Отличительные особенности общения детей со сверстниками: «Особенности общения дошкольников со сверстниками»

Официальный сайт — ЧЕМ ОТЛИЧАЕТСЯ ОБЩЕНИЕ СО СВЕРСТНИКОМ ОТ ОБЩЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМ

Чем отличается общение со сверстником от общения со взрослым? Первая отличительная особенность контактов со сверстниками состоит в их особенно яркой эмоциональной насыщенности. Если со взрослым ребенок обычно разговаривает более или менее спокойно, без лишних экспрессии, то разговоры со сверстниками, как правило, сопровождаются резкими интонациями, криком, кривляньем, смехом и т. д. В общении дошкольников наблюдается почти в 10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчеркнуто ярких выразительных интонаций, чем в общении ребенка и взрослого. Причем эти экспрессии выражают самые разные состояния — от ярко выраженного негодования («Ты чего берешь?!») до бурной радости («Смотри, что получилось!»). Эта повышенная эмоциональность отражает особую свободу, раскованность, так характерную для общения детей друг с другом. Вторая особенность контактов дошкольников состоит в нестандартности детских высказываний, в отсутствии жестких норм и правил. Общаясь со взрослым, даже самый маленький ребенок придерживается определенных норм высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. Разговаривая друг с другом, дети используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы: они жужжат, трещат, передразнивают друг друга, придумывают новые названия знакомым предметам. Как ни странно, такое кривлянье имеет большой психологический смысл. Если взрослый дает ребенку культурные нормы общения, учит говорить как надо, как все, то сверстник создает условия для самостоятельного творчества, для проявления индивидуальности. Самобытное, творческое начало ребенка раньше всего и лучше всего проявляется именно в общении со сверстником, когда ничто не сковывает и не тормозит активности, ничто не дает жестких образцов «как надо» и когда можно, не стесняясь, попробовать себя — на что я способен. И не случайно те виды деятельности, которые требуют проявления творческого начала — игра, фантазирование и т. д.,- значительно чаще происходят вместе со сверстником. Но об этом мы поговорим дальше. Третья отличительная особенность заключается в преобладании инициативных высказываний над ответными. В контактах со сверстником ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. Поэтому беседы, как правило, не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера. Совсем по-другому ребенок воспринимает взрослого. Его инициативу и предложения малыш чаще всего поддерживает. Ребенок старается ответить на вопросы взрослого, продолжить начатый разговор, более или менее внимательно слушает рассказы и сообщения. Общаясь со взрослым, дошкольник скорее предпочитает слушать, чем говорить сам. Четвертая отличительная особенность общения дошкольников состоит в том, что оно значительно богаче по своему назначению, функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более многообразны, чем если бы Партнером был взрослый. Взрослый все время говорит, что хорошо, что плохо, как надо и как не надо делать, или рассказывает что-либо, т. е. ребенок от него ждет либо оценки своих действий, либо новой информации. Общение со сверстником значительно богаче: здесь и управление действиями партнера (показать, как можно и как нельзя делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), и навязывание собственных образцов (заставить его сделать именно так), и совместная игра (вместе решить, как мы будем играть), и постоянное сравнивание с собой (я так могу; а ты?). Общаясь со сверстником, ребенок может притворяться (т. е. делать вид), выражать обиду (нарочно не отвечать, не замечать), фантазировать (придумывать что-то необыкновенное, нереальное). Такое разнообразие отношений детей порождает разнообразие контактов и требует умения выразить словами свои желания, настроения, требования. Таким образом, и взрослый, и сверстник способствуют развитию разных сторон личности ребенка. В общении со взрослым ребенок учится говорить и делать, как надо, слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении со сверстником — выражать себя, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. Очевидно, что для нормального развития ребенку нужен не только взрослый, но и другие дети. Кроме того, многим вещам сверстник может научить гораздо лучше. Например, умению правильно говорить.

