Особенности общения детей со сверстниками: «Особенности общения дошкольников со сверстниками»

Особенности общения дошкольников со сверстниками

Начиная с 3-4 лет в жизни ребенка появляется новый партнер по об­щению, который с возрастом становится все более значимым. Это сверст­ник. Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослым. Эти особенности были исследованы в цикле работ, проведенных под руководством М. И. Лисиной и А. Г. Рузской.

Первая и наиболее важная черта общения дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстниками можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречают­ся в контактах со взрослыми. Общаясь со сверстниками, ребенок спо­рит с ними, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и пр. Именно в общении со сверстниками впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стрем­ление сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, ко­кетство, фантазирование и др. Столь широкий диапазон детских кон­тактов определяется богатым функциональным составом общения сверстников, большим разнообразием коммуникативных задач. Если взрослые до конца дошкольного возраста остаются в основном источ­ником оценки, новой информации и образцов действия, то по отноше­нию к сверстникам уже с 3-4-летнего возраста ребенок решает значитель­но более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнениями, и оценка конк­ретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание соб­ственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра коммуни­кативных действий.

Второе яркое отличие общения в среде сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослым. В среднем в общении сверстников 248 Часть IV. Дошкольный возраст (по данным В. В. Ветровой) наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмо­циональные состояния – от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия, адресованны сверстни­кам, характеризуются значительно большей аффективной направлен­ностью. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесников и в девять раз чаще вступают с ними в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослыми.

Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольни­ков, по-видимому, связана с тем, что начиная с четырехлетнего возрас­та сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает сте­пень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

Треть я специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности средств общения. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придержива­ются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверст­никами дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскован­ность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. п. Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет д ля ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверст­ник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свобод­ных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако особая раскованность общения, использование непредсказуемых и не­стандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

Еще одна отличительная особенность общения сверстников — пре­обладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ре­бенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживает­ся. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно  в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существен­но меньше в сфере общения со сверстниками, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контак­тов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей существенно меняется от 3 к 6-7 годам.

Развитие общения со сверстниками — Педагогика раннего детства

В раннем возрасте зарождается и интенсивно развивается общение детей со сверстниками. Опыт первых отношений со сверстниками во многом определяет особенности самосознания ребенка, его отношение к миру и другим людям. Общение со сверстниками обогащает жизнь малышей новыми впечатлениями, является источником ярких положительных эмоций, создает условия для проявления творческого, самобытного начала, облегчает вхождение ребенка в детский коллектив, служит основой развития качественно новых форм общения между детьми..

Взаимодействие малышей друг с другом существенно отличается от общения более старших детей и от общения ребенка со взрослыми. Контакты детей раннего возраста строятся преимущественно на подражании действиям друг друга, которые сопровождаются бурными эмоциональными проявлениями – криками, визгом, смехом, веселыми гримасами и др. Такое взаимодействие детей получило название эмоционально-практического общения. Оно позволяет ребенку ощутить сходство с равным ему сверстником, создает оптимальные условия для самовыражения, осознания и познания самого себя.

На первых порах (на втором году жизни) ребенок воспринимает сверстника как интересный объект для исследования: дети рассматривают друг друга, ощупывают одежду, трогают волосы, лицо, руки. Постепенно ребенок начинает открывать в сверстнике его субъектные качества, что выражается в появлении совместных «эмоциональных игр». На этом этапе у малышей еще отсутствует совместная игра с предметами.

Даже играя с одной игрушкой, дети не вступают во взаимодействие, каждый играет сам по себе. Игра с предметом для малыша гораздо важнее, чем контакты с ровесниками. Игрушка заслоняет человеческие качества другого ребенка. Открыть их малышу помогает взрослый. Именно он помогает ребенку увидеть в сверстнике партнера не только по эмоционально-практическому взаимодействию, но и по совместной предметной деятельности.

Для поддержания интереса детей друг к другу можно использовать различные игровые приемы, чтение потешек, пение песенок, упоминание в них имя каждого малыша.

Для того чтобы дети учились лучше понимать друг друга, для возникновения чувства общности со сверстниками,  важно обращать внимание ребенка на других малышей, объясняя, что у них тоже ест глазки, ручки, что они также умеют говорить, бегать, играть.

