• Какие основные критерии положены в основу возрастной периодизации Э.Б. Эльконина?
• По мнению Л.С. Выготского, источником психического развития ребенка являются ____________ формы бытия взрослого
• Д.Б. Эльконин считал, что у ребенка в раннем детстве, младшем школьном возрасте и ранней юности развивается ________ сторона деятельности
• Развитие человека как вида называется:
• В структуре психики человека выделяют высшие и натуральные психические функции. К натуральным психическим функциям относится:
• По З. Фрейду, то, что либидо не концентрируется на какой-то определенной части тела или органе, а сексуальные потенции как бы дремлют в состоянии бездействия, покоя, характерно для такой стадии психосексуального развития, как:
• Психическое развитие ребенка представляет собой лишь процесс накопления опыта с позиции …
• Форма действия по Ж. Пиаже? 

 Возрастная психология и психология развития (2-2) 

• Основными новообразованиями младшего школьного возраста являются:
• Правильная последовательность уровней развития детских игр, предложенные Д.Б. Элькониным:
• Задержка психического развития детей в условиях материнской депривации, – это …
• Произвольные формы внимания начинают складываться в возрасте:
• С каких двух этапов состоит раннее детство?
• Структура учебной деятельности:
• Компоненты личностной готовности к школьному обучению:
• Кризисными периодами являются:
• Два новообразования, которые появляются в младенческом периоде с точки зрения Л.С. Выготского:
• Д.Б. Эльконин считал, что в кризисе 3-х лет возникает новообразование …:
• Конвергенция глаз появляется в …:
• Тип конструирования развивающийся в игровой деятельности – конструирование по …:
• Сенситивным периодом для усвоения речи является возраст:
• Развитие предметной деятельности у ребенка происходит в…
• Сферы социальных отношений младшего школьника:
Первые акты протеста, оппозиции, противопоставление себя другим — это
• проявления кризиса:
• Ведущей деятельностью младшего школьного возраста является…
• Что является центральными новообразованиями дошкольного возраста?
• Внимание, которое становится доминирующим в младшем школьном возрасте:
• Стадия социализации, когда у человека появляется желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения, называется…
• В младшем школьном возрасте доминирует … мышление
• Рефлекс у новорожденного, который является основой для формирования потребности в новых впечатлениях:
• В дошкольном возрасте мышление в своем развитии проходит путь …:
• В первой половине дошкольного возраста у ребенка преобладает …:
• Ребенок начинает отделять своих от чужих:
• Социальные факторы развития ребенка включают в себя…
• Ребенок способен сидеть без поддержки:
• Два новообразования, которые появляются в младенческом периоде с точки зрения Л.С. Выготского:
• Принято говорить о готовности ребенка к школьному обучению, если он:
• Виды деятельности, которые можно отнести к продуктивным, активно развивающимся в дошкольном возрасте:
• Детская игра, в которой ребенок воспроизводит сюжеты из событий реальной жизни людей, рассказов, сказок и т.п., называется … игра:
• Компоненты эмоционально-волевой готовности к школьному обучению:
• Возраст ребенка, в котором возникает сенсомоторная координация после … месяцев:
• По стандартам ВОЗ недоношенным считается новорожденный, весящий менее … кг:
• Основным признаком перехода ребенка от периода новорожденности к младенческому периоду с точки зрения психического развития является:
• Вид игры, в которой реальность воспроизводится в виде символов, знаков, а игровые действия выполняются в абстрактной символической форме, называется … игра:
• Возраст, в котором мышление можно охарактеризовать как процесс соединения и взаимообогащения всех трех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического:
• Труд в младшем школьном возрасте проявляется в двух формах:
• Ведущие потребности младшего школьного возраста – потребность в …:
• Возраст младенца, в котором возникает страх перед чужими людьми – … месяцев:
• Психический процесс, доминирующий в раннем детстве над всеми остальными:
• Соподчинение мотивов возникает в возрасте:
• Новообразование, появляющееся в дошкольном возрасте и являющееся центральным звеном с точки зрения развития мотивационной сферы личности ребенка в дальнейшем:
• Возрастные периоды, являющиеся кризисными:
• Составные компоненты психологической готовности к школе – … готовность:
• Наиболее сильным мотивом для дошкольника является:
• Кризис 7-ми лет возникает, когда:
• Стадия в периодизации возрастного развития Э. Эриксона, на которой дети переносят свою исследовательскую активность за пределы собственного тела и узнают, как устроен мир и как можно на него воздействовать называется …:
• Первичное мировоззрение, первые этические представления, соподчинение мотивов, произвольность поведения и др. – все это:
• Для развития мышления младших школьников характерно:
• Время жизни от зачатия до рождения называется …:
• Деловое общение впервые возникает у ребенка в … деятельности:
• Мотив, который в младшем школьном возрасте способствует наиболее успешному пониманию и усвоению материала:
• Психическим новообразованием младшего школьного возраста является:
Соотнесение собственных качеств и достоинств с нормами, принятыми в
• обществе, называют:
• Виды деятельности лежащие в основе развития письменной речи с точки зрения Л.С. Выготского:
• Контроль за своей речью и речью взрослого человека у ребенка появляется к … годам
• Компоненты интеллектуальной готовности к школьному обучению:
• Возраст, в котором ребенок начинает узнавать предметы независимо от их положения в пространстве – … месяцев:
• Ребенок в качестве испытуемого отличается от взрослого тем, что …:
• Важнейшими личностными новообразованиями дошкольного возраста являются:
• Деятельность, являющаяся ведущей в дошкольный период:
• Ребенок начинает ходить самостоятельно:
• Отрезок жизни, который охватывает период новорожденности с точки зрения психического развития ребенка от рождения до … мес:
• Геронтогенез – это ….
• Новообразованиями юношеского возраста являются …
• Стремление подростка всеми возможными путями оказаться в центре внимания окружающих:
• Ведущей деятельностью в старости является:
• Всегда значимой для старших школьников является проблема …:
• Возраст от 70 до 79 лет – это:
• Задача приспособления к убыванию физических сил и ухудшению здоровья стоит в…:
Как называется желание подростка понять, какой он на самом деле,
• открывая для себя свой внутренний мир:
• Сколько фаз выделяют в протекании подросткового кризиса:
• Центральное психологическое новообразование юношеского возраста — это …
• Вид памяти, который становится ведущим в подростковом возрасте:
• Какого вида старения не существует в отечественной геронтологии:
• Кто в подростковом возрасте развивается быстрее в психосексуальном отношении?
• Задача приспособления к смерти супруга стоит в…:
• Долгожительство – это
• Самосознание личности в основном складывается:
• Разрыв между физической и социальной зрелостью в ранней юности порождает следующие противоречия в психологии старшеклассников:
• Задача приспособления к выходу на пенсию и снижению доходов стоит в…:
• Что является центральным новообразованием ранней юности?
• Важным (основным) стимулом в подростковом возрасте к учению является:
• При напряженном протекании ранней юности:
• Когнитивное развитие в подростковом возрасте характеризуется:
• Процесс соединения и взаимопроникновения мышления и речи в подростковом возрасте выражается в …..:
• Какова ведущая деятельность в подростковом возрасте?
• Ведущей деятельностью в ранней юности является:
• Ведущей деятельностью в ранней юности является:
• В подростковом возрасте наблюдаются:
• Задача установления прочных связей со своей возрастной группой стоит в…:
• Начинают формироваться интересы к определенной профессии в … возрасте:
• Юношеский возраст сензитивен для образования:
• Возраст от 70 до 79 лет – это:
• Чувство взрослости у подростков проявляется в:
• Важнейшее новообразование интеллектуальной сферы юноши – развитие …
• Кризис 17 лет связан:
• Для подростка характерно …:
• Познание себя в юношеском возрасте происходит с помощью:
• Основными критериями социальной зрелости являются:
• Стадия формальных операций соответствует
• Система внутренне согласованных представлений о себе – это:
• В старшем школьном возрасте наиболее интенсивно развивается:
• Юноши стремятся …
• Центральным психологическим новообразованием зрелости является:
• Сущность кризиса 40 лет – это:
• Подростковый возраст охватывает период развития … лет
• Возраст, в котором у ребенка возникает дифференцированное отношение к разным учителям – …
• Правильная последовательность этапов профессионального пути
• размышления о продуктивном периоде профессиональной деятельности
• В подростковом возрасте появляется потребность в …:
• Важным компонентом юношеского самосознания является:
• Очень быстрое снижение результатов тестирования у некоторых пожилых людей в последние месяцы жизни, называется моделью…
• Сколько фаз выделяют в протекании подросткового кризиса:
• Пубертатный период – это …:
• Геронтология- это…
• Мировоззрение и профессиональные интересы являются основным новообразованием следующего возраста:
• При ненапряженном протекании ранней юности:
• За половое развитие в подростковом возрасте прежде всего отвечает гормон:
• Референтная группа для подростка – это…
• Психология ранней юности охватывает период:
• Ребенок способен захватывать двумя пальцами мелкие предметы:
• Спецификой кризиса 7 лет является …:
• В младшем школьном возрасте ведущим является вид деятельности:
• На развитие волевой регуляции поведения ребенка в дошкольном возрасте главное влияние оказывает:
• Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, называется:
• Начиная с трехлетнего возраста, появляются первые признаки
• Потребность в признании сверстников начинает развиваться в возрасте:
• Отечественный психолог, занимающийся исследованием психосексуального развития детей и подростков:
• Одним из центральных психологических новообразований молодости является:
• При сложном протекании ранней юности:
• Задача обеспечения удовлетворительных жизненных условий стоит в…:
• Профессиональное самоопределение является ведущим типом деятельности в:
• Возраст от 80 до 89 лет – это:
• Юность – это переход к … зрелости:
• Первый кризис взрослости выпадает на … лет:
• В дошкольном возрасте в центре сознания находится:
• Учение впервые становится ведущей деятельностью для:
• Сложная умственная деятельность, преследующая цель усвоения знаний, формирование умений и навыков, мыслительных способностей.
• Кризис возрастного развития — это ….
• Революционные изменения возникают в периоды в …
• В процессе самоопределения личности важную роль играет:
• Каждому возрастному периоду (по Д.Б. Эльконину) соответствует определенная….., в русле которой идет развитие и формирование личности ребенка, его познавательных возможностей, характерных именно для этого периода:
• Ведущей деятельностью для дошкольника является:
• Ведущая деятельность дошкольника, имеющая моделирующий характер, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме воспроизводят их:
• В раннем возрасте в центре сознания находится:
• Кто из ученых исследовал процесс становления проблемы детского периода развития на основе изучения детских портретов в различные исторические периоды:
• Сущность кризиса 30 лет – это:
• Какие основные критерии положены в основу возрастной периодизации Э.Б. Эльконина?
• Ведущая деятельность в старости:
• ……. возраст, указывает на то, насколько человек адаптирован к требованиям среды.
• Самоконтроль в подростковом возрасте:
• Предметная игра – это …:
• Правильная последовательность этапов формирования умственных действий, предложенные П.Я. Гальпериным:
• выполнение действия в речи про себя, выполнение действия в громкой речи, уяснение ориентировочной основы действий, выполнение действия в умственной форме, мотивационный процесс, выполнение действия в материальной форме
• Самооценка в дошкольном возрасте развивается на основе …:
• Стремление ребенка 3-х лет непрерывно конфликтовать с окружающими – это:
• Границы дошкольного возраста … лет
• Новообразования, характерные для ранней взрослости:
• Центральным психологическим новообразованием зрелости является:
• Какой возрастной период занимает самый большой временной отрезок жизни человека:
• Возраст от 90 до 99 лет – это:
• Этот возраст представляет собой как бы «третий мир», существующий между детством и взрослостью:
• Под девиантным поведением понимают …:
• Психический процесс, являющийся ведущим в подростковом возрасте:
• Мышление, формирующееся у подростка, психологи часто называют мышлением второго порядка, потому что
• Какой психический процесс доминирует в раннем детстве над всеми остальными?
• В какой форме проведение экспериментального исследования с ребенком-дошкольником наиболее эффективно?
• В каком возрасте мышление можно охарактеризовать как процесс соединения и взаимообогащения всех трех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического?
• … – это ведущая деятельность в дошкольном возрасте.
• Возрастные новообразования – это:
• Период новорожденности – это период …
• Вид продуктивной деятельности ребенка, предполагающий построение предметов, а также умение обследовать объект, разделить его на части, заменить одну деталь другой и представить будущий предмет в целом.
• Реально имеющиеся у ребенка возможности, которые могут быть раскрыты и использованы для его развития при минимальной помощи или подсказке со стороны окружающих людей, называются
• В каком возрасте начинает складываться произвольное внимание?
• Возрастные кризисы – это:
• Любовь, при которой объект любви наделяется желаемыми идеальными чертами, – это:
• … – это ведущая деятельность в подростковом возрасте
• Отечественный психолог, занимающийся исследованием психосексуального развития детей и подростков:
• Вид мышления, преобладающий в ранней юности – …. 

Практические советы по повышению мотивации

Что такое мотивация?

Мотивация временная и изменчивая величина. Мотивация – это желание и готовность что-либо делать. В нашем мозгу существуют определенные участки, которые образуют мотивационную систему. Для того, чтобы она включились в работу необходимы три компонента: интерес, социальное признание и самооценка.

Половина людей сдаются на пути к своей цели, потому что им никто не сказал: «Я верю в тебя, у тебя все получится!».

Многие родители, у которых есть дети школьного и дошкольного возраста, сталкиваются с проблемой отсутствия мотивации к учебе у ребенка. Как же сформировать у школьника желание учиться? Как сделать так, чтобы у него не пропадал внутренний стимул познавать новое, вне зависимости от того, сколько усилий надо будет для этого приложить? Как сформировать мотивацию к обучению у школьника, который считает, что учиться в школе скучно?

Что же такое мотивация, почему происходит ее снижение и потеря у школьников, как формируется и работает мотивация к обучению, и что вы можете сделать, чтобы ребенок начал испытывать удовольствие от процесса обучения и повысил успеваемость в школе.
Одна из основных проблем современной педагогики – отсутствие желания и интереса детей учиться, получать знания. У одних детей мотивация  к учебному процессу исчезает, не успев появиться, у других – по разным причинам утрачивается со временем. Почему это происходит, кто виноват и в чем причины? Конечно, у каждого родителя есть свое мнение по этому поводу. Однако вопрос остается актуальным и по сей день во многих семьях. Некоторые родители предлагают ставить в пример сегодняшних успешных людей, олигархов, пугают работой дворником и грузчиком, а кто-то уверен, что интерес ребенка к обучению зависит от учителей и психологов, тем самым перекладывая с себя ответственность на плечи школы. Другие же предлагают радикальные способы решения этого вопроса: наказывать за плохие оценки, лишать компьютера, планшетов, телефона, прогулок, общения с друзьями и вкусностей за каждую оценку ниже «4», среди таких родителей встречаются и те, кто прибегает к старым проверенным методам, как ремень и скалка.