Общение детей дошкольного возраста со сверстниками

Похожие презентации:

Темперамент. Типы темперамента

Воображение и его виды

Вербальные и невербальные средства общения

Конфликты и способы их разрешения

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского

Кейсы (ситуации взаимодействия ребёнка и взрослого)

Гуманистическая психология

Анализ воздействия социальных сетей на формирование зависимого поведения у молодежи

Деловая коммуникация. Формы деловой коммуникации. (Лекция 2)

Технологии нейрокоррекции нарушений письменной речи младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

ОБЩЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
СО СВЕРСТНИКАМИ
Учёные, внесшие вклад в разработку проблемы общения
дошкольников со сверстниками
Д. Б. Эльконин
М. И. Лисина
Е. О. Смирнова
Исследование общения дошкольников со сверстниками в

зарубежной психологии
Ж. Пиаже
Б. Спок
Л. Ли
Д. Мид
Анализ проблемы общения дошкольников со сверстниками в
отечественной психологической науке
Развитие форм общения дошкольника со сверстниками в
онтогенезе
Возраст
Форма общения со
взрослыми
Форма общения со
сверстниками
Младенчество
Ситуативно личностная
Ранний возраст
Ситуативно — деловая Эмоционально практическая
Дошкольный возраст
Внеситуативно познавательная
Внеситуативно личностная
—
Ситуативно — деловая
Внеситуативно деловая
Отличительные особенности общения дошкольников со
сверстниками
Диагностическое исследование общения дошкольников со
сверстниками
Исследование Мавриной И. В. по методике «Сложи узор»,
которое может показать:
Дошкольники 3-5 лет не могут самостоятельно наладить
деловое общение с ровесниками. Это происходит
благодаря тому, что дошкольники первоначально
оказываются в проблемной ситуации сотрудничества,
которая вызывает необходимость поиска способов
кооперации.
Демонстрация этих способов не в прямой, учебной, а в
игровой форме приводит к тому, что дети сами «снимают»
образец способов взаимодействия и переносят его в
самостоятельную кооперированную деятельность.
Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте
Выводы:
Экспериментальная разработка проблемы общения сверстников — дошкольников в
зарубежной психологии направлена не на выявление его значения для
психического развития, а на исследование отдельных частных вопросов.
По мнению отечественных психологов развитие общения сверстниковдошкольников способствует коммуникативной готовности детей к школьному
обучению, что выражается в развитии у дошкольников внеситуативно личностной формы общения.
На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно
изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности мотивы и
средства общения.
Знание отличительных особенностей общения дошкольников со сверстниками
помогает воспитателю гасить конфликты в детском коллективе, создать в нем
доброжелательную атмосферу, создать условия для всестороннего развития детей.
Диагностическое исследование общения дошкольников показало, что специальная
педагогическая организация процесса взаимодействия дошкольников друг с
другом на занятиях по продуктивной деятельности возможна уже начиная с
трехлетнего возраста. Положительный опыт начальных форм сотрудничества,
приобретаемый дошкольниками, будет способствовать интеллектуальному и
личностному развитию детей.
Игра в дошкольном возрасте является универсальной формой развития и служит
основой для становления будущей учебной деятельности.
Спасибо за внимание

English     Русский Правила

Отношения со сверстниками: влияние на развитие детей

---

Дейл Ф. Хэй, доктор философии
Кардиффский университет, Великобритания
Март 2005 г.

PDF-версия

Введение

Исследователи детского развития всегда обращали внимание на важность сверстников, особенно в подростковом возрасте, когда сверстники могут способствовать антиобщественному поведению друг друга. Часто предполагалось, что сверстники менее важны в раннем детстве, когда более влиятельны отношения с членами семьи. Однако недавние исследования ясно показывают, что даже младенцы проводят время со сверстниками, и что некоторые трех- и четырехлетние дети уже испытывают трудности с принятием сверстниками. Ранние проблемы со сверстниками имеют негативные последствия для последующего социального и эмоционального развития ребенка.