Наиболее эффективным средством развития общения детей со сверстниками является организация субъектного взаимодействия между ними. Сначала взрослый организует взаимодействие малышей при отсутствии каких-либо предметов, привлекая их внимание к субъектным качествам друг друга, побуждая вступать в эмоциональные контакты. После того как у детей появится потребность в эмоционально-практическом общении, взрослый может постепенно включать их в новый вид взаимодействия – совместную предметную деятельность.

Постепенно контакты между малышами становятся все более устойчивыми, длительными, разнообразными по содержанию. Возрастает инициативность детей и чувствительность к воздействиям друг друга. К концу раннего возраста дети уже способны к совместным играм с предметами и сюжетными игрушками. Эти игры являются важной предпосылкой к переходу ребенка на следующий этап развития, на котором ведущей деятельностью становится совместная сюжетно-ролевая игра.

Для сближения детей, организации им совместной деятельности, поддержки положительных взаимоотношений следует использовать разнообразные игры. При этом воспитатель должен учитывать возраст ребенка, его умение и желание общаться со сверстниками. Можно выделить 4 этапа в развитии общения детей, в соответствии с которыми воспитатель организует те или иные виды совместных игр.

— на первом этапе происходит становление субъектного отношения ребенка к сверстнику. Ключевая роль здесь принадлежит взрослому, который должен выделить и показать субъективность другого ребенка, его привлекательность, сходство между детьми, их общие возможности.

— на втором этапе развивается эмоционально-практическое взаимодействие, наиболее типичное для детей раннего возраста. Такое взаимодействие, помогает малышу пережить чувство общности и сходства с равным ему сверстником.

-Третий этап подготавливает ребенка к принятию роли и ролевому общению со сверстниками. Дети раннего возраста еще не умеют самостоятельно брать на себя ту или иную роль, придумывать воображаемые ситуации, предполагающие ролевое взаимодействие друг с другом.

— На четвертом этапе начинает развиваться совместная предметная и продуктивная деятельность детей, в ходе которой они изготавливают различные поделки.

Хорошим приемом, сближения детей, является совместный просмотр детских работ: рисунков, фигурок из пластилина, построек из кубиков и пр. При этом воспитатель должен обязательно похвалить каждого ребенка, побуждая других малышей похвалить сверстника.

Первые контакты между детьми часто осложняются тем, что малыши не умеют учитывать интересы и состояния друг друга, порой воспринимают сверстника как неодушевленный объект, ссорятся из-за игрушек, «борются» за внимание к себе взрослого. Воспитатель должен стараться мягко разрешать конфликты между детьми, без насилия и окриков, путем перевода их в позитивные формы взаимодействия, переключения внимания малышей на другие виды деятельности или предметы.

С самого раннего возраста необходимо воспитывать у малышей уважительное отношение к другим детям, независимо от национальности, особенностей личности и поведения. Этому способствует чтение сказок разных народов и рассматривание иллюстраций к ним.

Если в группе есть дети разных национальностей, нужно следить, что бы дети не дразнили их, терпимо относились к недостаткам их речи. Следует воспитывать тактическое отношение к детям с недостатками развития, поощрять проявление сочувствия, стремления помочь.

Работа воспитателя, направленная на развитие общения детей со сверстниками, предполагает решение следующих задач:

• создание условий для возникновения и поддержания у детей интереса к сверстникам;

• стимулирование эмоциональных контактов между детьми;

• организация разных форм взаимодействия малышей.

Для побуждения детей к общению со сверстниками следует использовать самые разные ситуации их жизнедеятельности: режимные моменты, свободную игру, групповые занятия, специально организованные игры.

Для сближения детей, организации их совместной деятельности, поддержки положительных взаимоотношений следует использовать разнообразные игры.

Основываясь на выделенных закономерностях, игры и занятия, направленные на развитие общения между детьми, можно разделить на шесть групп. Каждая из них вносит специфический вклад в становление положительных взаимоотношений между детьми.

Игры в парах способствуют становлению субъектного эмоционально-положительного отношения к сверстнику, формированию потребности в общении. Эти игры особенно важны для детей второго года жизни и тех малышей, которые впервые пришли в ясли и не имеют опыта взаимодействия со сверстниками. Целью игр в парах являются привлечение внимания ребенка к сверстнику, формирование чувства общности. 

Все это чрезвычайно важно для возникновения субъектных отношений между детьми. Эти игры основаны на непосредственном взаимодействии детей без использования предметов. Они содержат ярко выраженный эмоциональный компонент, побуждают ребенка подражать действиям партнера. В центре их находится взрослый, который предлагает малышам повторять за ним те или иные движения и звуки, поочередно обмениваться ими или воспроизводить их синхронно. Находясь между детьми, взрослый является центром ситуации, как бы дирижирует совместной игрой и одновременно является ее участником.