Мнений много, и как говориться каждый имеет право на это мнение. Но наша цель  предложить всем родителям взглянуть на вопрос мотивации к обучению у школьника с других сторон.

Мотивация с точки зрения науки.

Для начала разберем истоки происхождения термина «мотивация». Произошло это слово от английского «movere» — «двигать». Другими словами, мотивация – это то, что двигает человеком, заставляет его с завидным упорством и настойчивостью выполнять то или иное задание и идти к поставленной цели. Мотивированный человек легко достигает интеллектуальных, спортивных и творческих успехов.

Мотивация к обучению запрограммирована в нас от природы: полученное знание или овладение новым умением вознаграждается выплеском гормонов счастья. Обучение можно даже превратить в одержимость, поэтому очень важна правильная дозировка стимуляции. Если ребенок не знает точно, сможет ли он сделать задание, и, тем не менее, справляется с работой, степень ощущения успеха наивысшая. И, конечно же, мотивация к обучению у школьника становится очень сильной. А вот если ожидаемого вознаграждения или похвалы не следует или предъявляются завышенные требования, система вознаграждения лопается. То же самое происходит, если успех становится чем-то само собой разумеющимся. И в этом случае сформировать у школьника желание учиться будет практически невозможно.

Наверное, вы замечали это явление у своего ребенка: первый раз, сумев правильно разложить картинки, кубики или конструктор он был очень горд собой, а на четвертый — пятый раз, оставался, совершенно спокоен. Это и есть мотивация к обучению с научной точки зрения. И зарождается она совсем не в школе, а гораздо раньше — еще в младенческом возрасте в домашних условиях. Именно родители развивают в ребенке желание постигать новое и формируют у него желание учиться. Многие из нас при воспитании детей выбирают разные способы усиления мотивации к познанию. У каждого из этих способов в зависимости от стиля воспитания разные результаты, в каждом из них есть положительные и отрицательные стороны но, самое главное, это стимулирует нас родителей к самосовершенствованию в течение всей жизни.

Психологический аспект, открывающий завесу таинственности в вопросах выстраивания мотивационной линии у детей.

Итогом формирования мотивации к обучению является школьная успеваемость. Но для многих школьников и их родителей время, отведенное для выполнения домашних заданий, становится ежедневным испытанием терпения. Родителям приходится много раз призывать ребенка сесть за уроки. Вместо того чтобы делать уроки, ученик смотрит в окно, рисует маленьких человечков в тетрадке или грызет карандаш, либо его невозможно оторвать от телевизора или компьютера. Родители теряют терпение, и – слово за слово – разгорается скандал. Ребенок не получает удовольствия от учебы, находясь под постоянным давлением взрослых и, как следствие, полностью теряет интерес и желание учиться. Родителям все сложнее находить доводы для усиления мотивации к обучению, ведь в понимании ребенка утверждается уверенность: школа — это каторга. Подобное происходит со многими детьми, и дело тут не в недостатке способностей…

Школьные успехи и неудачи – это не показатель исключительно умственного развития и способностей школьника. Школьная успеваемость, скорее, это сумма умений, навыков, знаний и желания учиться. Ребенку, не заинтересованному в обучении, очень сложно получить знания и суметь их применить на практике. Отсутствие мотивации к обучению часто ведет к стойкой неуспеваемости и интеллектуальной пассивности. Неуспеваемость, в свою очередь, ведет к отклонениям в поведении.

Ежегодно у большинства учащихся стремление к достижениям в учебе и мотивация к обучению снижается. Причем если раньше в такую категорию детей попадали, в основном, подростки – в связи с переходным периодом – то теперь неуклонно снижается мотивация к обучению даже у малышей в начальной школе.

С чего все начинается?

Ошибка родителей №1.

Родитель полагает, что ребенок готов к обучению в школе, потому, что он много знает для своего возраста. Но интеллектуальная готовность – это не синоним готовности психологической, которая определяется уровнем развития произвольного поведения, то есть умением ребенка подчиняться определенным правилам и делать не то, что ему хочется в данный момент, а то, что делать необходимо. Здесь важно развивать у ребенка умение преодолевать себя: приучать ребенка делать не только то, что ему нравится, но и то, что не нравится, но необходимо. И это задача еще дошкольного возраста.

Ошибка родителей №2.

Ребенка рано отдают в школу. Нельзя сбрасывать со счетов биологическое созревание (костный и зубной биологический возраст). Биологически несозревшего ребенка лучше в школу не отдавать, т.к. у него не сформирована рука. Проверить сформирована ли рука можно следующим образом: попросить ребенка ставить точки в клеточки. В норме ребенок проставляет 70 точек за 1 минуту. Если результат ниже, то вполне возможно, что рука еще не окостенела. Что касается зубов, к моменту поступления ребенка в школу у него должны смениться 4 передних зуба: 2 внизу и 2 вверху. Таким образом, биологическая неготовность ребенка к школе ведет, как правило, к тяжелой школьной адаптации (ребенок быстро устает и не справляется), а это вероятность того, что ребенок начинает тихо ненавидеть школу.

Ошибка родителей №3.

Дети не посещают детский сад. Отсутствие контакта со сверстниками ведет к отсутствию произвольного поведения, когда ребенок вынужден, чтобы играть с другими, соблюдать правила, даже, если ему не очень хочется, считаться с чужим мнением и желанием, жить в коллективе.

Ошибка родителей №4.

Неблагополучие в семье: ребенок, привыкший к высокому эмоциональному отрицательному накалу во время переживаний по поводу своей семьи, как правило, уже просто не реагирует на проблемы по поводу учебы и отметок – у него просто не хватает на это энергии.

Ошибка родителей №5.

Отсутствие четкой организации жизни ребенка, несоблюдение режима дня, безнадзорность в быту – дети, которые организованы помимо школы, т.е. посещают какие-то интересные для них занятия, как правило, несмотря на нагрузку, более мотивированы на учебу.

Ошибка родителей №6.

Нарушение единства требований к ребенку со стороны родителей (всегда есть лазейка для ребенка что-то сделать не так, как надо, «столкнуть родителей лбами», пожаловаться бабушке и дедушке на родителей).

Ошибка родителей №7.

Неправильные методы воспитания: подавление личности, угрозы, физические наказания или, наоборот, заласкивания, чрезмерная опека.

Ошибка родителей №8.

Завышенные требования без учета объективных возможностей ребенка; усмотрение злого умысла, лени, в то время, как могут быть объективные причины для этих проявлений (соматическое состояние, психологические особенности, особенности умственного развития и пр.).

Ошибка родителей №9.

«Убивание» мотивации к обучению путем высмеивания, некорректных высказываний, сравнения с другими детьми, «загон» ребенка в ситуацию неуспеха, неудачи и пр.

Проецирование своих ожиданий на дочку или сына — это, наверное, самая распространенная ошибка родителя, не всегда даже осознаваемая.

Ошибка родителей №10.

Родители верят в то, что дети должны разделять интересы, которые были у них в детстве, и порой не допускают даже мысли о том, что их ребенку это может быть совсем не интересно. Давление родителей может быть тем сильнее, чем меньше им самим удалось реализоваться в интересующих их областях.

Формирование побуждения к действию. Как это сделать на практике?

Это означает не просто заложить в голову ребенка готовую цель и мотивы, а создать такие условия, такую обстановку, в которых ему самому захочется учиться.

1) Выяснить, что является причиной низкой мотивации: неумение учиться или ошибки воспитательного характера.

Взрослые часто говорят детям о том, что «не будешь учиться – станешь дворником». Такая далекая перспектива никак не влияет на мотивацию к обучению. Ребенка интересует ближайшая перспектива. Но ему трудно, он не справляется. Трудности в учебе формируют нежелание учиться у тех, кого родители не приучили их преодолевать. Как правило, такие дети не любят учиться. Причиной отсутствия мотивации может быть и прошлый неудачный опыт (два раза не получилось, третий раз не буду и пытаться). Родителям необходимо учить ребенка «не сдаваться», а продолжать стремиться к результату, верить в себя и свои силы и тогда результат не заставит себя ждать.

2) Применять в соответствии с причиной коррекционные меры: учить ребенка учиться, если не сформированы навыки учебной деятельности и произвольного поведения, или исправлять свои воспитательные ошибки, а для начала их необходимо просто увидеть и признаться себе, что «я делаю что-то не так».

3) В процессе учебы, пока у ребенка не сформирована произвольность поведения, для ребенка важно, чтобы родители контролировали процесс обучения и учитывали индивидуальные особенности ребенка: когда ему лучше сесть за уроки, какие уроки делать в первую очередь, когда делать паузы и пр. Вообще-то это про начальную школу, а по правде про первый класс. Но, если и в среднем звене ребенок не сформировал у себя навыки учебной деятельности, то важно вернуться к первому классу и пройти снова весь путь формирования учебных навыков, просто это окажется быстрее, чем в первом классе. Иногда ребенок не умеет работать с текстом – учите выделять главную мысль, пересказывать и т.п. Иногда ребенок не может сесть за уроки вовремя – приучайте к самоконтролю.

4) Важно создавать для ребенка зону ближайшего развития, а не делать за ребенка то, что он может (хотя и с трудом) сделать сам. Например, не надо показывать, как решать задачу, решая ее вместо ребенка, а лучше создать такую ситуацию, когда хотя бы часть задачи ребенок делает сам. «Ты старался, молодец. Но ты допустил две ошибки. Найди их». Процесс более длительный, но более правильный. При этом, зачастую такой ребенок (вместо которого задание выполняют родители) вовсю манипулирует родителем, а родитель и не подозревает об этом. («Мама, только ты можешь так доходчиво мне объяснить и показать, как решать такую задачу, никто другой не может, даже учительница» — манипуляция чистой воды).

5) Очень важный момент – оценивание сделанной работы родителем и учителем. Родитель может оценить работу «Молодец, хорошо!» (сравнивая сегодняшние результаты ребенка со вчерашними), а учитель, сравнив результаты ребенка с классом, оценит это как «плохо». Для избежания таких случаев, важно иметь постоянный контакт со школой и интересоваться требованиями, предъявляемыми к учащимся. В противном случае в сознании ребенка создается образ врага – учителя (родитель хороший – хвалит, учитель плохой – ругает). А это порождает отвращение к школе, нежелание учиться.

6) Мотивация успеха (и как следствие, высокая учебная мотивация) формируется у детей в тех семьях, где им оказывали помощь при повышении требований, относились к ним с теплотой, любовью и пониманием. А в тех семьях, где присутствовал жесткий надзор либо безразличие, у ребенка формировался не мотив достижения успеха, а мотив избегания неудачи, что напрямую ведет к низкой учебной мотивации.

7) Очень важным моментом в учебной мотивации является адекватная самооценка ребенка. Дети с заниженной самооценкой недооценивают свои возможности и снижают учебную мотивацию, дети с завышенной самооценкой адекватно не видят границы своих способностей, не привыкли видеть и признавать своих ошибок. Поэтому, очень важно – адекватность самооценки ребенка в отношении учебного процесса, в том числе. Важно помнить, что в жизни есть много значимого, помимо академической успеваемости – можно прожить со средними знаниями и быть личностью. Куда хуже, когда нет позитивного самовосприятия – самооценка занижена, нет чувства уверенности в себе, уважения к себе как к личности – попробуйте с таким багажом выжить и добиться жизненного успеха.

8) Важно поощрять ребенка за хорошую учебу. Материальное поощрение (деньги за хороши отметки) часто приводит к добыванию хорошей отметки любыми способами. Хотя для американцев платить за учебу – явление вполне нормальное, привычное и часто используемое. Но это палка о двух концах: где гарантия, что спустя какое-то время ребенок будет брать в руки книги только за деньги. Поэтому вопрос материального поощрения детей за хорошую учебу – это тот вопрос, который каждый родитель должен решить для себя самостоятельно. А вот поощрять детей за хорошую учебу совместными походами (в цирк, на каток, в боулинг и т.п.) вполне приемлемо, кроме того попутно родителями решается еще одна важная задача: интересное общение со своим ребенком, удовлетворение потребности ребенка быть частью семейной системы.

9) В деле повышения интереса ребенка к учебному процессу очень важен контакт с ребенком и доверительная атмосфера. Важно объяснить ребенку, что процесс формирования умения учиться процесс длительный, но необходимый. Для подростка важно «не пилить», не наказывать, не сулить наград. Нужен контроль – помощь, а не контроль-давление. Для подростка важно поднимать тему профессионального определения.

10) Не ожидайте немедленных успехов – снимите по этому поводу «розовые очки». Могут быть падения, «топтание» на месте. Но если вы будете последовательно и систематически работать над вопросом повышения учебной мотивации своего ребенка, то непременно будет взлет.

11) Очень важен в учебной деятельности и формировании у школьника желания учиться навык самоконтроля. Ведь не секрет, что многие ошибки у детей возникают из-за невнимательности. И если ребенок научился проверять себя после того или иного вида деятельности, количество ошибок резко сокращается – а если ошибок меньше, то и мотивации к новым достижениям становится больше. Поиграйте вместе ребенком в игры, где он педагог и проверяет ваше задание. Ребенок должен знать, как проверить правильность математических вычислений, как искать по словарю написание слова, как узнать, запомнил ли содержание параграфа. Именно в учении начинают складываться многие деловые качества ребенка, которые затем ярко проявляются в подростковом возрасте, и от которых зависит мотивация достижения успехов. В этот момент очень важно, чтобы родители не дергали, не понукали свое чадо, не раздражались. В противном случае сформировать у школьника желание учиться у Вас не получится.

12) Также очень важным моментом является то, верит ребенок в свои успехи или нет. Учитель и родители должны постоянно поддерживать веру ребенка в свои силы, причем, чем ниже самооценка и уровень притязаний ребенка, тем более сильной должна быть поддержка со стороны тех, кто занимается его воспитанием. Ведь если ребенка, который и так чувствует свою слабость, еще и понукать — Вы не только не сможете сформировать у него мотивацию к обучению, но и уничтожите весь интерес к учебе, который у него был.

13) Если Ваш ребенок предполагал, что усвоил учебный материал, а оценка низкая, то нужно разобраться, что произошло на самом деле. Возможно, он действительно все понял, но перенервничал на контрольной, или, например, плохо себя чувствовал, а возможно, опять же, оценка учителя была неадекватной.