Чтобы понять, почему некоторым детям трудно общаться со сверстниками, важно изучить раннее развитие отношений со сверстниками.

Тема

Тема ранних отношений со сверстниками актуальна для политиков и поставщиков услуг в сфере образования, социальных услуг и психического здоровья. В западном обществе практически все дети учатся в компании своих сверстников; в некоторых странах, например в Великобритании, обязательное образование начинается уже в возрасте четырех лет. Проблемные отношения со сверстниками могут иметь неблагоприятные последствия для перехода в школу с последующими последствиями для успеваемости. Более того, даже младенцы младшего возраста и дети младшего возраста часто проводят время со сверстниками посредством неформальных договоренностей между родителями или формальных услуг по уходу за детьми. Существует значительный интерес к влиянию ухода за детьми в раннем возрасте на развитие, но сравнительно мало исследований, в которых фактически изучается качество отношений со сверстниками в контексте ухода за детьми.

Особенно важно изучение отношений со сверстниками для детей с особыми образовательными потребностями. Принцип «мейнстриминга» детей с особыми потребностями основан на предположении, что таким детям выгодно проводить дни с типично развивающимися сверстниками; однако, если этот опыт крайне негативен, опыт общения со сверстниками может помешать достижению образовательных целей.

Проблемы

Необходимо решить несколько важных проблем, которые можно сформулировать в виде следующих исследовательских вопросов:

• 1. Когда у детей впервые появляется способность общаться с другими детьми своего возраста?
• 2. Какие навыки способствуют раннему развитию отношений со сверстниками?
• 3. Почему некоторые маленькие дети с меньшей вероятностью будут приняты своими сверстниками?
• 4. Оказывают ли ранние отношения со сверстниками долгосрочное влияние на развитие ребенка?

Контекст исследования

Информация поступает из различных групп исследований. К ним относятся экспериментальные и наблюдательные исследования взаимодействия младенцев и детей ясельного возраста со сверстниками; лонгитюдные исследования социального развития детей; педагогические и психологические исследования адаптации детей к уходу за детьми и занятиям в детских садах; социальные, психологические, социометрические и этологические исследования социальных сетей и отношений доминирования детей младшего возраста.