Игры, в которых дети находятся в непосредственной близости и располагаются лицом друг к другу, создают оптимальные условия для контакта взглядов, физического контакта, обмена эмоциями. Эти игры могут начинаться с рассматривания детьми друг друга и взрослого, обмена улыбками, ласковых поглаживаний.

В такие игры любят играть не только те дети, у которых нет опыта взаимодействия со сверстниками, но и те малыши, у которых уже сформирована потребность в общении со сверстниками.

Совместные игры нескольких детей требуют от них большей собранности и самостоятельности. Они помогают малышам пережить чувство общности, воспитывают у них умение вступать в эмоционально-практическое взаимодействие с группой сверстников.

Совместные игры должны строиться на простых, хорошо знакомых детям движениях. Такие игры приучают ребенка внимательно наблюдать за действиями других детей, повторять их, прислушиваться к сверстникам и взрослому, согласовывать свои действия с действиями ровесника.

В ходе игры взрослый предлагает малышам вместе выполнить какое-нибудь действие (попрыгать, поднять ручки, присесть, похлопать в ладоши, покружиться и др.), побуждает их подражать действиям друг друга. В дальнейшем игру можно усложнить, предлагая малышам по очереди выходить в центр круга и самостоятельно придумывать новые движения, которые будут повторять другие дети. Можно попросить малышей передать по цепочке какое-нибудь действие (погладить, обнять, назвать по имени стоящего или сидящего рядом сверстника и т. п.).

Необходимо поддерживать инициативу ребенка, если он сам пытается затеять игру со сверстниками, предоставлять детям больше свободы в организуемых играх. Но очень часто дети настолько увлекаются беготней, что перестают видеть друг друга. Не допуская перевозбуждения малышей, воспитатель должен мягко предложить им более спокойное занятие.

Таким образом, следует соблюдать баланс между подвижными, эмоционально насыщенными и более спокойными играми, в которые удобно играть сидя на ковре или за столиком. К таким играм относятся пальчиковые игры , в которых дети также могут подражать друг другу. Их можно организовывать в любое время дня, чередовать с подвижными играми.

Пальчиковые игры помогут воспитателю занять всю группу детей, сидящих за столом в ожидании обеда или полдника. Эти игры нравятся детям и очень хорошо успокаивают их.

Развитию совместной деятельности способствуют и хороводные игры , созданные по образцу народных игр и построенные на основе сочетания простых повторяющихся движений со словом. Они предполагают синхронность движений и физический контакт участников.. В хороводных играх создаются оптимальные условия для развития у ребенка умения согласовывать свои действия с действиями партнера. Хороводные игры исключают конкуренцию между детьми. По своему характеру они близки к играм-забавам. Хороводные игры приобщают малышей к образцам народного поэтического творчества. В хороводные игры можно включать мелодичные стихи и песни детских поэтов и композиторов.

 Подобные игры обогащают коммуникативный опыт детей. Общаясь друг с другом в такой форме, они учатся выражать свои эмоции, сопрягать действия, «договариваться» на языке действий, чувствовать состояние сверстника.

 

Потребность детей в общении друг с другом складывается постепенно, на протяжения раннего возраста. Ее окончательное оформление происходит на третьей году жизни. Первоначальные формы интереса и эмоционального отношения детей друг к другу не следует рассматривать как общение. Они являются линь предпосылками, на основе которых в дальнейшем строится субъектное, собственно коммуникативное взаимодействия детей. Основанием для утверждения о сформированности деятельности общения может служить лишь устойчивое наличие в их поведении всех четырех компонентов потребности в общении. Вместе с тем уже самые маленькие дети эпизодически адресуют сверстнику действия, которые сложились в практике их общения со взрослым и которые можно характеризовать как субъектные.

Таким образом, на первоначальном этапе становления общения между детьми их отношение к сверстнику двойственно; последней воспринимается и как объект, и как субъект, причем преобладает объектное отношение. Инициативные действия и чувствительность к отношению ровесника, характеризующие субъектное взаимодействие детей, возникает последним среди компонентов коммуникативной потребности, и именно они становятся основными и везущими в общении сверстников.

Рисунок 2 – подвижные игры.