Самое главное – это научить Вашего ребенка формировать адекватную самооценку, а для этого, в первую очередь, Вы сами должны стараться оценивать его результаты, основываясь не только на оценке учителя, а исходя из его ожиданий, ощущений и его целей.

14) Очень важный период в жизни школьника — переход в среднее звено. Появляются новые предметы, учителя и обязанности, сильно возрастает нагрузка. Научитесь слушать ребенка и вникать в его проблемы. В этом возрасте он особенно нуждается в вашей помощи. Выучить все, что задают в школе, практически невозможно. Именно поэтому пропадает интерес к учебе. Научите школьника правильно планировать время и распределять нагрузку, это поможет и в дальнейшей жизни.

15) Сдача ЕГЭ – головная боль старших школьников, их родителей и учителей. Мотивации уже не требуется, к 16 годам подростки примерно представляют себе, чего хотят добиться в жизни и что для этого надо сделать. Ваша задача – помочь определиться с выбором, сконцентрировать внимание на главном и найти оптимальный вариант решения проблемы. Поговорите с ребенком, выясните, какие курсы лучше посещать. Уважайте его выбор, даже если он не совпадает с вашим, не подавляйте его инициативу и зарождающийся интерес к ответственности за свой выбор.

Надеюсь, что каждый заинтересованный родитель, поняв механизмы и применив на практике полученную информацию, сможет сформировать у школьника желание учиться. Ведь только имея мотивацию к обучению и развитию, ребенок сможет вырасти целеустремленным человеком, способным на ответственные решения.

Сколько бы вы не объясняли, что учится он для себя, в расчете на будущее, вряд ли это дойдет до сознания ребенка. Запомните, маленькие дети учатся для вас, ради вашей похвалы и признательности. Не надоедайте ему нотациями, а сделайте ставку на любознательность. Тогда и учеба станет для него радостным открытием, и круг интересов постепенно расширится.

Помните, что Ваш ребенок – это личность, ничего не должная Вам, но до какого-то момента зависящая от Вас и нуждающаяся в Вашей поддержке и в Вашем признании ее как самодостаточной.
Как родителям повышать учебную мотивацию школьников.

1. Обсудите с ваши ребенком важность школы и образования. Это очень важно.

2. Спрашивайте вашего ребенка каждый день, как прошел его день в школе. Удостоверьтесь, что он вам рассказывает подробности.

3. Узнайте: задали ли ему домашнее задание или какой-либо проект в классе, который он должен сделать.

4. Если у вашего ребенка нет никакого домашнего задания, удостоверьтесь, что они тратят, по крайней мере, 30 минут на изучение, просмотр и практику уроков.

5. Прочтите и поговорите с вашим ребенком о каких-либо признаках его прогресса, который он делает дома. Если необходимо, поставьте какие-либо ограничения на его действия или сделайте что-либо по поводу его плохого поведения.

6. Поощряйте позитивные действия. Не надо концентрировать ваше внимание только на его негативных действиях или плохом поведении.

7. Поддержите вашего ребенка, если даже он плохо сдал какой-либо экзамен или тест.

8. Если у вашего ребенка проблемы в учебе, ему необходима дополнительная помощь учителя, домашнего репетитора.

9. Поговорите с его учителем о различных альтернативах или источниках, которые могут помочь вашему ребенку, если же у него или нее есть проблемы в учебе.

10. Самое главное: регулярно будьте в постоянном контакте с учителями вашего ребенка, которые следят за успеваемостью и поведением вашего ребенка в школе.

11. Чётко ставьте цели перед подростком: чего хотим добиться, какими знаниями обладать.

12. Определяйте и оглашайте сроки реализации поставленной цели (когда я это исправлю, выучу).

13. По возможности, определяйте прикладную направленность обучения. ( Зачем мне это надо знать, как я это применю в жизни?).

14. Чёткое и своевременно отслеживайте результаты деятельности собственного ребёнка в процессе всей работы (учёбы).

15. Разработайте приемы поощрения (похвала при всей семье). Хвалите за дело – стимулируйте мотивацию.

16. Позитивно, регулярно поддерживайте подростка. Доброе слово и дельный совет лучше порицания.

17. Формируйте положительный стимул для обретения новых знаний в школе.

18. Так как ведущая деятельность подростка – общение, группирование, обучение должно происходить через общение. Оцените положительные действия ребёнка, спросите мнение по предмету, обсудите с ним предмет.

19. Не сравнивайте результаты обучения вашего подростка с ребятами из класса, это может привести к раздражению.

20. Любите ребенка.

Мотивация — помощь вашему ребенку в раннем подростковом возрасте

Использование стимулов для изменения того, как подростки проводят свое время

| Памела Моррис, Дж.Лоуренс Абер, Шэрон Вольф, Джульетта Берг

В этом отчете представлены результаты инновационного исследования, разработанного для более детального понимания того, как на родителей и их детей-подростков повлияла программа Opportunity NYC-Family Rewards, комплексная программа условных денежных переводов. . Трехлетняя программа, запущенная Центром экономических возможностей при мэрии города Нью-Йорка в 2007 году, предлагала семьям с низкими доходами денежную помощь для уменьшения экономических трудностей.Денежные стимулы были привязаны к мероприятиям и результатам в области образования детей, профилактического медицинского обслуживания семей и занятости родителей в надежде на увеличение «человеческого капитала» семей и сокращение их бедности в долгосрочной перспективе.

Оценка MDRC первых двух лет программы Family Rewards, опубликованная в 2010 году, показала, что она оказывает положительное влияние на экономическое благосостояние семей и неоднозначное влияние на образование детей, охрану здоровья семьи и занятость родителей.Например, хотя программа не повлияла на успеваемость детей младшего возраста, она существенно повысила успеваемость части детей старшего возраста, которые были лучше подготовлены к старшей школе, когда они вошли в программу в девятом классе. То, как программа повлияла на подростков и их родителей, является предметом настоящего исследования, которое было включено в продолжающуюся основную оценку программы MDRC. В этом отчете рассматриваются ключевые «пути», которые могут лежать в основе любого воздействия программы на подростков (например, изменения в том, как подростки проводят свое время), а также результаты, которые не были намечены, но на которые программа могла повлиять (например, на умственное развитие подростков). здоровье, агрессивное поведение или употребление психоактивных веществ.)

Результаты показывают, что программа Family Rewards:

• Изменили то, как подростки проводят время. Для подгруппы подростков с высокими академическими навыками он увеличил долю тех, кто занимается преимущественно академической деятельностью, и снизил долю тех, кто занимается преимущественно общественной деятельностью;
• Увеличение расходов родителей на школьные и развлекательные расходы и увеличение доли родителей, откладывающих деньги на будущее образование своих детей;
• Не повлиял на родительский контроль за деятельностью или поведением своих детей-подростков и не усилил конфликт между родителями и подростками, депрессию или тревогу у подростков;
• Не повлиял на школьную компетентность подростков или их участие в учебе, но существенно снизил их проблемное поведение, такое как агрессия и употребление психоактивных веществ;
• Не снизила внутреннюю мотивацию подростков, выплачивая им вознаграждения за посещение школы и успеваемость.

Это исследование семей с детьми-подростками, которые участвовали в программе Family Rewards, добавляет важную информацию, которая поможет лучше понять результаты основной оценки программы. В следующем отчете о программе Family Rewards будут рассмотрены результаты по прошествии трех лет программы; окончательный отчет будет включать двухлетние постпрограммные наблюдения.

То, что делает — и не делает — мотивирует детей на успех

«Они доверяют мне конструктивную обратную связь, потому что мои действия не воспринимаются как карательные», — говорит он.«Учащиеся доверяют друг другу, так как нет соревнований, чтобы набрать наибольшее количество баллов и получить наивысшую оценку в классе. Скорее, чтобы добиться успеха, студенты полагаются на сильные стороны друг друга ».

Blackwelder, несмотря на то, что он предпочитает модель, по-прежнему должен давать оценку в конце семестра. Но Адам Тайнер, заместитель директора по исследованиям Института Томаса Б. Фордхэма, аналитического центра по реформе образования, говорит, что оценки действительно служат практической цели.

«Основное преимущество использования оценок заключается в том, что они сводят успеваемость в единую ценность, которую родители и ученики должны быть в состоянии понять.Учителя могут включать в оценки учащихся как результаты академической успеваемости, так и повседневное поведение, что означает, что они теоретически могут фиксировать не только то, знает ли учащийся предмет, но и «некогнитивные навыки», например, насколько хорошо учащиеся взаимодействуют и взаимодействуют. ”

И тот факт, что учителя, которые приняли модель только с обратной связью в классе, по-прежнему должны сообщать об окончательных оценках социальной реальности, что по мере того, как мы вырастаем и выходим на рынок труда, внешняя мотивация — вероятно, в форме заработной платы — будет играть большую роль в нашей жизни.

Место для наград?

Отчасти поэтому исследования показали, что у старшеклассников внешние мотиваторы могут повысить успеваемость.

Тайнер указывает на программу подготовки к колледжу Национальной инициативы по математике и естествознанию в США, которая сочетает повышение квалификации для старшеклассников с финансовыми стимулами для успешных студентов и учителей. «Тщательная оценка экономиста Северо-Западного университета Кирабо Джексона показала, что программа NMSI увеличивает посещаемость колледжа на 4.2 процентных пункта при повышении готовности к колледжу и более долгосрочных результатах работы. Некоторые эффекты подгруппы были потрясающими. У испаноязычных студентов заработок увеличился на 11% после участия в программе поощрения NMSI ».

Нейроразвитие сдвигов в передаче усвоенных ценностей при когнитивном контроле в подростковом возрасте

Abstract

Связанные с ценностями сигналы в окружающей среде часто усиливают последующее целенаправленное поведение у взрослых, явление, поддерживаемое интеграцией мотивационных и когнитивных нейронных систем.Учитывая, что взаимодействия между этими системами меняются в подростковом возрасте, мы проверили, когда в подростковом возрасте проявляются положительные эффекты ценностных ассоциаций на последующие показатели когнитивного контроля. Участники (N = 81) в возрасте от 13 до 20 лет выполнили задание обучения с подкреплением с четырьмя парами подсказок и стимулов, которые могли дать высокий выигрыш, низкий выигрыш, высокий проигрыш или низкий результат. Затем участники выполнили задачу Go / NoGo во время фМРТ, где цели NoGo включали ранее изученные сигналы, которые проверяли, как ассоциации предшествующих ценностей влияют на эффективность когнитивного контроля.Повышенная точность для ранее усвоенного высокого усиления по сравнению с сигналами низкого усиления, появляющимися с возрастом. У подростков старшего возраста наблюдалось усиленное задействование дорсального полосатого тела и вентролатеральной префронтальной коры во время выполнения когнитивного контроля для ранее усвоенного высокого усиления по сравнению с сигналами низкого усиления. У подростков старшего возраста также наблюдалось усиление связи между дорсальным полосатым телом и дорсолатеральной префронтальной корой для сигналов высокого усиления, тогда как у более молодых подростков отмечалось усиление связи между полосатым телом и вентромедиальной префронтальной корой.Эти данные показывают, что усвоенные высокоценные ассоциации стимулов и стимулов усиливают когнитивный контроль в позднем подростковом возрасте параллельно с избирательным набором кортикостриатных систем.

Введение

Подростковый возраст — это время жизни, когда обучение имеет первостепенное значение. По мере того как подростки перемещаются по своим мирам, они сталкиваются с множеством новых ситуаций, как хороших, так и плохих, и они должны использовать результаты этих ситуаций, чтобы направлять свои будущие решения и действия. Например, представьте, что подросток входит в кафетерий в поисках места, где можно пообедать.Сначала они должны извлечь уроки из положительных и отрицательных отзывов, чтобы определить, где им лучше сесть и кто готов сесть рядом с ними. После этих встреч усвоенные ассоциации из этих первоначальных взаимодействий, как хорошие, так и плохие, могут обобщаться в разных контекстах. Следовательно, когда они сталкиваются с этими репликами в новой среде, их история обучения будет направлять их внимание на высокоценные реплики. Например, увидев сверстников из предыдущих взаимодействий в коридоре или классе, они сосредоточат внимание на дружелюбном однокласснике.Таким образом, обучение на основе обратной связи может иметь долгосрочные последствия для целенаправленного поведения. Однако остается неясным, когда и как подростки переносят эти усвоенные ассоциации в новый контекст, когда немедленная обратная связь больше не предоставляется. Учитывая, что системы мозга, которые объединяют информацию о ценности стимулов и выборе действий, продолжают созревать в подростковом возрасте (Insel et al., 2017), здесь мы проверили, как способность передавать ассоциации ценностей между контекстами для управления целенаправленным поведением проявляется с возрастом в течение юность.

Подростковый возраст — это период продолжительности жизни, когда системы мозга, поддерживающие познание и мотивацию, продолжают созревать, чтобы вести к появлению успешного целенаправленного поведения (Davidow et al., 2018a; Somerville & Casey, 2010), а подростки продолжают совершенствоваться. их когнитивные способности с возрастом (Casey, 2015; Paus, 2005). Способность реализовывать когнитивный контроль, умственный процесс, который позволяет людям выбирать поведение, соответствующее контексту, для достижения высших целей (Miller & Cohen, 2001), продолжает улучшаться в позднем подростковом и раннем взрослом возрасте (Crone & Steinbeis, 2017; Luna et al. ., 2010). Такое длительное развитие когнитивного контроля связано с продолжающимся структурным и функциональным созреванием префронтальной коры (Baum et al., 2017; Satterthwaite et al., 2013; Tang et al., 2017). Более того, с возрастом появляются стратегические улучшения в когнитивном контроле наряду с улучшением функциональной связи между полосатым телом и префронтальной корой (Vink et al., 2014).

В то время как большинство предшествующих исследований развития проверяли когнитивный контроль на нейтральные сигналы, все больше исследований исследуют, как сигналы, обозначающие мотивационную ценность, по-разному взаимодействуют с выполнением когнитивного контроля с возрастом (Cohen et al., 2016; Davidow et al., 2018b; Hare et al., 2008; Somerville et al., 2011). Результаты некоторых из этих исследований показывают, что у подростков проявляются нарушения поведения при контроле за активными сигналами аппетита по сравнению с более ранним и поздним возрастом, и это уникальное поведенческое выражение подростков связано с возрастными различиями в рекрутировании нейронных систем, участвующих в обработке вознаграждения и когнитивный контроль (Кейси, 2015). Эти предыдущие данные у подростков могут отражать инструментальный перенос Павлова, в соответствии с которым предвзятость подхода к сигналам, связанным с вознаграждением, усиливает инструментальную реакцию (Cartoni et al., 2016; Талми и др., 2008). Следовательно, если выученная ассоциация с вознаграждением особенно сильна, может быть еще труднее успешно задействовать подавление реакции при предъявлении сигнала, например, в задачах Go / NoGo, описанных выше, которые требуют, чтобы люди прекратили доминантные реакции на связанные с вознаграждением. сигналы. Следовательно, ассоциации с вознаграждением могут препятствовать последующему контролю, когда эти ассоциации связаны с двигательными действиями.