Последние результаты, касающиеся ключевых вопросов исследования

1. Когда у детей развивается способность общаться со сверстниками? Большинство младенцев и малышей регулярно встречаются со сверстниками, а некоторые из них имеют длительные отношения с определенными сверстниками, которые начинаются с рождения. ¹ К шести месяцам младенцы могут общаться с другими младенцами, улыбаясь, прикасаясь и бормоча. На втором году жизни они проявляют как просоциальное, так и агрессивное поведение по отношению к сверстникам, причем некоторые малыши явно более агрессивны, чем другие. ^1-4
2. Какие навыки способствуют раннему развитию отношений со сверстниками? Хотя многие исследователи описывали ранние отношения со сверстниками, относительно мало внимания уделялось эмоциональным, когнитивным и поведенческим навыкам, которые лежат в основе способности гармонично взаимодействовать со сверстниками. Я предположил, что ранние отношения со сверстниками зависят от следующих навыков, которые развиваются в течение первых двух лет жизни: (а) управление совместным вниманием; (б) регулирование эмоций; в) тормозные импульсы; (г) подражание чужим действиям; (д) понимание причинно-следственных связей; и (f) лингвистическая компетентность. ⁵ Недостаток этих навыков может быть компенсирован, когда дети общаются с компетентными взрослыми, такими как их родители или учителя, или с толерантными старшими братьями и сестрами; однако сверстники, которые также только постепенно развивают эти навыки, могут быть менее снисходительными, и поэтому среда сверстников может быть особенно сложной. Дети с нарушениями развития, у которых нарушены навыки совместного внимания ⁶ и подражания ⁷ , а также дети с ограниченным словарным запасом ² могут подвергаться особому риску, что может объяснять некоторые проблемы в отношениях со сверстниками в обычных дошкольных классах. ⁸
3. Почему маленькие дети принимают одних сверстников и отвергают других? Во многих исследованиях отношений со сверстниками в раннем детстве использовались социометрические методы, в которых дети называют тех сверстников, которые им нравятся и (иногда) не нравятся. Эти методы показывают, что некоторые дети принимаются своими сверстниками, тогда как другие либо активно отвергаются, либо игнорируются. На принятие сверстниками влияют многие факторы в жизни ребенка, такие как его отношения дома с родителями, братьями и сестрами, собственные отношения родителей и уровень социальной поддержки семьи. ⁵ Однако на признание сверстников самым непосредственным образом влияет собственное поведение детей. Исследования показывают, что очень агрессивных детей не принимают сверстники ⁹ , но это может зависеть от пола. ¹⁰  Кроме того, на самом деле отсутствие просоциального поведения, а не наличие агрессии, может способствовать неприятию сверстников. ^11,12 При некоторых обстоятельствах агрессивное поведение положительно связано с социальной компетентностью. ¹³  Застенчивые дети также испытывают трудности с получением признания в группах сверстников. Застенчивость в раннем детстве была связана с темпераментом ребенка и более ранними эмоциональными реакциями на новые ситуации и отношения привязанности; у застенчивых дошкольников чаще, чем у других детей, матери страдают социальными фобиями. ^14-16
4. Оказывают ли ранние отношения со сверстниками долгосрочное влияние на развитие детей? Существуют четкие связи между очень ранними отношениями со сверстниками и теми, которые возникают в более позднем детстве. Например, малыши, которые могли участвовать в сложной игре со сверстниками, были более компетентны в общении с другими детьми в дошкольном возрасте и в среднем детстве. ¹⁷ Принятие сверстников в раннем детстве является предиктором более поздних отношений со сверстниками. Дети, у которых в детском саду не было друзей, в 10 лет по-прежнему испытывали трудности в общении со сверстниками9.0052 18 Однако неясно, действительно ли ранние проблемы со сверстниками вызывают более поздние проблемы, или и то, и другое вызвано другими факторами риска дома и в школе, а также поведенческими тенденциями и дефицитом навыков, из-за которых трудно добиться признания со стороны сверстники. Однако корни неприятия сверстниками лежат в самых ранних годах детства, а неприятие сверстниками связано с неуспеваемостью в учебе, даже если принять во внимание множество других причинных влияний. ¹⁹ Иными словами, наличие друзей в раннем детстве защищает детей от развития психологических проблем в более позднем детстве. ¹⁹ 

Выводы

Сверстники играют важную роль в жизни детей на гораздо более ранних этапах развития, чем мы могли бы подумать. Опыт первых двух или трех лет жизни имеет значение для принятия детей их одноклассниками в детском саду и в более поздние школьные годы. Дети, которые хорошо ладят со сверстниками в раннем возрасте, и те, кто демонстрирует просоциальное поведение, с большей вероятностью будут приняты своими сверстниками. Агрессивных детей часто отвергают сверстники, хотя агрессия не всегда исключает принятие сверстниками. Понятно, что отношения со сверстниками создают особые трудности для детей с расстройствами и других детей, у которых отсутствуют эмоциональные, когнитивные и поведенческие навыки, лежащие в основе гармоничного взаимодействия. Риск для детей с ранними поведенческими и эмоциональными проблемами усугубляется отвержением сверстников, которое они испытывают. И наоборот, ранняя дружба и позитивные отношения со сверстниками защищают детей от последующих психологических проблем.