Рисунок 3 – игры с помощью предметов. (кукла)

 

1)    Е.О. Смирнова. В. М. Холмогорова — «Развитие общения детей  со сверстниками»

2)    Л. Н. ГАЛИГУЗОВА- «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

3)   Павелко Р.О. Особенности общения в раннем возрасте. 

друзей и сверстников | Продолжительность жизни Развитие

В раннем возрасте дети могут начать отдавать предпочтение определенным товарищам по играм (Ross & Lollis, 1989). Однако взаимодействие со сверстниками в этом возрасте чаще связано с параллельной игрой, чем с преднамеренными социальными взаимодействиями (Pettit, Clawson, Dodge, & Bates, 1996). К четырем годам многие дети используют слово «друг» по отношению к определенным детям и делают это с достаточной степенью стабильности (Hartup, 1983). Однако среди маленьких детей «дружба» часто основана на близости, например, они живут по соседству, ходят в одну школу или относятся к тому, с кем они просто играют в это время (Рубин, 19 лет). 80).

Рис. 5.21

Дружеские отношения приобретают новое значение в качестве судейства собственной ценности, компетентности и привлекательности в среднем и старшем детстве. Дружба дает возможность научиться социальным навыкам, например, тому, как общаться с другими людьми и как преодолевать разногласия. Дети получают идеи друг от друга о том, как выполнять определенные задачи, как завоевать популярность, что надеть или сказать и как себя вести. Это общество детей знаменует собой переход от жизни, сосредоточенной на семье, к жизни, связанной со сверстниками. В среднем и старшем детстве сверстники играют все более важную роль. Например, сверстники играют ключевую роль в самооценке ребенка в этом возрасте, как скажет вам любой родитель, который пытался утешить отвергнутого ребенка. Независимо от того, насколько комплиментарным и ободряющим может быть родитель, отвержение друзей может быть исправлено только повторным принятием. Представление детей о том, что делает кого-то «другом», меняется с более эгоцентрического понимания на понимание, основанное на взаимном доверии и приверженности. Оба Бигелоу (1977) и Selman (1980) считают, что эти изменения связаны с прогрессом в когнитивном развитии.

Бигелоу и Ла Гайпа (1975) выделяют три этапа детского осмысления дружбы. На первом этапе вознаграждение-стоимость , дружба фокусируется на взаимной активности лостях . Дети в раннем, среднем и позднем детстве подчеркивают сходные интересы как основные характеристики хорошего друга. Второй этап, нормативное ожидание , фокусируется на общепринятой морали; то есть акцент делается на друга как на человека, который добр и делится с вами . Кларк и Биттл (1992) обнаружили, что пятиклассники больше подчеркивали это в друзьях, чем третье- или восьмиклассники. На заключительном этапе, сочувствие и понимание , друзья — это люди, которые лояльны, привержены отношениям и делятся интимной информацией . Кларк и Биттл (1992) сообщили, что восьмиклассники больше подчеркивали это в друзьях. Они также обнаружили, что уже в пятом классе девочки начинали делиться секретами, а не выдавать секреты как важные для кого-то, кто является другом.

Selman (1980) выделяет пять стадий дружбы от раннего детства до взрослой жизни. На стадии 0, мгновенное физическое взаимодействие , друг — это тот, с кем вы играете в данный момент времени. Селман отмечает, что это типично для детей в возрасте от трех до шести лет.

Эта ранняя дружба основана больше на обстоятельствах (например, на соседе), чем на подлинном сходстве. На этапе 1 односторонняя помощь , друг — это тот, кто делает для вас приятные вещи , например, сохранить вам место в школьном автобусе или поделиться игрушкой. Однако дети на этом этапе не всегда задумываются о том, какой вклад они вносят в отношения. Тем не менее иметь друга важно, и дети иногда мирятся с не очень хорошим другом, просто чтобы иметь друга. На этой стадии могут находиться дети в возрасте от пяти до девяти лет. На этапе 2, сотрудничество в хорошую погоду , дети очень озабочены справедливостью и взаимностью, и поэтому друг — это кто-то, кто оказывает услугу . На этом этапе, если ребенок делает что-то хорошее для друга, ожидается, что друг сделает для него что-то хорошее при первой же возможности. Когда этого не происходит, ребенок может разорвать дружбу. Зельман обнаружил, что некоторые дети в возрасте от семи до двенадцати лет находятся на этой стадии. На этапе 3, интимном и взаимном общении , обычно в возрасте от восьми до пятнадцати лет, друг — это тот, кому вы можете сказать то, что не сказали бы никому другому. Дети и подростки на этом этапе больше не «ведут счет» и не делают что-то для друга, потому что они искренне заботятся о человеке. Если дружба распадается на стадии, это обычно происходит из-за нарушения доверия. Однако дети на этом этапе ожидают, что их друг разделит схожие интересы и взгляды, и могут воспринять это как предательство, если другу нравится кто-то, а не им. На стадии 4 автономная взаимозависимость , друг — это тот, кто принимает вас и кого вы принимаете такими, какие они есть . На этом этапе дети, подростки и взрослые принимают и даже ценят различия между собой и своими друзьями. Они также не такие собственнические, поэтому они менее склонны чувствовать угрозу, если у их друзей есть другие отношения или интересы. На этом этапе детям обычно двенадцать лет или больше.