Однако в предыдущей работе со взрослыми бывали ситуации, когда предыдущая история вознаграждений может дать положительный эффект и улучшить последующие показатели когнитивного контроля.У взрослых сигналы, которые в остальном нейтральны, но имеют ценность на основе истории обучения, могут модулировать внимание и способствовать поведению, что, в свою очередь, может способствовать выбору действий, соответствующих цели, а также повышать значимость и обнаружение мотивированных сигналов в окружающей среде (Corbetta & Shulman , 2002). В предыдущей работе у взрослых изучалось, как предыдущие ценностные ассоциации влияют на когнитивный контроль, сначала тренируя ассоциации между визуальными сигналами и результатами стимулов, а затем проверяя, как люди выполняют последующую когнитивную задачу, когда присутствует ранее оцененный сигнал (Krebs & Woldorff, 2017). .Как правило, наличие ранее оцененной реплики дает преимущество в производительности, даже если последующая задача больше не стимулируется. Например, предыдущая работа с использованием задачи визуального поиска показала, что сигналы с предыдущими ассоциациями с вознаграждением повышают внимание, когда стимулы больше не ставятся на карту (Anderson et al., 2011a, 2011b). Кроме того, предыдущие исследования показали, что когда сначала обучаются ассоциации с низкой и высокой ценностью, а затем эти ранее вознаграждаемые сигналы вставляются в последующую задачу рабочей памяти, рабочая память улучшается для сигналов, которые однажды предсказывали ценные результаты (Gong & Li, 2014). .В совокупности эта предварительная работа у взрослых предполагает, что наличие ранее ценимых сигналов может ориентировать внимание и способствовать целенаправленному поведению.

Хотя ранее стимулированные сигналы могут улучшить когнитивные способности взрослых, остается неясным, как на когнитивный контроль подростков влияет предшествующий опыт подкрепления. Растущее количество работ посвящено тестированию когнитивных способностей подростков, когда действия активно стимулируются, и сходные данные свидетельствуют о том, что подростки с меньшей вероятностью, чем взрослые, улучшат производительность в соответствии с ценностью своих целей (Castel et al., 2011; Stormer et al., 2014), способность к этому проявляется в позднем подростковом возрасте (Insel et al., 2017). Эта поздно развивающаяся способность интегрировать ценностные цели с контрольными показателями может быть связана с продолжающимся развитием кортикостриатной схемы (Davidow et al., 2018a). Например, когда постоянное внимание вознаграждается, задействование дорсального полосатого тела и префронтальной коры увеличивается с возрастом от детства до взрослой жизни во время вознаграждения по сравнению с нейтральными когнитивными функциями (Smith et al., 2011). Кроме того, когда стимулируется когнитивный контроль, старшие подростки и молодые люди выборочно увеличивают задействование полосатого тела и префронтальной коры во время выполнения когнитивного контроля, когда налицо высокие ставки, а у младших подростков нет (Insel et al., 2017) .

Однако остается неясным, сохраняется ли этот возрастной паттерн в избирательном поведении и кортикостриатальном привлечении, когда во время выполнения когнитивного контроля предъявляются ранее оцененные сигналы, но производительность больше не стимулируется.В частности, мы стремились проверить, сохраняются ли ассоциации ценностей, приобретенные в процессе обучения, за пределами учебной среды, чтобы модулировать последующую производительность. Если история ценностей оказывает стойкое положительное влияние на производительность, это покажет, что усвоенные ассоциации ценностей могут передаваться через когнитивные области и модулировать контроль внимания. Более того, тестируя передачу поведения, когда производительность уже давно не стимулируется, мы можем изолировать, как усвоенные ассоциации стимулов и сигналов могут принести долгосрочную пользу поведению.

В частности, это исследование проверило, влияют ли валентность (прибыль или убыток) и величина (высокая или низкая) усвоенных стимулов по-разному на последующие контрольные характеристики, чтобы решить две теоретические оценки эффективности контроля, связанного с ценностью. С одной стороны, если усиленное обучение улучшает подходящее поведение, а потеря обучения усиливает поведение избегания, ранее усвоенные сигналы усиления должны ослаблять торможение реакции, тогда как ранее усвоенные сигналы потери должны усиливать торможение реакции, профиль, который наблюдался в предыдущих исследованиях, тестирующих взрослых (Guitart- Masip et al., 2014). С другой стороны, если приобретенное обучение обостряет зрительное внимание и различение в большей степени, чем потеря обучения, мы ожидаем увидеть улучшение когнитивного контроля над предыдущими сигналами усиления в соответствии с предыдущей работой (Krebs & Woldorff, 2017). Наконец, манипуляция величиной позволяет нам проверить не только то, как валентные ассоциации влияют на эффективность управления, но и масштабируются ли эти помогающие или мешающие эффекты с величиной усвоенной ценности стимула.

Для этого мы сначала обучили ассоциации значений низкого и высокого выигрыша и потери с конкретными репликами во время обучения с подкреплением, а затем протестировали способность удерживать ответы на эти ранее изученные реплики во время выполнения задачи Go / NoGo, когда производительность больше не стимулируется.Поведенческий анализ выявил возрастные закономерности в том, как ранее усвоенные ассоциации стимулов и сигналов взаимодействуют с последующим когнитивным контролем. Мы специально исследовали, влияют ли предыдущие низкие и высокие значения по-разному на последующие результаты для сигналов, которые ранее ассоциировались с выигрышем или проигрышем. В ходе нейровизуализационного анализа изучались возрастные различия в функциональном рекрутировании во время когнитивного контроля, которые с возрастом менялись в зависимости от значения предыдущих ставок.

Методы

Участники

В исследовании приняли участие 84 участника мужского и женского пола в возрасте от 13 до 20 лет (средний возраст = 16.97, стандартное отклонение = 2,47). Участники были набраны из большого Бостона и проверены на текущее психиатрическое или неврологическое заболевание, наличие в анамнезе проблем с обучением, владение английским языком и отсутствие на протяжении всей жизни приема психотропных препаратов. Перед участием в исследовании участники и их законные опекуны (для несовершеннолетних) предоставили письменное согласие и согласие в соответствии с протоколом, утвержденным Комитетом по использованию людей в качестве субъектов Гарвардского университета. Общая выборка включала 81 участника для поведенческого анализа и 74 участника для анализа фМРТ.

Два участника были исключены из поведенческого анализа из-за технических проблем со сбором данных, а один участник был исключен из-за того, что ответил менее чем на 50% испытаний во время экспериментальной задачи. Два участника не завершили сканирование фМРТ и выполнили задачу поведенчески вне сканера. Пять участников были исключены из анализа фМРТ из-за чрезмерного движения (подробности см. В разделе Обработка данных FMRI и оценка качества ниже).

Задача обучения с подкреплением

Участники выполнили задачу обучения с подкреплением (рис. 1A), в которой они неоднократно просматривали пары фракталов, один из которых был оптимальным выбором для получения финансового дохода.Участники выбирались из пар и получали вероятностную обратную связь от испытания к испытанию, указывающую на денежные выплаты, и участники могли использовать эту обратную связь, чтобы научиться ориентировать свой последующий выбор на оптимальный фрактал.

A) Условия обучения . Условия учебной задачи включали в себя высокий выигрыш, низкий выигрыш, высокие потери и низкие потери. Денежные результаты, связанные с оптимальным и неоптимальным выбором, отображались в момент выбора вверху и внизу экрана. B) Пример учебного испытания. Участники выбрали один фрактал и получили вероятностную денежную обратную связь. После оптимального выбора участники получили положительные отзывы о 75% испытаний. C) Пост-учебная задача — годен / не годен. После обучающей задачи участники выполнили задачу «Не годен» / «Не годен», в которой сигналы «нет» включали ранее изученные связанные сигналы, которые чаще всего ассоциировались с выигрышем или проигрышем денег. Не было никаких стимулов для выполнения во время выполнения задания «годен / нет».

NoGo нанесена на график для сигналов, ранее связанных с высокими ставками (+ 50 ¢ или — 50 ¢, показаны красным цветом) и низкими ставками (+ 25 ¢ или -25, отмечены синим цветом), стимулами в пределах выигрыша (левая панель) и проигрыша. (левая панель) условия в зависимости от возраста. Линии представляют линейные возрастные соответствия, а заштрихованные полосы представляют 95% доверительные интервалы между субъектами.

Задача включала четыре условия, состоящие из различных фрактальных пар, где каждая пара фракталов была связана с разными денежными ставками и результатами валентности: высокий выигрыш (+ $ 0.50 / + 0,00 долларов США), низкий выигрыш (+ 0,25 доллара США / + 0,00 доллара США), высокий убыток (-0,50 доллара США / — 0,00 доллара США) и низкий убыток (- 0,25 доллара США / — 0,00 доллара США). Потенциальные результаты, поставленные на карту, отображались в выбранный момент вверху и внизу экрана, чтобы минимизировать требования к рабочей памяти. Участников проинструктировали, что их заработок будет выплачен в конце исследования. В случае, если участник останавливался с чистым убытком, деньги не отбирались.

Для каждого испытания на экране появлялись два изображения фрактала, и участники выбирали один фрактал, нажимая указательным пальцем правой руки, чтобы выбрать фрактал в левой части экрана, или средним пальцем, чтобы выбрать фрактал справа боковая сторона.После того, как выбор был сделан, на экране появилась рамка, окружающая выбранный фрактал. Затем была отображена денежная обратная связь, чтобы указать результат выбора. Для испытаний на усиление выбор оптимального фрактала приводил к денежной прибыли, тогда как для испытаний на убытки выбор оптимального фрактала не приводил к потерям. Обратная связь была вероятностной, так что оптимальный фрактал давал благоприятный результат в 75% испытаний, тогда как субоптимальный фрактал давал неблагоприятные результаты в 75% испытаний. Если участник не смог выбрать фрактал во временном окне (пропущенное испытание), он получил неблагоприятный исход.

Участники завершили 240 обучающих испытаний, по 60 испытаний на каждое условие поощрения. Испытания были разделены поровну на четыре блока, по 60 испытаний на каждый блок и 15 испытаний каждого условия, перемешанных по всему блоку. Порядок условий был псевдо-рандомизирован внутри и между прогонами. Фрактальные пары отображались в течение 3 секунд; когда участник делал выбор, появлялось поле выбора, чтобы выделить выбранный фрактал. Затем появилась дрожащая фиксация (1,5-3 секунды). Наконец, денежная обратная связь отображалась в течение 1 секунды.Фрактальное отображение было сбалансировано во время испытаний (левое и правое представление). Назначение фрактальных условий было уравновешено участниками.

Пост-обучающая задача «Годен / нет»

После выполнения задачи обучения с подкреплением участники выполнили задачу «Год / нет» во время функциональной нейровизуализации. В этой задаче участники сначала просматривали экран инструкций, на котором отображалось фрактальное изображение NoGo для следующего блока, и участникам было дано указание не нажимать кнопку, когда это изображение появилось во время предстоящего блока испытаний.Затем была отображена серия из 18 фрактальных изображений, состоящих из целей Go и целей NoGo. Участников проинструктировали нажимать указательным пальцем правой руки как можно быстрее для целей Go, но воздерживаться от ответа для целей NoGo. Цели Go состояли из новых фрактальных изображений, с которыми участники не сталкивались в предыдущем задании. Стимулы NoGo состояли из фракталов, отображаемых во время учебной задачи, которые ранее были связаны с наибольшими шансами на выигрыш или проигрыш денег (например,грамм. изображение оптимального выбора с низким усилением, изображение оптимального выбора с высоким коэффициентом усиления, изображение субоптимального выбора с низкими потерями, изображение субоптимального выбора с высокими потерями). Важно отметить, что во время обучения участники не знали, что эти изображения будут перенесены в следующую задачу, и производительность Go / NoGo не стимулировалась.

Участники выполнили 12 блоков по 18 испытаний во время выполнения задания Go / NoGo. Для каждого блока испытаний участники сначала просматривали экран с инструкциями в течение 2 секунд, на котором отображалось изображение NoGo для предстоящего блока испытаний.Затем была представлена ​​серия из 18 целевых испытаний продолжительностью 500 миллисекунд каждое, за которыми следовала дрожащая фиксация (1,5–3 секунды). В конце блока на 3 секунды отображался крестик фиксации. Целевые испытания состояли из 66% испытаний Go и 33% испытаний NoGo. Преимущество испытаний Go, предшествующих NoGo, варьировалось от 0 до 4 испытаний Go, а порядок преимущественности был псевдослучайным по блокам в каждом условии и сбалансирован по условиям.

Практическое задание Go / NoGo

Перед сеансом фМРТ участники выполнили практическое задание Go / NoGo с другим набором фрактальных изображений, которые не имели предшествующей истории обучения и не были включены в набор стимулов Go / NoGo после обучения.Практическое задание состояло из 24 испытаний без учёта и 48 испытаний, которые были представлены в 4 блоках по 18 испытаний в каждом. Каждый тренировочный блок содержал уникальное изображение NoGo. Параметры представления задачи, такие как частота «Нет» и «Преимущество», были идентичны параметрам «Готово / Нет» после обучения.

Рейтинги задач для оценки субъективной ценности денежных результатов

Чтобы измерить индивидуальные различия в субъективной ценности денежных результатов в учебной задаче, участники выставили субъективные оценки степени приятности и возбуждения для того, как они себя чувствовали при получении каждого возможного денежного результата: + $ 0.50 и + 0,00 долларов в условиях высокого усиления, + 0,25 долларов и + 0,00 долларов в условиях низкого усиления, — 0,50 долларов и — 0,00 долларов в условиях высоких потерь и — 0,25 долларов и — 0,00 долларов в условиях низких потерь. Эти рейтинги служили проверкой манипуляции, чтобы убедиться, что участники по-разному оценивают низкие и высокие результаты прибыли и убытка. Рейтинги были собраны с использованием шкал манекена самооценки для оценки приятности (насколько хорошо или плохо вы себя чувствовали) и возбуждения (насколько сильным было это чувство) (Lang, 1980) с числовыми привязками.Оценки приятности выставлялись по шкале от 1 (неприятно) до 9 (приятно). Оценки возбуждения были сделаны по шкале от 1 (слабое возбуждение) до 9 (высокое возбуждение). Эти рейтинги не были получены от четырех участников из-за технических проблем со сбором данных.