Последствия для разработчиков политики и поставщиков услуг

Только что рассмотренные данные бросают вызов давним убеждениям о важности сверстников в раннем развитии. В то время как когда-то мы, возможно, думали, что сверстники начали оказывать влияние на детей в начальные школьные годы и в подростковом возрасте, теперь кажется возможным, что очень раннее взаимодействие со сверстниками дома и в детских учреждениях может подготовить почву для более поздних проблем. В то же время эти данные свидетельствуют о том, что можно действовать на ранней стадии, чтобы предотвратить последующие проблемы. Поскольку принятие сверстников связано с лучшей психологической адаптацией и образовательными достижениями, программы, которые поддерживают раннюю компетентность со сверстниками, будут иметь значение для политики в области образования и психического здоровья. Полученные данные также поднимают сложные вопросы об «учете» политики в отношении детей с особыми образовательными потребностями. Проблемы, которые были отмечены в обычных дошкольных классах, могут быть связаны с глубинными недостатками, которые можно решить напрямую. Поэтому важно, чтобы разработчики политики и поставщики услуг рассмотрели способы содействия позитивным отношениям маленьких детей со сверстниками.

Ссылки

1. Hay DF, Castle J, Davies L, Demetriou H, Stimson CA. Просоциальное действие в очень раннем детстве. Журнал детской психологии и психиатрии 1999;40(6):906-916.
2. Dionne G, Tremblay RE, Boivin M, Laplante D, Perusse D. Физическая агрессия и экспрессивная лексика у 19-месячных близнецов. Психология развития 2003;39(2):261-273.
3. Хэй Д.Ф., Касл Дж., Дэвис Л. Применение силы малышами в отношении знакомых сверстников: предвестник серьезной агрессии? Развитие ребенка 2000;71(2):457-467.
4. Рубин К.Х., Берджесс К.Б., Дуайер К.М., Гастингс, Полицейский. Прогнозирование экстернализирующего поведения дошкольников на основе темперамента малыша, конфликтов и материнского негатива. Психология развития 2003;39(1):164-176.
5. Хэй Д. Ф., Пейн А., Чедвик А. Отношения со сверстниками в детстве. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 2004;45(1):84-108.
6. Чарман Т., Светтенхэм Дж., Барон-Коэн С., Кокс А., Бэрд Г., Дрю А. Младенцы с аутизмом: исследование эмпатии, ролевой игры, совместного внимания и подражания. Психология развития 1997;33(5):781-789.
7. Роджерс С.Дж., Хепберн С.Л., Стакхаус Т., Венер Э. Имитация у детей ясельного возраста с аутизмом и другими нарушениями развития. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 2003;44(5):763-781.
8. Гуральник М.Дж., Пол-Браун Д., Грум Дж.М., Бут С.Л., Хаммонд М.А., Таппер Д.Б., Гелентер А. Модели разрешения конфликтов дошкольников с задержкой развития и без нее в разнородных игровых группах. Раннее образование и развитие 1998;9(1):49-77.
9. Крик Н.Р., Касас Дж.Ф., Мошер М. Реляционная и открытая агрессия в дошкольном возрасте. Психология развития 1997;33(4):579-588.
10. Остров Ю.М., Китинг С.Ф. Гендерные различия в дошкольной агрессии во время свободной игры и структурированных взаимодействий: обсервационное исследование. Социальное развитие 2004;13(2):255-277.
11. Denham SA, McKinley M, Couchoud EA, Holt R. Эмоциональные и поведенческие предикторы дошкольных рейтингов сверстников. Развитие ребенка 1990;61(4):1145-1152.
12. Витаро Ф., Ганьон С., Тремблей Р.Э. Прогнозирование стойкого отвержения сверстников от детского сада до первого класса. Журнал клинической детской психологии 1990;19(3):257-264.
13. Вон Б.Э., Волленвейдер М., Бост К.К., Азриа-Эванс М.Р., Снайдер Дж.Б. Негативные взаимодействия и социальная компетентность детей дошкольного возраста в двух выборках: Переосмысление интерпретации агрессивного поведения детей младшего возраста. Меррилл-Палмер Ежеквартально 2003;49(3):245-278.
14. Рубин К.Х., Берджесс К.Б., Коплан Р.Дж. Социальная изоляция и застенчивость. В: Smith PK, Hart CH, ред. Справочник Блэквелла по социальному развитию детей . Малден, Массачусетс: издательство Blackwell Publishers; 2002:330-352.
15. Купер П. Дж., Эке М. Детская застенчивость и материнская социофобия: исследование сообщества. Британский журнал психиатрии 1999; 174:439-443.
16. Howes C, Phillipsen L. Преемственность в отношениях детей со сверстниками. Социальное развитие 1998;7(3):340-349.
17. Ladd GW, Troop-Gordon W. Роль хронических трудностей со сверстниками в развитии проблем психологической адаптации у детей. Развитие ребенка 2003;74(5):1344-1367.
18. Woodward LJ, Fergusson DM. Проблемы в отношениях со сверстниками в детстве и более поздние риски неуспеваемости и безработицы. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 2000;41(2):191-201.
19. Крисс М.М., Петтит Г.С., Бейтс Д.Е., Додж К.А., Лапп А.Л. Семейные невзгоды, позитивные отношения со сверстниками и внешнее поведение детей: лонгитюдный взгляд на риск и устойчивость. Развитие ребенка 2002;73(4):1220-1237.