Отношения со сверстниками: Социометрическая оценка измеряет влечение между членами группы, например, студенческого класса. В социометрическом исследовании детей просят назвать трех детей, с которыми они больше всего любят играть, и тех, с кем им не нравится играть. Количество номинаций ребенка в каждой из двух категорий (нравится, не нравится) заносят в таблицу. Популярные дети получают много голосов в категории «нравится» и очень мало в категории «не нравится» . Напротив, отвергнутых детей получают больше неблагоприятных голосов и меньше благоприятных .

Противоречивые дети часто упоминаются в каждой категории , при этом нескольким детям они нравятся, а несколько детей помещают их в категорию «не нравится». Безнадзорные дети редко упоминаются ни в одной из категорий , а средний ребенок имеет несколько положительных голосов и очень мало отрицательных (Asher & Hymel, 1981).

Рисунок 5.22 Замкнутые дети становятся мишенью для хулиганов

Большинство детей хотят, чтобы их друзья любили и принимали их. Некоторые популярные дети милы и обладают хорошими социальными навыками. Эти популярно-просоциальных детей , как правило, хорошо учатся в школе, готовы к сотрудничеству и дружелюбны . Популярно-антисоциальное дети могут завоевать популярность, действуя жестко или распространяя слухи о других (Cillessen & Mayeux, 2004). Отвергнутые дети иногда исключаются, потому что они отклонены-отведены .

Эти дети застенчивы и замкнуты и являются легкой мишенью для хулиганов, потому что они вряд ли отомстят, если их унижают (Boulton, 1999). Другие отвергнутые дети отвергнуты-агрессивны и подвергнуты остракизму, потому что они агрессивны, шумны и конфликтны . Агрессивно-отверженные дети могут действовать из-за чувства незащищенности. К сожалению, их страх быть отвергнутым приводит только к поведению, которое вызывает дальнейшее неприятие со стороны других детей. Дети, которых не принимают, с большей вероятностью будут конфликтовать, не будут чувствовать себя уверенно и с трудом приспосабливаются к

(Klima & Repetti, 2008; Schwartz, Lansford, Dodge, Pettit, & Bates, 2014).

Статьи по раннему развитию речи – полезная информация и советы для родителей

Лорен Лоури
Hanen SLP и Clinical Writer

Эта статья взята из Wig Wag, информационного бюллетеня только для зарегистрированных специалистов Hanen Certified. Для получения дополнительной информации о программах Hanen и получения сертификата Hanen посетите сайт www.hanen.org/membership.

Раньше я навещал мальчика с аутизмом в его детском саду и консультировал его воспитателей дошкольного образования. Его ЭКЭ действительно хотели помочь ему общаться со сверстниками. Поскольку он любил пожарные машины, они включили костюм пожарного и пожарные машины в драматический центр. Они попытались поставить его в пару с другими маленькими мальчиками, которым нравились пожарные машины, надеясь, что тема пожарной машины вызовет у него интерес к игре со сверстником. Хотя ему нравилось играть с предметами, он не общался со своими сверстниками. Его учителя были озадачены этим, так как они включали его интересы и создавали ситуации с очень маленькими группами детей. Даже когда ECE присоединялся к группе и играл с ними или тренировал их со стороны, этот маленький мальчик очень мало взаимодействовал.

В то время как эти ECE, казалось, были на правильном пути, есть и другие факторы, которые необходимо учитывать. Хотя они думали о том, с чем мальчику нравилось играть, с кем он хотел бы играть и как его тренировать, они не учли, где и когда он обычно общается со своими сверстниками. В новом исследовании Решки, Одома и Хьюма (2012), опубликованном в журнале « Journal of Early Intervention », рассматривается, где и когда происходит взаимодействие со сверстниками, путем изучения взаимосвязи между занятиями в классе и распорядком дня и социальной активностью маленьких детей с аутизмом.