Поведенческий анализ

Эффективность обучения: эффективность обучения рассчитывалась как доля испытаний, в которых участник выбрал оптимальный фрактал на поздней стадии задачи (испытания 180–240). Оптимальный фрактал использовался для каждой пары испытаний как тот, который в большинстве случаев давал наиболее благоприятный результат.В условиях выигрыша наиболее благоприятные исходы приводили к денежному вознаграждению, а в условиях проигрыша наиболее благоприятные исходы приводили к отсутствию потерь (проигрыш 0). Эффективность оптимального выбора была проанализирована с помощью модели смешанных эффектов для проверки фиксированных эффектов ставок (низкий / высокий), валентности (прибыль / убыток), непрерывного линейного возраста и всех условий взаимодействия. Модель включала случайный эффект для субъекта с учетом повторных измерений.

Производительность «годен / не годен»: поведенческий анализ оценивал производительность «годен / не годен», чтобы определить, переносятся ли предыдущие ценностные ассоциации между задачами и влияют ли когнитивный контроль на ранее изученные сигналы.Первичной зависимой переменной была точность NoGo, которая рассчитывалась как доля испытаний, в которых участники успешно удерживали нажатие кнопки на сигналы NoGo. Испытания NoGo включали в себя сигналы, которые ранее были связаны с низкими ставками и высокими ставками результатов выигрыша и проигрыша в предыдущей учебной задаче. Мы провели модель смешанных эффектов, чтобы проверить основные эффекты ставок (низкий / высокий) и валентность (усиление / потеря) ранее изученных сигналов и их взаимодействия с точностью NoGo. Эта модель включала фиксированные эффекты для ставок, валентности и ставок по валентному взаимодействию и включала случайный эффект для субъекта с учетом повторных измерений.Цель этого анализа состояла в том, чтобы установить, переносятся ли ранее изученные ассоциации стимулов и сигналов между задачами, чтобы влиять на последующую производительность NoGo, когда производительность больше не стимулировалась. Дополнительный анализ был проведен путем добавления ковариант к этой модели и оценки сравнений соответствия модели, как описано ниже.

Чтобы оценить, влияет ли эффективность обучения на точность NoGo, мы рассчитали долю оптимального выбора на позднем этапе учебной задачи (последние 60 испытаний) для каждого участника для каждого условия обучения (низкий коэффициент, высокий коэффициент, низкий уровень). потеря, высокая потеря).Мы рассчитали модель смешанных эффектов с точностью NoGo в качестве зависимой переменной и фиксированными эффектами для оптимального выбора пропорции, ставок и валентности, а также случайный эффект для субъекта с учетом повторных измерений. Эта модель тестировалась на главный эффект эффективности обучения (выбор оптимальной пропорции) и условия взаимодействия для эффективности обучения по ставкам, эффективности обучения по валентности и эффективности обучения по ставкам по валентности.

Чтобы изучить влияние возраста на производительность NoGo, мы провели модель смешанных эффектов, которая включала фиксированные эффекты для ставок, валентности и непрерывного линейного возраста, чтобы проверить главный эффект возраста и возраста по ставкам по валентности взаимодействия ( модель также включала все возможные двусторонние взаимодействия).Модель включала случайный эффект для субъекта с учетом повторных измерений. Мы повторили этот анализ, включая дополнительные ковариаты для точности хода и времени реакции на ход, чтобы контролировать дополнительные поведенческие факторы, которые могли повлиять на производительность NoGo. Например, если точность Go была низкой, это могло указывать на уход от задачи, что может искусственно завышать точность NoGo из-за отсутствия ответа. В анализе Go RT учитывались компромиссы между скоростью и точностью (Thorpe et al., 1996), поскольку ускорение ответов во время испытаний Go может затруднить отказ от ответа для испытаний NoGo.Для анализа возраста были рассчитаны апостериорные t-тесты с поправкой Тьюки (реализованные с помощью пакета lsmeans в R) для возрастных подгрупп, разделенных на двухлетние возрастные интервалы: 13–14 лет, n = 19; 15-16 лет, n = 20; 17-18 лет, n = 21; 19-20 лет, n = 21. Этот апостериорный анализ позволил нам охарактеризовать направление эффектов возрастного взаимодействия.

Мы провели анализ самооценки валентности и рейтингов возбуждения, чтобы оценить, варьировались ли субъективная приятность и интенсивность, связанные с выигрышем и проигрышем низких и высоких результатов во время обучения, в зависимости от валентности (выигрыш / проигрыш), ставок (низкий / высокий). , и возраст.Мы провели модели смешанных эффектов для оценок валентности и возбуждения, чтобы проверить фиксированные эффекты ставок. валентность, непрерывный линейный возраст и все условия взаимодействия. Модель включала случайный эффект для субъекта с учетом повторных измерений. Эти анализы позволили нам количественно оценить, было ли субъективное восприятие денежных результатов задачи согласованным в зависимости от возраста, что позволило нам подтвердить, что стимулы к выполнению задачи были одинаковыми для всех возрастных категорий.

Все статистические анализы поведенческих данных проводились в R.Модели со смешанными эффектами были рассчитаны с помощью пакета nlme (Pinheiro et al., 2019). Сравнение соответствия модели было рассчитано путем сравнения значений AIC между моделями и вычисления логарифмического отношения правдоподобия с функцией anova.

Сбор данных FMRI

Участники завершили функциональное МРТ-сканирование на МРТ-сканере Siemens Prisma 3,0 Тесла, оснащенном 32-канальной головной катушкой (Siemens Medical Systems) в Центре исследований мозга Гарвардского университета. Участники просмотрели экспериментальную задачу через систему обратной проекции.Поведенческие задачи были разработаны и представлены с помощью Psychopy версии 1.83 (Peirce, 2007). Ответы на кнопки записывались с помощью кнопочного блока, совместимого с МРТ. Представление экспериментальной задачи было синхронизировано с получением объема фМРТ после первоначального сканирования фиктивных изображений, собранных для стабилизации магнита. Функциональные (взвешенные по T2 *) изображения были собраны с использованием плоской последовательности чередующихся эхо-сигналов с использованием следующих параметров: TR 2000 мс, TE 35 мс, угол поворота 80 °, 69 осевых срезов, разрешение вокселей 2.2 × 2,2 × 2,2 мм, многополосный коэффициент ускорения 3. Структурные МРТ-сканирование с высоким разрешением T1 также были получены с использованием последовательности многоэхо-многоплоскостных быстро регистрируемых градиентных эхо-сигналов (MEMPRAGE) и использовались для совместной регистрации функциональные изображения в стандартизированное анатомическое пространство (176 сагиттальных срезов, TR 2200 мс, TE 1,67 мс, угол поворота 7 °, толщина среза 1 мм, размер вокселя 1 × 1 × 1 мм).

Обработка данных FMRI и оценка качества

Обработка и анализ данных FMRI для задачи Go / NoGo проводились с помощью FSL (версия 5.0.4) (Smith et al., 2004). Предварительная обработка проводилась в FSL и реализовывалась через конвейер Lyman (v.0.0.7, https://github.com/mwaskom), который опирается на структуру проекта Nipype (v. 0.9.2) (Gorgolewski et al., 2011 ). Стандартные шаги предварительной обработки включали временную коррекцию среза, повторное выравнивание, сопоставление функциональных изображений со структурными изображениями с использованием bbregister (Greve & Fischl, 2009), нелинейную нормализацию структурных элементов в пространстве шаблонов MNI152 FSL с использованием ANTS 1.9.x, svn release 891; (Avants et al., 2009) и пространственное сглаживание с гауссовым ядром 6 мм.

Функциональные данные МРТ были тщательно проанализированы на предмет обнаружения движения и выбросов сигнала с учетом негативного влияния, которое они могут оказать на качество сигнала и оценки GLM. Следующие правила были применены для исключения функциональных данных, как и в нашей предыдущей работе (Insel et al., 2017; Insel & Somerville, 2018). Прогоны, в которых более 10% TR были подвергнуты цензуре на предмет движения (относительное движение> 1 мм) или интенсивности сигнала выброса (превышали медианное значение общего прогона на 4.5 медианных абсолютных отклонений) были исключены из анализа. Также исключались прогоны с одиночным относительным перемещением более 5 мм. Всего 5 участников были исключены из анализа фМРТ из-за чрезмерного движения.

Функциональный анализ активности

Предварительно обработанные жирным шрифтом данные были представлены для анализа общей линейной модели (GLM) с использованием film_gls в FSL (Smith et al., 2004) для оценки соответствующих эффектов задачи. Регрессоры задач включали временные начала для следующих событий: инструкции блока, испытания Go, предыдущие испытания NoGo cue с высоким коэффициентом усиления, предыдущие испытания NoGo cue с низким коэффициентом усиления, предыдущие испытания NoGo cue с низким уровнем потерь, предыдущие испытания NoGo cue с низким уровнем потерь, испытания ошибок (пропущенный ответ для Идти или ложная тревога для NoGo).Обширные временные интервалы, которые были включены в план эксперимента, позволили оценить различные фазы и условия испытаний по отдельности. Все регрессоры задач были объединены с функцией канонической гемодинамической реакции. Мешающие регрессии включали 6-параметрические оценки движения, цензурированные кадры для отклоняющейся интенсивности сигнала и чрезмерного движения (> 1 мм), сигнал белого вещества всего мозга и сигнал спинномозговой жидкости.

Групповой анализ случайных эффектов (воксельный t-тест всего мозга) был проведен для выявления основанных на задачах изменений функциональной активности и связности, как описано ниже.Мы провели анализ всего мозга, используя серию односторонних t-тестов. Для всех карт головного мозга был установлен порог с использованием коррекции всего мозга z> 2,3 с использованием FLAME 1 + 2, как это реализовано в FSL, что привело к исправлению порогового значения для всего мозга p <0,05 семейной ошибки (FWE).

Чтобы оценить эффекты предыдущего обучения усилению, анализ фМРТ исследовал предыдущий сигнал высокого усиления NoGo> предыдущий сигнал низкого усиления NoGo контраст. Этот контраст был выбран, потому что было обнаружено, что эти условия влияют на возрастные поведенческие эффекты, такие как улучшения производительности NoGo для предыдущего сигнала с высоким коэффициентом усиления NoGo по сравнению с предыдущими испытаниями с низким коэффициентом усиления NoGo с возрастом.

Чтобы оценить возрастные различия в функциональной активности для ранее изученных сигналов усиления, мы добавили ковариату для среднецентрированного линейного возраста к контрасту предыдущего сигнала высокого усиления NoGo> предыдущего сигнала низкого усиления NoGo. Возрастные анализы были скорректированы на небольшой объем с использованием масок для лобной крышки и полосатого тела (двустороннее хвостатое, скорлупа и прилежащее ядро), которые были извлечены из Гарвард-Оксфордского атласа с 10% вероятностью. Эти регионы были выбраны с учетом их роли в мотивированном когнитивном контроле и, в частности, предварительных результатов, демонстрирующих возрастные различия в рекрутменте во время работы Go / NoGo (Insel et al., 2017). Коррекция малых объемов проводилась с использованием функции easythresh в FSL. Easythresh — это функция, которая вычисляет статистику, включая скорректированные пороги и карты, вне среды FEAT.

Чтобы оценить эффекты предыдущего обучения с потерей знаний, анализ фМРТ исследовал предыдущий сигнал с высокими потерями NoGo> предыдущий сигнал с низким уровнем потерь NoGo контраст. Этот контраст служил точкой сравнения, чтобы определить, были ли эффекты сигналов, связанных с предыдущим обучением с высокими ставками, избирательными по валентности.Чтобы оценить возрастные различия в функциональной активности для ранее усвоенных сигналов потери, мы добавили ковариату для среднецентрированного линейного возраста к контрастному тестированию предыдущего сигнала с высокой потерей NoGo> предыдущего сигнала с низкой потерей NoGo. Поскольку эти связанные с возрастом анализы в области потерь носили исследовательский характер, карты были подвергнуты скорректированным пороговым значениям для всего мозга.

Пики кластеров представлены в таблице как для карт для всей группы, так и для ковариатных карт возраста. Мы обнаружили кластеры, которые пережили коррекцию для ковариатных карт возрастания, но не для ковариатных карт убывающего возраста, поэтому ниже представлены только эти результаты.Обозначения регионов основаны на Гарвард-Оксфордских кортикальных и подкорковых атласах. Субпики определялись локальными максимумами (пиками активации) в каждом кластере с использованием алгоритма поиска водораздела с более высокими значениями, как это реализовано в конвейере Lyman.

Анализ функциональной связности

Чтобы оценить функциональную связность во время выполнения задачи, мы провели анализ психофизиологического взаимодействия (PPI), чтобы изучить функциональную связь, которая была усилена для ранее изученного высокого усиления по сравнению с ранее изученными сигналами низкого усиления во время выполнения NoGo.Мы сосредоточились на этом контрасте, учитывая, что возрастные различия в поведении при выборе ставок были специфичны для области усиления. Хвостатое ядро ​​было выбрано в качестве зародышевой области с учетом его хорошо зарекомендовавшего себя участия в обучении, основанном на ценностях, и выборе действий (Haber & Knutson, 2010), а также задокументированных анатомических связей между хвостатой и префронтальной корой, которые, как было показано, поддерживают ценность управляемый когнитивный контроль (Ridderinkhof et al., 2004) и зрелость в подростковом возрасте. Хвостатые семена были определены путем создания анатомических масок из Оксфордского атласа Гарварда.Регрессоры взаимодействия PPI были основаны на временных рамках левых и правых хвостатых семян, извлеченных с использованием функции fslmeants. Для левого и правого семян были проведены отдельные анализы PPI. Временные ряды умножались на временные начала для ранее изученного NoGo с высоким коэффициентом усиления> ранее изученного NoGo с низким коэффициентом усиления для создания регрессора взаимодействия PPI. Анализ PPI включил дополнительные регрессоры временных рядов для среднего сигнала белого вещества и сигнала желудочков в общую линейную модель, которые были добавлены в качестве регрессоров мешающих факторов для уменьшения возможных помех.Чтобы уменьшить помехи, вызванные движением, которые, как было показано, искажают профили связности, особенно в образцах развития (Satterthwaite et al., 2012), в модель были добавлены мешающие регрессоры для шести параметров движения для поступлений и вращений по порядку, а также объемы с лишние движения были исключены из анализа.