Как цитировать эту статью:

Hay DF. Ранние отношения со сверстниками и их влияние на развитие детей. В: Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV, ред. Бойвин М., тема изд. Энциклопедия раннего развития детей [онлайн]. https://www.child-encyclopedia.com/peer-relations/according-experts/early-peer-relations-and-their-impact-childrens-development. Опубликовано: март 2005 г. По состоянию на 28 января 2023 г.

Текст скопирован в буфер обмена ✓

Включение типичных сверстников в социальное обучение детей с расстройствами аутистического спектра: Статьи: Ресурсный центр Индианы по аутизму: Университет Индианы, Блумингтон,

В течение многих лет исследования изучали роль, которую типично развивающиеся сверстники могут играть в социальном обучении. детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Эта стратегия утверждает, что, подталкивая взрослых к второстепенным ролям, сверстники затем могут моделировать социальные навыки в естественной обстановке. Сейчас Инструктаж и вмешательство при посредничестве сверстников (PMII)  внесен в список научно обоснованных практик Национального центра профессионального развития по расстройствам аутистического спектра. В результате в настоящее время существует множество парадигм обучения социальным навыкам, основанных на фактах, которые включают обучение сверстников работе в качестве «приятелей» или «репетиторов» со своими одноклассниками в спектре аутизма. Некоторые из подходов включают обучение группы учеников, всего класса или назначение отдельного ученика для работы с целевым одноклассником с РАС. Как правило, дети в возрасте от 3 до 8 лет могут извлечь наибольшую пользу из обучения с участием сверстников, которое побуждает типичных сверстников организовывать игры, делиться, помогать и хвалить своих сверстников с РАС. Такое поведение способствует развитию общения, языка и основных социальных навыков. Старшие школьники, 9до 18 лет, могут уделять больше внимания стратегиям общения в социальных сетях, которые можно применять между уроками, за обедом или в других неклассных условиях. В целом, как обучение сверстников, так и вмешательство придерживаются одного и того же принципа: обучая типично развивающихся сверстников способам взаимодействия со своими одноклассниками с РАС, можно создать больше социальных возможностей для обучения. Однако существует несколько стратегий, которые могут быть реализованы в зависимости от потребностей конкретного учащегося или ресурсов, доступных классу.

Типы обучения и вмешательства при посредничестве сверстников

Интегрированные игровые группы.     В этом типе вмешательства опытный взрослый направляет типичных сверстников и детей с РАС в структурированную и поддерживающую среду с помощью действий, целенаправленно выбранных для поощрения взаимодействия. Роль взрослого состоит в том, чтобы установить постоянный график, тренировать сверстников посредством игровых сессий и поощрять детей в спектре аутизма продолжать заниматься, используя сигналы, с которыми ребенок знаком. Участие взрослых может варьироваться, и некоторые группы предпочитают проводить время, обучая обычно развивающихся сверстников о РАС, прежде чем начнется игровая группа.