Проблема взаимодействия со сверстниками для детей с аутизмом

Значение взаимодействия со сверстниками нельзя недооценивать. Глава, посвященная взаимодействию со сверстниками, в руководстве Learning Language and Loving It™ (Weitzman & Greenberg, 2002) начинается с описания многих навыков, которые дети приобретают, общаясь со сверстниками:

«Благодаря общению со сверстниками дети развивают способность смотреть на вещи с точки зрения другого человека. Они учатся идти на компромиссы, разрешать конфликты, делиться, сотрудничать и сотрудничать с другими. Они также учатся договариваться и самоутверждаться… чтобы стать хорошо приспособленными человеческими существами, дети должны взаимодействовать с другими детьми» (стр. 185).


Однако дети с аутизмом менее склонны инициировать социальные обмены или реагировать на инициативы других. По этой причине их способность приобретать вышеперечисленные навыки находится под угрозой, и они могут «подвергаться повышенному риску социальной изоляции и отторжения со стороны сверстников» (Решка и др. ., 2012, стр. 40). Кроме того, Reszka et al. (2012) объясняют, что «то, что побуждает детей, которые обычно развиваются, к социальному взаимодействию, часто отличается от того, что мотивирует детей с РАС» (стр. 54). Это может представлять проблему для родителей, клиницистов и ДО, которые ищут мотивирующие контексты для поощрения игр со сверстниками у маленьких детей с аутизмом.


Типично развивающиеся дети в дошкольном классе

Исследования, изучающие социальную активность типично развивающихся детей в дошкольных классах, показали, что дети взаимодействуют со сверстниками:

  • больше всего во время свободной игры и при участии в социально-драматических или ролевых играх
  • чаще, когда учителя не участвуют во взаимодействии
  • На 90 154 больше во время занятий, инициированных ребенком (по сравнению с учителем)
  • меньше всего во время структурированных занятий, таких как прием пищи, или при более высоком соотношении взрослых и детей
    (Решка и др., 2012) 90 155

Эти выводы отражены в некоторых стратегиях программы Learning Language and Loveing ​​It , поскольку ДО поощряется следовать примеру детей, продвигать притворные и социально-драматические игры и выходить «из игры», чтобы дети могли взаимодействовать друг с другом.


Исследование: Взаимодействие детей с аутизмом со сверстниками в дошкольных классах

Для детей с аутизмом социальное взаимодействие и игровые навыки вызывают трудности, что делает взаимодействие со сверстниками особенно сложным. Reszka et al (2012) отмечают, что, хотя многие программы вмешательства для маленьких детей с аутизмом нацелены на социальные навыки детей в дошкольных классах, мало что известно о том, как специфические особенности школьной среды влияют на их социальную активность.

В «Экологические особенности дошкольных учреждений и социальная активность детей с аутизмом», Решка и др. (2012) исследуют взаимосвязь между социальной активностью 68 детей дошкольного возраста с аутизмом (средний возраст 3,86 года) и четырьмя особенностями дошкольных классов: , художественная зона, большая моторная зона)

  • поведение, которым занимается ребенок (например, притворяется, манипулирует игрушкой, танцует, перекусывает и т. д.)
  • групповая организация (малая группа сверстников, большая группа сверстников со взрослым и т.д.)
  • инициатор действия (например, по инициативе ребенка или по инициативе взрослого)
  • Каждый ребенок в течение 30 минут снимался на видео в своем классе. Чтобы определить степень социальной вовлеченности сверстников, авторы отмечали любое социальное поведение (вербальное или невербальное), направленное на сверстника или от него (другими словами, социальное поведение со сверстником, независимо от того, кто инициировал взаимодействие). Они считали, что, поскольку социальное поведение со сверстниками редко встречается у детей с аутизмом, сочетание этих двух форм взаимодействия со сверстниками (инициирование и реагирование) дает более широкую картину общей социальной вовлеченности детей с аутизмом в классе (Reszka 9).0013 и др. , 2012).