Модели фиксированных эффектов были проведены на уровне субъектов, а затем представлены на анализ случайных эффектов для вычисления статистики на уровне группы, ориентированной на регрессор психофизиологического взаимодействия.Был проведен анализ случайных эффектов для определения влияния возраста на связность с использованием среднецентрового линейного возрастного регрессора в качестве предиктора дифференциальной функциональной связности для ранее изученных сигналов о высоком или низком приросте. Были рассчитаны две отдельные возрастные модели. В первичной возрастной модели реализована ковариата увеличения возраста для определения взаимосвязи на основе задач, которая увеличивается по мере развития. Вторая исследовательская возрастная модель реализовывала ковариату уменьшения возраста для определения связности на основе задач, которая снижалась по мере развития.Наконец, был проведен отдельный анализ случайных эффектов ИПП всего мозга для выявления взаимосвязей между мозгом и поведением. Эта модель включала ковариату для повышения производительности при высоких ставках, которая была рассчитана путем нахождения разницы в точности NoGo между предыдущими сигналами высокого усиления и предыдущими сигналами низкого усиления. Эта модель выявила возможность подключения на основе задач, которая увеличивалась с увеличением производительности на основе ставок.

Результаты

Влияние ставок и валентности на успеваемость

Оптимальный выбор пропорции был вычислен как индекс успеваемости, количественно определяющий, как часто люди выбирали сигнал, который получил благоприятный результат в большинстве испытаний.Анализ данных об оптимальном выборе пропорции показал, что существует главный эффект возраста, F (1,79) = 5,44, p = 0,02, в результате чего доля времени, когда участники выбирали оптимальный выбор во всех типах испытаний, увеличивалась с возрастом. Также имело место основное влияние ставок, F (1237) = 4,53, p = 0,03, в результате чего эффективность обучения улучшалась для стимулов с высокими ставками. Эти основные эффекты были классифицированы значительным возрастом по ставкам (низкий / высокий) по валентному взаимодействию (выигрыш / потеря), F (1,237) = 7,11, p = 0,008. Эти результаты показали, что существуют возрастные различия в том, различается ли оптимальный выбор между условиями низкой и высокой ставки для испытаний, в которых участники узнавали об успехах или избегании потерь.В подростковом возрасте увеличение возраста ассоциировалось с появлением улучшений в обучении на основе результатов с высокими по сравнению с низкими ставками в условии выигрыша. Тем не менее, в области потерь производительность не сильно различалась с возрастом.

Влияние ранее усвоенных ценностных ассоциаций на последующий когнитивный контроль

В этом задании участники сначала изучали ассоциации между сигналами, которые могли давать низкие и высокие стимулы для получения и проигрыша во время вероятностного учебного задания, а затем они выполнили когнитивную задачу Go / NoGo. контрольное задание, в котором им было дано указание воздерживаться от реакции на эти сигналы.Чтобы измерить влияние предыдущего обучения на производительность Go / NoGo, мы количественно оценили точность NoGo для каждого условия на основе факторного пересечения ставок (высокие, низкие) и валентности (прибыль, убыток). Результаты выявили основной эффект ставок, F (1236) = 10,32, p = 0,002, демонстрируя, что производительность NoGo была лучше по сравнению с предыдущими сигналами высоких ставок (M = 0,77, SD = 0,16) по сравнению с предыдущими сигналами низких ставок (M = 0,74, SD = 0,17). Основные эффекты валентности F (1,236) = 0,83, p = 0,36 и ставки валентного взаимодействия F (1,236) = 2.32, p = 0,13, не были значимыми.

Затем мы добавили в модель предыдущую эффективность обучения для каждого условия, которая была проиндексирована пропорционально оптимальному выбору, поведенческой мере, которая указывает долю испытаний, в которых участники сделали выбор, которые чаще всего давали благоприятный результат. Основной эффект от оптимального выбора был незначительным, F (1,236) = 3,35, p = 0,07. Взаимодействия оптимального выбора по ставкам, F (1,236) = 0,34, p = 0,56, оптимального выбора по валентности, F (1,236) = 0.90, p = 0,34 и оптимальный выбор по ставкам по валентности, F (1,236) = 1,14, p = 0,29, не были значимыми.

Мы провели дальнейший анализ, чтобы оценить, влияют ли возрастные различия в успеваемости на наблюдаемые возрастные взаимодействия на точность NoGo. Для этого мы повторили существующие анализы производительности NoGo и протестировали четырехстороннее взаимодействие между возрастом, оптимальным выбором, ставками и валентностью, а также все двусторонние и трехсторонние взаимодействия. При включении этих условий взаимодействия возраст по валентности по взаимодействию ставок оставался значимым для точности NoGo, F (1,229) = 5.14, р = 0,02. Если бы эффективность обучения влияла на возрастные взаимодействия, которые мы наблюдали для точности NoGo, то можно было бы ожидать, что термин четырехстороннего взаимодействия будет значимым. Однако ставки по валентности по возрасту при взаимодействии оптимального выбора не были значительными, F (1,229) = 0,20, p = 0,65.

Сравнение соответствия модели показало, что добавление оптимального выбора к модели не привело к значительному улучшению соответствия модели (модель AIC без эффективности обучения = -436,20, модель AIC с эффективностью обучения = -433.31, логарифмическое отношение правдоподобия = 5,23, p = 0,27). Поэтому результаты оптимального выбора не были включены в последующий анализ.

Содействие когнитивному контролю за счет предыдущих достижений с высокими ставками появляется с возрастом

Ключевые анализы оценили, влияет ли влияние ранее усвоенных ценностных ассоциаций по-разному на эффективность когнитивного контроля в подростковом возрасте в зависимости от возраста. Чтобы проверить этот эффект на точность NoGo, мы добавили в модель непрерывный линейный возраст, который включал факторы ставок и валентности.Добавление возрастного члена к модели значительно улучшило соответствие модели (модель AIC без возраста = -436,20, модель AIC с возрастом = -438,35, коэффициент логарифмического правдоподобия = 10,15, p = 0,04). Был отмечен значительный главный эффект возраста, F (1,79) = 5,87, p = 0,02, показывающий, что точность NoGo улучшалась с возрастом. Основной эффект ставок был значительным, как и в предыдущей модели, F (1,237) = 10,37, p = 0,002.

Примечательно, что был значительный возраст по ставкам по валентному взаимодействию, F (1,237) = 4,18, p = 0,04. Чтобы выяснить направление этого взаимодействия, мы провели апостериорные t-тесты между низкими и высокими ставками в условиях выигрыша и проигрыша для двухлетних групп возрастных групп.Наблюдалось значительное улучшение показателей прироста с высокими ставками по сравнению с показателями прироста с низкими ставками в группе 19-20 лет (p = 0,006), но эта разница не была значимой для других возрастных групп (Таблица 1). Разница между показателями NoGo для сигналов с низкими ставками проигрыша и сигналов с высокими ставками не различалась ни для одной из возрастных групп (Таблица 1). Вместе эти результаты показывают, что улучшения точности NoGo для сигналов с высокими ставками по сравнению с сигналами с низкими ставками появлялись с возрастом для предыдущих сигналов усиления, но не для сигналов предыдущих проигрышей.

Контрольный анализ для возрастных улучшений производительности

Мы провели контрольный анализ для учета других переменных производительности Go / NoGo, которые могли повлиять на производительность NoGo, включая точность Go и время реакции ( RT). Например, если человек быстрее реагировал на испытания Go, это могло ухудшить производительность из-за компромисса между скоростью и точностью, тогда как если человек не отвечал на сигналы Go, это могло искусственно повысить точность NoGo из-за выхода из задачи.Чтобы проверить это, мы добавили точность Go и Go RT к модели, проверяющей возраст по ставкам по валентному взаимодействию, о котором говорилось выше. Добавление точности Go не привело к значительному улучшению соответствия модели (модель AIC без точности Go = -436,20, модель AIC с точностью Go = -436,63, логарифмическое отношение правдоподобия = 10,42, p = 0,06), и основной эффект точности Go не был значимым. , F (1,236) = 0,16, p = 0,69. При добавлении точности Go к модели основной эффект возраста F (1,79) = 5,89, p = 0,02, ставок F (1,236) = 10,33, p = 0,001 и возраста по ставкам в зависимости от валентного взаимодействия F (1,236). = 4.13, p = 0,043, оставалось значимым.

Добавление Go RT значительно улучшило соответствие модели (модель AIC без Go RT = -436,20, модель AIC с Go RT = -439,63, коэффициент логарифмического правдоподобия = 13,43, p = 0,02). Однако основной эффект Go RT был незначительным, F (1,236) = 2,80, p = 0,10. При контроле Go RT основные эффекты возраста F (1,79) = 6,63, p = 0,01, ставок F (1,236) = 10,05, p = 0,002 и возраста по ставкам в зависимости от валентного взаимодействия F (1,236) = 3,97. , p = 0,047, остались значимыми.

Оценки субъективной ценности

Участники заполняли самооценку оценки приятности и возбуждения, чтобы количественно оценить субъективную ценность денежных результатов, обнаруженных в учебной задаче.Эти рейтинги служили проверкой манипуляции, чтобы убедиться, что участники по-разному оценили денежные результаты в учебной задаче. Эти рейтинги также позволили нам выполнить контрольный анализ, связанный с возрастом, чтобы убедиться, что субъективная оценка денежных результатов систематически не меняется с возрастом.

Для рейтингов возбуждения был основной эффект ставок F (1,71) = 131,03, p <0,001, в результате чего участники оценивали результаты с высокими ставками как значительно более возбуждающие, чем результаты с низкими ставками.Не было никакого основного влияния валентности на рейтинги возбуждения F (1,71) = 0,07, p = 0,79, так что рейтинги возбуждения были сопоставимы для условий усиления и потери. Кроме того, не было никакого основного влияния возраста на рейтинг возбуждения, F (1,71) = 0, p = 0,99 и отсутствие взаимодействия с возрастом (см. Таблицу 2), что указывает на то, что субъективное возбуждение было сопоставимо во всем возрастном диапазоне.

Для оценок приятности был основной эффект ставок, F (1,71) = 8,42, p = 0,005 и валентности, F (1,71) = 406.6, p <0,001, что было квалифицировано долей по валентному взаимодействию F (1,71) = 157,68, p <0,001. Это демонстрирует, что участники обнаружили, что выигрыш на высоких ставках был значительно более положительным, чем прирост на низких ставках t (72) = 4,86, p <0,001, тогда как проигрыши на высоких ставках были значительно более отрицательными, чем проигрыши на низких ставках t (72) = - 6,69, p < 0,001. Важно отметить, что не было никакого основного влияния возраста на рейтинги валентности F (1,71) = 0,73, p = 0,40, и никакие взаимодействия с возрастом не были значимыми (см. Таблицу 2). Таким образом, субъективные оценки денежных стимулов соответствовали возрасту.

Результаты FMRI

Анализ функциональной активности

Анализы нейровизуализации для сигналов, ранее связанных с результатами усиления, сосредоточены на сравнении функционального набора для ранее усвоенных высоких ставок по сравнению с сигналами при низких ставках во время выступления NoGo, учитывая, что поведенческие эффекты, описанные выше, показали, что Улучшения ранее усвоенных сигналов с высокими ставками, которые появлялись с возрастом, были избирательными по отношению к области усиления. Чтобы проверить влияние ставок на предыдущие испытания NoGo с сигналом усиления, мы сначала вычислили контраст всего мозга для сигналов NoGo с высоким коэффициентом усиления и сигналов с низким коэффициентом усиления NoGo, выделив испытания, когда участники успешно удерживали ответ.Этот групповой контраст показал, что в латеральной затылочной коре, островке, затылочном полюсе и постцентральной извилине наблюдается повышенная активность сигналов при высоких ставках по сравнению с сигналами при низких ставках (рис. 3а, табл. 3).

A) Анализ всего мозга, идентифицирующий нейронные области, демонстрирующие повышенное рекрутирование для ранее изученного прироста высоких ставок, подсказки NoGo относительно предыдущего выигрыша низких ставок NoGo подсказки в полном образце.Б) Нейронные области, демонстрирующие линейное возрастное увеличение набора для ранее изученных высоких ставок, получают NoGo> предыдущие низкие ставки, получают контраст NoGo.

Чтобы оценить влияние возраста на функциональный набор для предыдущих сигналов усиления, мы провели дальнейший анализ для сигнала высокого усиления NoGo> контраст низкого усиления сигнала NoGo, который включал ковариату для непрерывного линейного возраста. Поскольку у нас были конкретные гипотезы о роли кортикостриатных цепей в когнитивном контроле, ориентированном на ценности (Botvinick & Braver, 2015; Davidow et al., 2018a), мы ограничили этот анализ, чтобы исследовать вокселы в анатомических масках, включающих двустороннюю vlPFC (лобную крышечку) и двустороннее вентральное и дорсальное полосатое тело (хвостатое, скорлупа и прилежащее ядро). Эти регионы были выбраны на основе предыдущей работы, в ходе которой было обнаружено повышенное задействование этих систем во время стимулированного контроля в том же диапазоне от 13 до 20 лет, который был протестирован в настоящем исследовании (Insel et al., 2017). Этот ковариантный анализ возраста выявил повышенную активность для ранее усвоенных сигналов с высоким приростом по сравнению с сигналами NoGo с низким приростом, которые увеличивались с возрастом в подростковом возрасте в хвостатом и лобной крышечке, распространяясь на нижнюю лобную извилину (Рисунок 3b, Таблица 3).

Анализы нейровизуализации для сигналов, ранее связанных с исходами потерь, были сосредоточены на сравнении функционального набора для ранее усвоенных высоких ставок по сравнению с сигналами потерь низких ставок во время выступления NoGo. Эти анализы предыдущих сигналов потери служат в качестве относительного сравнения предыдущих сигналов усиления для проверки специфичности валентности в эффектах ранее усвоенных высоких ставок на последующее функциональное рекрутирование во время исполнения NoGo. Чтобы проверить влияние ставок на предыдущие испытания NoGo с сигналом потери, мы сначала вычислили контраст всего мозга для сигналов NoGo с высокими потерями по сравнению с сигналами NoGo с низким уровнем потерь, выделив испытания, когда участники успешно удерживали ответ.Этот групповой контраст показал, что была повышена активность сигналов потери высоких ставок по сравнению с сигналами потери низких ставок в затылочном полюсе, язычной извилине, латеральной затылочной коре и нижней височной извилине (Таблица 4).

Чтобы оценить влияние возраста на функциональный набор для предыдущих сигналов потери, мы провели дальнейший анализ для сигнала с высоким уровнем потерь NoGo> сигнал с низким уровнем потерь NoGo контраст, который включал ковариату для непрерывного линейного возраста.Этот ковариантный анализ возраста выявил повышенную активность для ранее усвоенных сигналов с высокой потерей по сравнению с сигналами NoGo с низкой потерей, которая увеличивалась с возрастом в подростковом возрасте в предклинье (таблица 4).