Напарники и наставники.    При таком более индивидуальном подходе обычно развивающиеся сверстники назначаются в качестве «наставников» или «приятелей» для конкретного ребенка с аутизмом в своем классе. Типично развивающийся сверстник приучен внимательно следить за своим приятелем; разговаривая с ними, играя с ними и оставаясь рядом с ними. Эта стратегия надеется создать возможности для естественного взаимодействия между детьми с РАС и их типичными сверстниками, которые поощряют случайное изучение социального поведения.

Групповые непредвиденные обстоятельства.  В отличие от системы наставничества или репетитора, эта стратегия включает в себя обучение всего класса детей некоторым поведенческим навыкам и методам общения в надежде на формирование поддерживающего поведения среди всех учащихся в классе с одним или несколькими детьми с РАС. Этот вариант может быть полезен, когда учителя имеют ограниченный дополнительный персонал, но хотели бы поощрить социальный рост учащегося с РАС.

Одноранговые сети.  Эта интервенция обучает группу сверстников формировать социальную «сеть» для оказания поддержки детям с РАС в их классе. Одноранговые сети могут узнать такие вещи, как система общения, используемая ребенком с РАС, как начинать и поддерживать разговоры и как помогать давать инструкции.
Обучение базовому реагированию (PRT). В PRT взрослые могут вмешиваться, используя ролевую игру, чтобы научить сверстников участвовать в определенном поведении с детьми с РАС, например: по очереди, рассказывая игровые действия, поощряя разговор и моделируя соответствующее социальное поведение.

Вводное обучение .  Это вмешательство включает в себя обучение сверстников методам инициирования взаимодействия с детьми с РАС, таким как предложение поделиться, просьба о помощи и стратегии привлечения внимания ребенка.

Начало обучения с участием сверстников и программы вмешательства

в вашей школе

Если вы заинтересованы в запуске программы вмешательства и обучения с участием сверстников, вам необходимо рассмотреть ряд шагов, чтобы заложить основу для этого типа программы.

• Получить поддержку школьной администрации
• Определить сотрудников, увлеченных оказанием помощи детям с расстройствами аутистического спектра, и сформировать команду фасилитаторов для взрослых
• Определить учащихся с социальными потребностями, которым может быть полезно участие в программе
• Работать с общим образованием учителям определить сверстников с типичным развитием для участия
• Официально пригласить сверстников с типичным развитием к участию
• Проводить короткие учебные занятия и проводить их в удобное время (например, во время обеда)
• Продолжайте встречаться со сверстниками, чтобы у них была возможность обсудить любые возникающие вопросы.
• Поощряйте участвующих сверстников распространять полученные знания на все части своего дня (например, в коридорах, за обедом и во время внеклассных занятий). )

Кто должен быть обученным коллегой?

Одним из важных шагов в организации обучения и вмешательства с участием сверстников в вашей школе является определение сверстников для участия. Участвующие сотрудники должны подумать о том, как они будут выбирать типичных сверстников для обучения и поддержки своих одноклассников в спектре аутизма. Делая свой выбор, сотрудники должны использовать свое суждение, чтобы определить, какие студенты могут быть подходящими для программы. Они также могут рассмотреть вопрос о том, есть ли типичные сверстники, которым участие может принести пользу. В поисках руководства взрослые должны обращать внимание на сверстников, которые демонстрируют следующие черты:

• Отличные социальные навыки, языковые и игровые навыки
• Положительный социальный анамнез с целевым ребенком или детьми с расстройствами аутистического спектра
• Понравился большинству одноклассников
• Выполняет инструкции учителя и взрослых
• Способность посещать задачи и занятия в течение не менее 10 минут
• Готовность участвовать
• Хорошая посещаемость

Преимущества для обученных сверстников и учителей

упущен из виду. Существует множество положительных последствий для сверстников и школ, участвующих в обучении и вмешательстве при посредничестве сверстников. Например, этот тип обучения поощряет командную работу и учит учащихся развивать социально приемлемые навыки помощи своим сверстникам (с расстройствами аутистического спектра или без). Этот тип обучения способствует пониманию и терпимости к тем, кто отличается от других, и может даже сыграть роль в уменьшении издевательств. Учителя также выигрывают, поощряя своих учеников помогать друг другу, а не получая все инструкции от учителей и парапрофессионалов.
 