    Дети, участвовавшие в этом исследовании, были зачислены в один из трех типов классов:

    • Опыт обучения: альтернативные программы для дошкольников и родителей (LEAP)
    • Лечение и обучение аутичных детей и детей с ограниченными возможностями общения (TEACCH)
    • Обычный бизнес (BAU)

    Классы были частью более крупного исследования «Сравнительное исследование лечения РАС», в котором сравнивалась эффективность школьных моделей лечения (http://projects. fpg.unc.edu/~asdtc/). Первые два типа классных комнат (LEAP и TEACCH) были моделями лечения, а классная комната «BAU» служила в качестве контрольного условия. Сравнительная информация о классных комнатах выходит за рамки текущего исследования. Скорее, авторы хотели представить широкую картину социальной активности детей с аутизмом в различных дошкольных учреждениях (Reszka 9).0013 и др. ., 2012). Классы различались по общему количеству учеников, количеству нормально развивающихся детей и детей с другими нарушениями в классе, продолжительности учебного дня и количеству персонала. Влияние этих факторов в данном исследовании не анализировалось.


    Ключевые результаты

    Reszka et al (2012) искали связи между социальным поведением детей и контекстуальными особенностями классной комнаты. С точки зрения общей социальной активности дети с аутизмом:

    • тратили примерно 1,8% своего времени на общение со сверстниками. Другие исследования показали, что дети с ограниченными возможностями тратят примерно 8–11 % своего времени на общение со сверстниками, а дети с нормальным развитием тратят на общение со сверстниками около 18 % своего времени.

    Они обнаружили, что дети с аутизмом чаще общались со сверстниками:

    • в «книжной зоне» и во время занятий, связанных с книгами — книги могут предлагать конкретные средства для инициирования и поддержания социального взаимодействия (например, показ картинок или обсуждение темы книги).
    • в «Питании/закуске» класса – это в отличие от нормально развивающихся детей, которые меньше общаются со сверстниками во время еды. Время приема пищи социально структурировано, и дети сидят в непосредственной близости от своих сверстников. Эти особенности могут облегчить взаимодействие со сверстниками среди детей с аутизмом.
    • во время крупной двигательной активности (например, качание на качелях, езда на велосипеде, толкание и буксировка тележек и т. д.) — поскольку крупная двигательная активность часто является предпочтительной для детей с аутизмом, это могло способствовать увеличению социального взаимодействия.
    • в небольших группах с одним или двумя сверстниками или в больших группах (три и более сверстников) в присутствии взрослого исследования, в которых дети с аутизмом и другими нарушениями больше взаимодействовали в условиях небольших групп. Авторы предполагают, что, обеспечивая позитивное, отзывчивое взаимодействие, учитель, присутствующий в большой группе, вероятно, способствовал взаимодействию.
    • во время деятельности, инициированной ребенком — авторы рекомендуют, что «предоставление детям возможности выбора своей деятельности и предоставление возможностей для самостоятельного руководства может быть особенно важным в содействии развитию самостоятельности детей с ограниченными возможностями и социального взаимодействия между детьми с ограниченными возможностями и их сверстников» (стр. 53).
      (Решка и др., 2012) 90 155


    Значение полученных данных для клинической практики

    Эти результаты могут во многом повлиять на нашу работу с маленькими детьми с аутизмом:

    • Взаимодействие со сверстниками — важная цель — дети с аутизмом в этом исследовании проводили примерно 1,8% своего времени, общаясь со сверстниками. Это гораздо реже, чем обычно развивающиеся дети (18%) или дети с другими нарушениями взаимодействуют со сверстниками (8-11%). Поэтому при работе с маленькими детьми с аутизмом следует ориентироваться на взаимодействие со сверстниками.
    • Помощь ДОО в обучении игре со сверстниками — Reszka et al (2012) объясняют, что низкий уровень взаимодействия со сверстниками в их исследовании подтверждает, что «только создание зон для занятий и подготовка материалов недостаточны для поощрения социального взаимодействия» и что « взрослым может потребоваться дополнительная поддержка для детских игр и общения» (стр. 54). Эта идея отражена в программе TalkAbility™, которая предполагает, что организация игры является лишь одним из компонентов содействия взаимодействию со сверстниками. Несмотря на то, что они разработаны для родителей, некоторые стратегии игрового обучения из Программа TalkAbility может быть адаптирована для использования ДОУ в классе. Например, знание того, когда нужно «выйти и постоять рядом» (когда дети хорошо играют вместе), и способы «вмешаться», когда детям нужна помощь (путем интерпретации, использования подсказок или участия в игре), может помочь. ДОО, которые пытаются способствовать взаимодействию с детьми с аутизмом со сверстниками (Sussman, 2006).
    • Ориентация на взаимодействие со сверстниками и притворная игра во время одного и того же действия не идеальна — Еще одной важной целью для маленьких детей с аутизмом является притворная игра, и притворство часто используется в качестве контекста для работы над взаимодействием со сверстниками. Тем не менее, ориентация на социальное взаимодействие в контексте притворной игры может включать слишком много целей одновременно для ребенка с аутизмом. Исследование Reszka et al. показало, что дети с аутизмом больше взаимодействуют во время чтения, еды и крупной двигательной активности, так что это идеальное время для взаимодействия со сверстниками.
    • Следование примеру ребенка является ключом — в приведенном выше исследовании дети с аутизмом чаще общались со своими сверстниками во время занятий, инициированных детьми. Поэтому важно побуждать учителей и родителей позволять ребенку выбирать занятие и брать на себя инициативу во время занятия, пытаясь поощрять игру со сверстниками.
    • Повышение осведомленности учителей о мероприятиях, которые способствуют социальному взаимодействию — ДОО могут предположить, что игровая площадка или социально-драматическая зона являются идеальными местами для поощрения социальной активности, поскольку это общие зоны для совместной, социальной игры среди типично развивающихся детей (Решка и др. , 2012). Тем не менее, этот тип игры может быть сложным для детей с аутизмом и, следовательно, может препятствовать социальной активности. Некоторые детские сады и дошкольные учреждения не поощряют разговоры во время еды или в книжном уголке и вместо этого способствуют созданию спокойной, структурированной атмосферы во время этих занятий. Тем не менее, исследование Reska et al демонстрирует ценность поощрения взаимодействия во время еды и в книжном центре для детей с аутизмом. Учителям можно предложить подумать о занятиях и областях, которые облегчают социальное взаимодействие, когда они заполнят руководство по наблюдению в 9-м классе.0013 Изучение языка и любовь к нему руководство (Weitzman & Greenberg, 2002, стр. 218-219). Последний вопрос: «Во время каких занятий ребенок наиболее активно взаимодействует со сверстниками?» можно выделить и использовать, чтобы начать обсуждение полезного контекста для игры со сверстниками.
    • Помощь родителям в планировании игр — в программах More Than Words и TalkAbility родителям рекомендуется организовывать игры для своих детей. Они составляют план, как помочь своему ребенку общаться со сверстниками, и думают о том, какие игрушки и занятия включить в игру. Хотя в приведенном выше исследовании рассматривалась среда в классе, некоторые идеи можно экстраполировать на домашнюю обстановку. Родителям можно предложить подумать о перекусах, книгах и крупных двигательных упражнениях во время игры. Родители могут не думать автоматически о том, чтобы положить несколько книг на игровое свидание, поскольку мы обычно не думаем о книге как о социальной игрушке. Но это может дать ребенку с аутизмом конкретный, наглядный способ начать разговор, особенно если книга основана на его интересах. Разрешение детям играть на заднем дворе или планирование игрового дня в соседнем парке может способствовать социальному взаимодействию через большую двигательную игру.
    • Проведение групп социальных навыков —  Врачи, которые проводят группы социальных навыков для маленьких детей с аутизмом, могут использовать некоторые результаты этого исследования в своих вмешательствах. Хотя такие группы, как правило, достаточно структурированы, важно позволить детям выбирать некоторые виды деятельности и брать на себя инициативу, поскольку в этом исследовании было обнаружено, что дети больше взаимодействуют со сверстниками во время занятий, инициированных детьми. Попытка включить закуски, книги и крупную двигательную активность в группу социальных навыков также следует из результатов этого исследования. Может быть трудно включить большие двигательные активности в небольшой терапевтической комнате. Когда это возможно, проведение группы социальных навыков в месте, которое позволяет такую ​​игру, может предоставить больше возможностей для занятий, которые способствуют взаимодействию со сверстниками.

    Хотя важно думать о том, с чем и с кем любят играть дети с аутизмом, исследование Reszka et al. показывает, что мы также должны учитывать, когда и где дети больше всего взаимодействуют со своими сверстниками, и включать эти наблюдения в наши исследования. вмешательство.


    Ссылки

    Решка, С.С., Одом, С.Л., и Хьюм, К.А. (2012). Экологические особенности дошкольных учреждений и социальная активность детей с аутизмом. Журнал раннего вмешательства, 34 (1), 40-56.

    Суссман, Ф. (1999). Больше, чем слова: руководство для родителей по развитию навыков общения и языковых навыков у детей с расстройствами аутистического спектра или трудностями в общении .

    About the Author

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

    Related Posts