Анализ функциональной связности

Мы провели анализ PPI, чтобы изучить, как ранее усвоенные высокоуровневые сигналы модулируют функциональную связь со стриатумом. Левая и правая хвостатые кости использовались в качестве исходных областей, учитывая ее роль в обучении за вознаграждение и выборе действий, а анализ PPI нацелился на контраст для ранее изученных сигналов с высоким усилением> ранее изученных сигналов с низким усилением.Не было значимых кластеров, которые пережили скорректированный пороговый уровень всего мозга для полного анализа среднего значения группы. Наш главный вопрос, однако, заключался в том, меняются ли различия в возможности подключения с возрастом. С уменьшением возраста наблюдалось усиление связи между хвостатым, прилежащим ядром и вентромедиальной префронтальной корой для ранее изученного высокого прироста по сравнению с ранее изученными сигналами низкого прироста (левое хвостатое семя, рис. 4А, табл. 5). С возрастом усиливалось сцепление между хвостовой и дорсолатеральной префронтальной корой (правое хвостатое семя, рис. 4В, табл. 5).

A) Анализ PPI, выявляющий возрастное снижение (более сильное у младших подростков) функциональной связи с хвостатым звеном для ранее усвоенных сигналов с высокими ставками прироста NoGo по сравнению с предыдущими низкие ставки получают сигналы NoGo, которые с возрастом уменьшаются. Б) Анализ PPI, выявляющий возрастное увеличение (более сильное у старших подростков) функциональной связи с хвостатым телом для ранее усвоенных сигналов с высокими ставками прироста сигналов NoGo по сравнению с предыдущими низкими ставками получает сигналы NoGo, которые усиливаются с возрастом.

Чтобы оценить, была ли функциональная связность связана с поведенческими различиями при выполнении задачи, мы провели анализ PPI, чтобы определить локусы, в которых большее сцепление с хвостатым звеном было связано с повышенной точностью NoGo для сигналов при высоких ставках по сравнению с сигналами при низких ставках. Как для правого, так и для левого хвостатого семени улучшенная точность для сигналов с высокими ставками прироста была связана с усилением связи между хвостатым и зрительным корками (таблица 5) во время предыдущего высокого уровня по сравнению с предыдущими сигналами с низким коэффициентом усиления NoGo.

Обсуждение

В настоящем исследовании изучалось, как ранее усвоенные ценностные ассоциации по-разному влияют на последующее выполнение когнитивного контроля в зависимости от возраста в подростковом возрасте, и изучались соответствующие процессы развития нервной системы. Сначала мы обучили ассоциации стимулов и стимулов для результатов выигрыша и проигрыша с низкими и высокими ставками с помощью задачи обучения с подкреплением, а затем проверили, как эти усвоенные ассоциации ценностей влияют на способность сдерживать двигательный ответ, когда эти сигналы были представлены в последующем задании Go / NoGo. и производительность больше не стимулировалась.Мы сравнили поведенческие и нейронные реакции у участников в возрасте от 13 до 20 лет, которые выполнили пост-учебную задачу Go / NoGo во время функциональной нейровизуализации.

Поведенческий анализ показал, что с возрастом наблюдается улучшение точности NoGo для ранее усвоенных сигналов с высоким коэффициентом усиления по сравнению с сигналами с низким коэффициентом усиления, но не для предыдущих сигналов потери. В частности, старшие подростки 19-20 лет улучшили показатели NoGo для ранее усвоенных сигналов высокого уровня по сравнению с сигналами низкого усиления, но они не различали показатели производительности по сигналам с высокими и низкими потерями.При нейровизуализационном анализе оценивались различия в функциональном рекрутировании для ранее изученного выигрыша с высокими ставками по сравнению с сигналами NoGo с низкой ставкой. Возрастной анализ показал, что с возрастом участники демонстрировали повышенное вовлечение вентролатеральной префронтальной коры (vlPFC) и хвостатого хвоста для предыдущих сигналов прироста с высокими ставками по сравнению с сигналами прироста с более низкими ставками. Кроме того, для предыдущего высокого прироста по сравнению с предыдущими сигналами низкого прироста связь между хвостовой и дорсолатеральной префронтальной корой (dlPFC) увеличивалась с возрастом, тогда как связь между хвостатой и вентромедиальной префронтальной корой (vmPFC) с возрастом уменьшалась.Вместе эти результаты показывают, что ранее усвоенные ценностные ассоциации, приобретенные в процессе обучения, способствуют последующему когнитивному контролю у подростков старшего возраста, и это облегчение проявляется с возрастом в подростковом возрасте. Более того, появление в позднем подростковом возрасте улучшенного когнитивного контроля над важными сигналами прироста сопровождалось возрастным улучшением функционального набора и связности в кортикостриатных контурах. Эти результаты могут отражать недавно появившуюся тенденцию к интеграции ценностных ассоциаций с требованиями когнитивного контроля для корректировки результатов деятельности на основе ценностей.

Ключевой вопрос настоящего исследования заключался в том, будут ли ранее усвоенные ценностные ассоциации, обученные посредством вероятностного обучения с подкреплением, выходить за пределы учебной среды, чтобы влиять на выполнение когнитивного контроля, когда стимулы больше не находятся под угрозой. Чтобы проверить это, участники сначала изучали ассоциации стимула и подсказки посредством обучения с подкреплением, когда выбор реплики был связан с результатами выигрыша или проигрыша с низкими или высокими ставками. Затем участников проинструктировали воздержаться от реакции на ранее изученные сигналы в задаче «Не годен» / «Нет», когда производительность больше не стимулировалась.В соответствии с предыдущими исследованиями развития мы обнаружили, что общая способность осуществлять когнитивный контроль путем сдерживания двигательной реакции улучшается с возрастом (Bunge & Wright, 2007; Crone & Steinbeis, 2017; Luna et al., 2004). Однако этот главный эффект возраста был определен взаимодействием с ранее изученными ассоциациями ставок (низкий / высокий) и валентности (выигрыш / потеря). В частности, с возрастом в подростковом возрасте люди с большей вероятностью улучшили точность NoGo для сигналов, ранее связанных с результатами получения высоких ставок, по сравнению с сигналами, ранее связанными с результатами при низких ставках.Однако точность NoGo для предыдущих сигналов о проигрыше не менялась в зависимости от ставок с возрастом. Важно отметить, что этот возрастной паттерн когнитивного контроля после обучения не может быть объяснен индивидуальными различиями в успеваемости или возрастными различиями в субъективной ценности стимулов.

Высококачественный эффект облегчения прироста, проявившийся в позднем подростковом возрасте, отражает предыдущие исследования на выборках молодых взрослых. Например, предыдущие исследования продемонстрировали, что, когда сигналы сначала связаны со стимулами и повторно вводятся в последующей когнитивной задаче, взрослые обычно улучшают когнитивные способности, когда сталкиваются с сигналами, ранее сопряженными с высокоэффективными результатами, даже когда выполнение этой вторичной задачи больше не стимулируется ( Krebs & Woldorff, 2017).Теоретические модели, основанные на литературе для молодых взрослых, утверждают, что ранее приобретенные ценные ассоциации могут модулировать зрительное внимание, которое может ориентировать выбор целенаправленного действия (Padmala & Pessoa, 2011; Pessoa & Engelmann, 2010) наряду с выборочным по ценностям рекрутированием визуальных образов. кора головного мозга, которая, как полагают, направляет внимание и восприятие различения для улучшения когнитивных функций (Della Libera & Chelazzi, 2006; Serences, 2008). Результаты настоящего исследования согласуются с этой идеей, так как мы наблюдали усиленное задействование зрительной коры для ранее усвоенного высокого усиления по сравнению с сигналами низкого усиления во всей группе.Более того, лучшая производительность NoGo для предыдущих сигналов с высоким усилением по сравнению с предыдущими сигналами с низким усилением была связана с улучшенной функциональной связью между хвостатой и зрительной корой. Это говорит о том, что избирательная связь между полосатым телом и зрительной корой может улучшить когнитивный контроль за счет усиления зрительного внимания снизу вверх, что может помочь в визуальном различении и облегчить выбор действий.

Настоящие результаты показали, что поведенческое содействие благодаря ранее усвоенным сигналам о высокой ценности, возникающих в подростковом возрасте, параллельно с селективной по ценностям активацией кортикостриатальных регионов.В частности, мы обнаружили, что с увеличением возраста участники увеличивали набор хвостатого тела и vlPFC для сигналов NoGo, связанных с предыдущим высоким приростом, по сравнению с низкими результатами прироста во время предыдущей учебной задачи. Однако эта возрастная закономерность не наблюдалась при сравнении ответов между предыдущими сигналами высокой потери и предыдущими сигналами низкой потери, которые выявили возрастные различия в предклинье. Это говорит о том, что селективные по значениям улучшения кортикостриатального рекрутирования, возникающие с возрастом, были специфичны для области усиления.Хвостатое ядро ​​часто участвует в представлении значения стимула и координации двигательной активности, а vlPFC, как полагают, организует выбор действия и выполняет когнитивный контроль (Ridderinkhof et al., 2004). Примечательно, что эти регионы имеют общие связи внутри широкой и распределенной нейронной цепи (Haber & Knutson, 2010). В рамках этой сети функциональное задействование дорсального полосатого тела и латерального ПФК, а также взаимосвязь между этими областями увеличивается с возрастом наряду с возрастными улучшениями в моторном контроле (Church et al., 2017; Somerville et al., 2011; Винк и др., 2014). Кроме того, по мере того, как люди стареют в подростковом возрасте, они с большей вероятностью будут активнее привлекать эту сеть, участвуя в более сложных стратегиях когнитивного контроля (Vink et al., 2014). Следовательно, люди могут с большей вероятностью использовать ценностные ориентиры для корректировки контрольных показателей с возрастом, когда функциональное созревание этих систем начинает стабилизироваться, а выполнение когнитивного контроля становится более адаптивным (Davidow et al., 2018a).

Функциональный анализ связности выявил предпочтительные реакции на ранее изученные высокие показатели усиления по сравнению с ранее изученными сигналами низкого усиления, которые менялись с возрастом.Эти результаты выявили отчетливые сдвиги в кортикостриатальной связности, так что молодые подростки выражали усиленную связь между хвостатым, вентральным полосатым телом и vmPFC для ранее усвоенных сигналов высокого усиления по сравнению с сигналами низкого усиления. Однако с возрастом у старших подростков усиливается связь между хвостатым отростком и dlPFC. Эти данные предполагают, что для ранее усвоенных ценных сигналов связь со стриатумом с возрастом претерпевает сдвиг от медиального к латеральному. VmPFC постоянно участвует в кодировании субъективной ценности и управлении поведением при выборе (Roy et al., 2012), тогда как dlPFC чаще участвует в выполнении когнитивного контроля более высокого порядка (Badre, 2008). Таким образом, хотя у младших подростков могут быть нейронные сигнатуры обучения, основанного на ценностях, которые сохраняются за пределами учебного контекста, эти ассоциации могут не приносить поведенческих преимуществ. Напротив, младшие подростки улучшили способность к ранее усвоенным ценным сигналам в сочетании с улучшенной связью хвостатого тела с dlPFC. В совокупности эти результаты показывают, что возрастные сдвиги в функциональной связности, ориентированной на ценности, могут быть причиной поздних улучшений в когнитивном контроле над ранее стимулированными ценностными сигналами.

Взятые вместе, эти результаты предполагают, что в подростковом возрасте возникающая тенденция к интеграции ранее усвоенных ценностных ассоциаций с последующими требованиями когнитивного контроля может быть поддержана выборочным привлечением кортикостриатных систем. Эти результаты основаны на структуре нейроразвития, которая утверждает, что в подростковом возрасте способность интегрировать ценностную информацию с требованиями когнитивного контроля появляется с возрастом, когда способности когнитивного контроля достигают точки стабильного созревания (Davidow et al., 2018а). Настоящие результаты расширяют эту структуру, идентифицируя аналогичную возрастную модель производительности, которая больше не стимулируется, но содержит сигналы, ранее связанные с ценными результатами. Следовательно, эти ценностные ассоциации могут принести пользу в когнитивном контроле в позднем подростковом возрасте, даже если эти сигналы больше не стимулируются.

Настоящие результаты, которые демонстрируют появление в позднем подростковом возрасте основанной на ценностях фасилитации производительности, расходятся с предыдущими работами, реализующими аналогичный экспериментальный подход в выборке развития с перекрывающимся возрастным диапазоном.В частности, Дэвидоу и его коллеги (2018b) обнаружили, что, когда ассоциации ценностей впервые обучаются с помощью задачи ускоренного инструментального вознаграждения (задача отсрочки денежного стимулирования), которая требует от участников более быстрого реагирования на один сигнал для получения денежного вознаграждения, эта история ценностей на самом деле вторгается в последующее выполнение когнитивного контроля. Примечательно, что это ценностное вторжение возникло в подростковом возрасте и сохранялось в молодом возрасте. Таким образом, хотя влияние на производительность было противоположным тому, что мы наблюдали в настоящем исследовании, возрастная модель, когда история ценностей влияет на последующую производительность, аналогична в настоящем исследовании.

Почему реплики ценности способствуют успеваемости в позднем подростковом возрасте в настоящем исследовании, но препятствуют выполнению в этой предыдущей работе? Недавняя структура взаимодействий мотивации / познания предполагает, что ассоциации ценностей вознаграждения помогают, когда обученные реплики ценностей совпадают с требованиями задачи в последующем тесте когнитивного контроля, но эти ассоциации могут препятствовать выполнению, когда они несовместимы, и отвлекать внимание от центральной задачи ( Krebs et al., 2011; Krebs & Woldorff, 2017).Следовательно, двигательные компоненты того, как сначала обучаются ценностные ассоциации, могут влиять на их последующее взаимодействие с реализацией контроля. Например, Дэвидоу и его коллеги тренировали ценностные ассоциации посредством ускорения реакции, что может связывать ценностные ассоциации с немедленными двигательными действиями. Когда эти сигналы представлены в новом контексте, в котором участник должен воздерживаться от ответа, эта моторно-побудительная ассоциация затрудняет торможение ответа, потому что оно несовместимо с усвоенной ассоциацией.В будущих исследованиях необходимо будет явно проверить эту предполагаемую диссоциацию.