Как оказалось, ученикам тоже нравится участвовать! В одном исследовании были опрошены дети, которые участвовали в обучении и вмешательстве при посредничестве сверстников как обученные сверстники с типичным развитием. 83% детей указали, что им «очень понравилось», а остальные 17% сказали, что им «понравилось». Еще более обнадеживает то, что 89 % сообщили, что их опыт работы в качестве наставника сверстников также помог им. Дети рассказали о множестве извлеченных уроков, в том числе о том, что они лучше понимают расстройства аутистического спектра, проявляют больше терпения, понимают различия людей, уверены в себе, несут ответственность и не принимают вещи как должное. Положительный эффект был отмечен и их родителями. 57% родителей указали, что этот опыт был «важным» для их ребенка, а 36% сказали, что он был «чрезвычайно важным» (Jones, 2007).
 

Что мы знаем и чего мы не знаем

Обучение и вмешательство при посредничестве сверстников — это практика, основанная на фактических данных. Это означает, что многочисленные исследования дали статистически значимые результаты, свидетельствующие о том, что этот метод дает положительные результаты у детей с РАС. Это не предполагает, что PMII будет работать для каждого ребенка в любых обстоятельствах. Что мы знаем, так это то, что было доказано, что это работает для многих детей с РАС. На самом деле, PMII является одним из наиболее изученных вмешательств для детей с РАС и по своей сути демонстрирует преимущества включения детей в спектре аутизма.

Несмотря на положительные доказательства в поддержку PMII, безусловно, остаются без ответа вопросы, требующие дальнейшего изучения. Самое главное, насколько хорошо навыки, которые учащиеся с РАС изучают со своими обученными сверстниками, распространяются на другую среду и другие взаимодействия? Для исследователей важно продолжать исследовать, в какой степени дети с РАС могут демонстрировать более длительные эффекты, в частности, по отношению к неподготовленным сверстникам. При этом мы можем надеяться уменьшить постоянную потребность в обученных сверстниках.

Для получения дополнительной информации:

Национальный центр профессионального развития по расстройствам аутистического спектра, обучению сверстников и вмешательству, а также доказательной практике: https://autismpdc.fpg.unc.edu/node/19

Источники статей

DiSalvo, C.A. & Oswald, D.P. (2002). Опосредованные сверстниками вмешательства для усиления социального взаимодействия детей с аутизмом: учет ожиданий сверстников. Сосредоточьтесь на аутизме и других нарушениях развития , 17 (4), 198 – 207.

Практика, основанная на доказательствах: обучение и вмешательство с участием сверстников . Национальный центр профессионального развития по расстройствам аутистического спектра. 2010. Интернет. 29 августа 2012 г.

Харпер, К.Б., Саймон, Дж.Б., и Фреа, В.Д. (2008) Перерыв в перерыве: использование сверстников для улучшения социальных навыков детей с аутизмом. Журнал аутизма и нарушений развития , 38 (5), 815-826.

Джонс, В. (2007). «Я чувствовал, что сделал что-то хорошее» — влияние на обычных учеников программы взаимного обучения для детей с аутизмом. Британский журнал специального образования , 34, (1), 3–9.

Лаушей, К.М. и Хефин, Л. Дж. (2000) Повышение социальных навыков детей дошкольного возраста с аутизмом посредством обучения нескольких сверстников в качестве наставников. Журнал аутизма и нарушений развития , 30 (3), 183-193.