Настоящее исследование впервые обучило ценностные ассоциации с помощью задачи обучения с подкреплением, в которой люди могли обдумывать до трех секунд, делая выбор, и не было внутренней полезности для ускорения реакции. Следовательно, это обучение посредством обучения может связывать особенности внимания с ценными результатами в большей степени, чем ассоциации, основанные на моторике, что, в свою очередь, может принести пользу последующей деятельности. Таким образом, мы предполагаем, что фасилитация, наблюдаемая в настоящем исследовании, может происходить из ценных сигналов, ориентирующих визуальное внимание на важные и актуальные для задачи сигналы.Другая возможность состоит в том, что ассоциации с высокой ценностью улучшают мониторинг контекста (Chatham et al., 2012; Chevalier et al., 2014; Winter & Sheridan, 2014), процесс когнитивного контроля, который включает выборочное внимание к окружающей среде для получения соответствующих сигналов для определения контекстуальной информации. соответствующее действие для выбора. Созревание систем памяти также может объяснять возрастные различия, которые мы наблюдали в когнитивном контроле, основанном на ценностях. Дальнейшая работа необходима, чтобы изолировать эти отдельные когнитивные механизмы, чтобы лучше понять, как ключевые компоненты передачи ценностей меняются в процессе развития.

Таким образом, в настоящем исследовании проверялось, как ранее усвоенные ассоциации стимулов и сигналов по-разному влияют на последующий когнитивный контроль в зависимости от возраста в подростковом возрасте. Что касается поведенческих характеристик, то точность запрета возрастает с возрастом для ранее усвоенных сигналов с высоким коэффициентом усиления по сравнению с сигналами с низким коэффициентом усиления, но не для предыдущих сигналов о потерях, и этот положительный эффект сигналов с высоким коэффициентом усиления проявился в позднем подростковом возрасте. Это говорит о том, что у подростков старшего возраста ценные ассоциации передаются через когнитивные области и улучшают последующее целенаправленное поведение.Эти полезные эффекты сигналов высокой ценности могут быть результатом усиленной модуляции внимания или усиленного мониторинга контекста, процессов, которые позволяют человеку оптимизировать выбор действия в данный момент. Анализ нейровизуализации показал, что с возрастом люди с большей вероятностью увеличивают задействование дорсального полосатого тела и вентролатеральной префронтальной коры для ранее усвоенных сигналов высокого усиления по сравнению с ранее изученными сигналами низкого усиления. Кроме того, у старших подростков улучшалась функциональная связь между дорсальным полосатым телом и дорсолатеральной префронтальной корой при подавлении реакции на ранее усвоенные сигналы с высоким уровнем усиления.В совокупности эти результаты показывают, что устойчивые положительные эффекты усвоенных ассоциаций стимулов и сигналов высокой ценности на эффективность когнитивного контроля проявляются в позднем подростковом возрасте параллельно с избирательным набором кортикостриатных систем, которые определяют целенаправленное поведение.

Заявление о заинтересованности

Нет

Благодарности

Мы благодарим Барбару Браамс, Джульет Дэвидоу, Джину Фальконе, Лорел Кордыбан, Эрика Нук, Кэтрин Пауэрс, Александру Родман, Махин Шермохаммед и Констанцу Видал Бустаманте за помощь в сборе данных.Мы благодарим Тэмми Моран, Росс Мэр и Центр исследований мозга при Гарвардском университете за техническую помощь во время сбора данных. Мы благодарим Эрика Кастмана и Махалию Пратер Фэйи за помощь в анализе данных. Это исследование было частично поддержано Национальным научным фондом (Graduate Research Fellowship DGE 1144152), Harvard Catalyst (экспериментальный грант UL1 TR001102), Национальными институтами здравоохранения (общий грант NIH на приборы S10OD020039) и Программой ученых Саклера по психобиологии.

3 способа мотивировать вашего подростка с СДВГ с помощью дистанционного обучения

В классе ваш подросток сталкивается с учителями и одноклассниками. В идеальном сценарии, если учитель хорошо владеет классом, ученики будут хорошо себя вести. В этом сценарии даже ученик, который борется с мотивацией, будет следовать за своими одноклассниками и уделять внимание как можно лучше.

Так что же происходит, когда родители оказываются на карантине со своим сыном или дочерью, которые борются с дефицитом внимания и плохой мотивацией? Что ж, если не управлять должным образом, это может стать невероятно стрессовым.Представьте, если вы оставите подростка в его комнате с 8 до 14 часов. пока вы работаете в домашнем офисе. После 14:00 вы проверяете его и обнаруживаете, что за все время он ничего не добился. Вы и ваш подросток вряд ли встретитесь во взглядах.

Итак, если вы являетесь родителем в этой ситуации, что вы с этим делать? В этом посте я познакомлю вас с тремя стратегиями, которые помогут повысить уровень мотивации и продуктивности вашего подростка с помощью дистанционного обучения.Стратегии таковы: разработать план с подростком, создать стимулы и позволить подростку потерпеть неудачу.

Источник: Даниил Пешков / 123RF

Создание плана

Вы захотите составить реалистичный план, который поможет вашему подростку быть максимально продуктивным. Имейте в виду, что он привык находиться в присутствии сверстников во время обучения, поэтому в вашем плане придется учитывать это. Также важно отметить, что в большинстве школ уже есть планы уроков по дистанционному обучению, в которых вашему подростку необходимо войти в систему с помощью видеоконференции.Ваш план будет зависеть от того, насколько тщательным является план школы.

Например, если в школе есть план, который включает запланированную видеоконференцию, когда учитель дает уроки, а ваш подросток общается со своими сверстниками, то большая часть вашего планирования уже сделана за вас. В любом случае вы создадите правила, касающиеся доступа к социальным сетям, видеоиграм и другим развлечениям во время учебы. Для вас очень важно реализовать согласованные последствия, если работа не будет выполнена до конца.

Создание стимулов

Иногда негативных последствий бывает недостаточно. Особенно, если у вашего подростка уже есть опыт борьбы с традиционным школьным обучением. Вы можете быстро избавиться от негативных последствий, если его или ее работа обычно остается нетронутой или незавершенной.

При создании плана важно вовлечь вашего подростка в процесс, чтобы он или она могли сказать свое слово, особенно когда дело касается вознаграждения за выполненную работу.Теперь это становится системой баланса, когда ваш подросток осознает последствия, на которые он согласился, несвоевременное завершение школьной работы, а также имеет что-то особенное, чего стоит ожидать после успешного завершения повседневной школьной работы.

Также важно отметить, что последствия и стимулы следует рассматривать в контексте усилий, которые ваш подросток вложил в учебу, по сравнению с его или ее когнитивными способностями.

Допущение отказа

Допускание неудач — деликатная тема для большинства родителей, учитывая, что никто не хочет видеть, как их ребенок терпит неудачу.Однако, имея дело с подростком, который обычно сопротивляется выполнению своей работы, допущение неудачи может иметь терапевтическое значение.

Допустить неудачу не означает отсутствие вмешательства, когда ребенок борется. Но это означает, что нужно уйти с дороги подростка, чтобы посмотреть, что произойдет после того, как план будет реализован.

Например, проверять своего подростка каждые 15 минут или час, чтобы убедиться, что он или она выполняет работу, — это то, что родители делают, чтобы предотвратить неудачу.Если подростку уже сложно учиться в школе, эта частая проверка часто имеет неприятные последствия и приводит к другим проблемам и конфликтам, которые отвлекают от школьной борьбы подростка.

Достаточно заселения в конце дня. Поэтому, если в конце дня ваш подросток не смог выполнить всю свою работу или ее часть, это создает возможность для обсуждения. Здесь вы и ваш подросток можете понять, в чем заключаются настоящие проблемы и как их успешно решать.Таким образом, в первоначальный план можно внести некоторые коррективы, которые можно будет измерить на следующий день.

Как родители могут побудить своего подростка к успеху

Узнайте, почему подростки кажутся лишенными мотивации и как вы можете стимулировать их мотивацию, чтобы добиться большего в их академической и социальной деятельности.

Сегодняшние подростки сталкиваются с новыми и незнакомыми проблемами по сравнению с подростками в любом недавнем или долгосрочном прошлом, многие родители с трудом пытаются определить катализаторы или стратегии, чтобы стимулировать и мотивировать своих подростков.Как утверждает организация Teen Skills , многим родителям трудно установить контакт со своими детьми, потому что их опыт так далек от системы взглядов большинства взрослых: «Сегодняшние подростки сталкиваются с выбором и обстоятельствами, с которыми их родители не сталкивались. Они живут в мире, где для поступления в среднюю школу требуется значок безопасности … где они соревнуются в учебе с рейтингом 4,9 балла … где одноклассники обманывают, используя технологии сотовых телефонов … где мировые события и экономические проблемы заставляют задуматься о будущем страшно.Стоит ли удивляться, что подросткам часто не хватает мотивации? »

Как показывают многие эксперты, потеря или отсутствие мотивации у подростков часто является симптомом гораздо более серьезных проблем, таких как неуверенность в себе, неуважение и т. Д. Чтобы повысить у подростков чувство энтузиазма и энтузиазма, родители могут воспользоваться некоторыми советами экспертов и стратегиями поддержки.

Отсутствие мотивации и долгосрочные последствия

По мере того, как учащиеся теряют мотивацию в молодом возрасте, их неспособность к успеваемости и их стремление к достижению становятся выученным поведением, поскольку учащихся называют «отстающими», что приводит к потере учащимися самооценки и уверенности.Как далее показывает Бэттл, «высокоинтеллектуального подростка могут отказать в поступлении на уроки почетного обучения и заставить пойти либо на общие, либо на профессиональные классы из-за невысокой успеваемости в средней школе. Такая ситуация легко превращается в самоисполняющееся пророчество ».

Теории мотивации: что рекомендуют эксперты

Организация Teen Skills далее поддерживает: «Когда подростку не хватает мотивации, конечным результатом часто становится неуверенный в себе подросток, плохое отношение или, возможно, даже подросток с проблемами поведения ». Когда родители сталкиваются с проблемами, связанными с поведением и мотивацией подростков, существует множество предложенных экспертами стратегий, которые помогут повысить успеваемость и отношение учащихся.

Самомотивация

Помимо подростков, участвующих в клубах и мероприятиях, стимулирующих процесс самомотивации, есть также много летних лагерей и курсов для подростков (помимо большинства программ средней школы), которые ориентированы на обучение подростков , «Основы независимой жизни, такие как составление бюджета, работа с чековой книжкой, получение ссуды на покупку автомобиля, поиск и обслуживание квартиры, разумное использование кредита и участие сообщества.

Преподавая подросткам более важные и сложные уроки жизни после школы, многие подростки могут понять, как их нынешний выбор влияет на их долгосрочный успех. В результате подростки снова могут научиться самомотивировать, руководствуясь экспертными источниками и возможностями.

Наставник Программы

Многие государственные средние школы внедрили программы наставничества для учащихся, где успешные ученики добровольно помогают учащимся, которые находятся в трудном положении.Часто эти наставники могут помочь другим подросткам с домашними заданиями или могут просто служить другом и компаньоном проблемного подростка, как наставник может помочь подростку конструктивно работать над проблемами, обсуждать проблемы и проблемы, с которыми ученики сталкиваются в школе и за ее пределами, и т. Д. вперед. Этот путь — позитивная альтернатива принуждению учеников справляться с трудностями самостоятельно, особенно когда родителям трудно общаться со своим подростком.

Почитание и поощрение

По мере того, как Battle продолжает открываться, родители также могут поддерживать немотивированных подростков, помогая подросткам определить их сильные стороны и способности.При этом родители должны одновременно поощрять достижения своего подростка и поддерживать его с энтузиазмом и оптимизмом. В дополнение к этому подходу: «Если мы хотим мотивировать подростков изучать то, что входит в учебную программу, мы должны уважать их стиль обучения, помогать им раскрыть свои уникальные способности и давать им соответствующие инструменты для успешных достижений».

Вопросы? Свяжитесь с нами через Facebook. @publicschoolreview

4 Развитие подростков | Реформирование ювенальной юстиции: подход к развитию

стилей и практик, а также моделирование семьи и социализация в отношении рискованного поведения.Эти семейные факторы не исчерпывают широкого спектра семейных влияний, которые были задействованы в прогнозировании подросткового риска. Дополнительные характеристики семьи, такие как семейная психопатология, социально-экономический статус родителей, возраст матери при рождении ребенка, этническая принадлежность, а также размер и структура семьи (неповрежденная или неповрежденная) также играют свою роль.

Один из наиболее воспроизводимых результатов исследований развития заключается в том, что жестокое физическое обращение в раннем возрасте предсказывает ряд трудностей для подростков, включая повышенный риск правонарушений и нерегулируемого поведения (Smith and Thornberry, 1995; Swanston et al., 2003; Bergen et al., 2004). Жестокое обращение связано с более ранним началом преступного поведения (Rivera and Widom, 1990), более жестокими преступлениями (Lansford et al., 2002) и более высоким рецидивизмом (Chang, Chen, and Brownson, 2003). Многочисленные механизмы объясняют постоянную связь между грубым родительским поведением в раннем возрасте и подростковой преступностью. Модель развития антисоциального поведения Паттерсона утверждает, что в основе оппозиционного поведения лежит недостаточный контроль поведения и высокая негативная аффективность уязвимого ребенка.Такое поведение, в свою очередь, вызывает негативные аффективные реакции и ограничения со стороны родителей, вызывая все более отталкивающие отношения между родителями и детьми (Patterson, 1982; Patterson, Reid, and Dishion, 1992). Паттерсон (1982) ввел термин «цикл принуждения» для описания нарастания негатива между родителями и детьми.

На преступность среди подростков сильно влияет тип ухода, которым молодые люди пользуются до и в подростковом возрасте. Подростки, воспитывающиеся в семьях с авторитетным воспитанием (т.т. е. теплое, но твердое воспитание) более зрелые и менее склонны к преступному поведению (Baumrind, 1985; Steinberg, 2001). К аспектам эффективного воспитания относятся родительская забота; активный интерес и вовлеченность в жизнь ребенка; ясные, разумные ожидания и стандарты надлежащего поведения с четкими правилами и последствиями нарушений; и эффективный мониторинг или надзор за деятельностью молодежи и сверстников.

Отстраненное воспитание повышает риск проблемного поведения подростков из-за отсутствия эмоциональной привязанности или привязанности к родителям, а также отсутствия надзора и постоянного контроля поведения.Отстраненные родители не в состоянии обеспечить четкую передачу родительских ценностей, а также подрывают мотивацию подростков посещать занятия и подчиняться, тем самым ослабляя их интернализацию родительских ценностей и социализацию (Baumrind, 1991; Grusec and Goodnow, 1994). Сильно поддерживающий и отзывчивый уход, особенно в сочетании с четкой и последовательной дисциплиной, также способствует постепенному увеличению способности молодежи к саморегулированию и способности принимать решения (Мартин, Мартин и Джеклин, 1981; Шоу, Кинан и Вондра, 1994 ; Shaw et al.