Ассоциативная психология это: АССОЦИАТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ — это… Что такое АССОЦИАТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ?

АССОЦИАТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ — это… Что такое АССОЦИАТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ?

различные по своей научно-идейной сущности психологич. направления, использующие понятие ассоциации в качестве гл. объяснит. принципа. Идея о том, что существуют закономерные сочетания психич. явлений и что эти сочетания имеют определ. телесные (физиология.) предпосылки, зародилась уже у Аристотеля («О душе»). Однако лишь в новое время в связи с распространением материалистич. методологии на изучение психич. деятельности эта идея становится науч. доктриной, положившей начало А. п. Первые попытки наметить такую доктрину содержатся в работах Декарта (его физиологич. соч.), Спинозы и Гоббса. По Гоббсу, порядок, в каком представления сменяют друг друга, отражает последовательность ощущений. Эта последовательность, в свою очередь, детерминирована изменениями в организме, вызванными воздействиями на него физич. тел, и поэтому течение всех психич. процессов определяется материальными причинами. Гоббс разделил «цепи мыслей» на две категории: причудливые, развёртывающиеся без плана и намерения, и регулируемые определ. целью. Тем самым была выдвинута задача, над к-рой бились психологи впоследствии: требовалось объяснить на основе понятия об ассоциации закономерный, упорядоченный характер процесса мысли. В отличие от Гоббса, применившего материалистич. представление о необходимой связи явлений ко всей области сознания, Локк назвал новым в филос. лексиконе термином «ассоциация идей» только те связи, к-рые обусловлены случаем или привычкой (Дж. Локк, Опыт о человеческом разуме, 1690, рус. пер. 1898). Локк видел в ассоциации помеху для правильного мышления и считал образование новых сложных идей продуктом рефлексии как особой способности познания. Учению о зависимости порядка и сочетаний психич. фактов от материальных причин (эта зависимость понималась первоначально с позиций механистич. мировоззрения) идеализм противопоставил концепцию, согласно к-рой как компоненты ассоциации, так и она сама представляют собой первичные психич. феномены, из совокупности к-рых строится якобы не только вся психич. жизнь, но и внешняя реальность. Такой взгляд, отрицательно влиявший на развитие науч. познания психики, защищали Беркли, Юм и их последователи. Расцвет материалистич. направления А. п. в 18 в. выразился в продолжившем линию Гоббса учении Гартли, основанном на принципе тесной связи психич. деятельности с нервной (последнюю Гартли, в силу ограниченности физиологич. знаний, понимал как процесс вибрации). Будучи механистич. материалистом, Гартли не смог правильно разрешить проблему причинной обусловленности психич. явлений и придерживался мнения о том, что они соединяются параллельно нервным процессам. Но, в отличие от др. сторонников психофизического параллелизм, Гартли признавал первичным – воздействие внешнего мира и производным – связи в сфере психического. Гартли отбросил локковскую рефлексию как самостоят. источник идей и выводил все стороны психич. деятельности, включая абстрактное мышление и волю, из общих законов ассоциации. Важным нововведением явилось включение в ассоциативный процесс (наряду с психич. явлениями) мышечных движений. Теория Гартли оказала значит. влияние не только на психологию, но и на мн. др. области знания – этику, эстетику, биологию, логику, педагогику. С пропагандой идей А. п. выступили Пристли, Бонне, Эразм Дарвин и др. Благодаря Гартли ассоциативное понимание психики стало синонимом материалистического. Идеалисты направляют свои усилия на разделение этих понятий и доказательство независимости А. п. от материализма. Они отрицают необходимую связь психич. явлений с физиологическими и стремятся выхолостить из установл. А. п. фактов и зависимостей их детерминистич. смысл. В Англии Браун употреблял вместо термина «ассоциация» заимствованный у Беркли термин «суггестия», под к-рым понималась простая последовательность состояний сознания: одно чувствование вызывает другое, прежде Философский с ним, без того, чтобы была к.-л. необходимость в этой связи (Т. М. Brown, Lectures on the philosophy of the human mind, 1820). Англ. философ-идеалист Гамильтон заменял ассоциацию принципом «рединтеграции» (целое состояние сознания восстанавливается при появлении одного из его компонентов). Своеобразное преломление получила идеалистич. А. п. в Германии, где Гербарт выдвинул теорию, объяснявшую возникновение и развитие психич. процессов «статикой и динамикой» представлений как первичных атомов сознания. К сер. 19 в. наиболее видными представителями А. п. были Милль и Бэн. Первый, стремясь преодолеть крайний механицизм (психологический «атомизм») А. п. своего отца Дж. Милля, предложил концепцию «ментальной химии». Согласно этой концепции образцом для понимания психич. явлений должны служить принципы не механики, а химии, показавшей, что при слиянии первичных элементов возникают соединения, обладающие новым качеством. Также и элементарные психич. состояния (ощущения), образуя более сложные психич. продукты, могут изменяться до неузнаваемости. Бэн, отклонив «ментальную химию», ввел принцип «конструктивной имажинации», согласно к-рому ум способен создавать новые комбинации образов, отличные от встречавшихся в прежнем опыте (A. Bain, The senses and the intellect, 1855). С развитием эволюц. теории предпринимались попытки перестроить А. п. на основе новых биологич. представлений (Спенсер). Но ни Милль, ни Спенсер не смогли вывести А. п. из кризиса, т.к. придерживались ложного интроспекционистского взгляда на сознание и законы, к-рым оно подчинено. В новой эксперимент. психологии, выделившейся в 70–80-х гг. 19 в. в самостоят. науч. дисциплину, по отношению к принципам А. п. наметились две линии. Вундт, уделивший много внимания эксперимент. изучению ассоциации, подчинял ее особому синтетич. акту сознания – апперцепции. Др. исследователи (Эббингауз, Гальтон), напротив, видели в ассоциации первичный и универсальный психич. факт. В целом идеи А. п., несомненно, способствовали прогрессу опытных исследований в области психологии восприятия, памяти, воображения, мышления. Особенно ценными являлись работы Эббингауза (H. Ebbinghaus, Über die Gedächtnis. Untersuchungen zur experimentellen Psychologie, 1885), показавшие зависимость ассоциаций от числа повторений материала, времени его воспроизведения и т. д. Вместе с тем в ходе экспериментов обнаружилась ограниченность принципов А. п., ставших вскоре объектом критики со стороны различных идеалистич. школ (в особенности т.н. гештальтпсихологии). При этом под ударом оказались не только уязвимые стороны А. п. (игнорирование системного характера психич. деятельности и качеств. различий в формах ее проявления и уровнях развития), но и прогрессивные установки ее материалистич. крыла, утверждавшего закономерный характер возникновения и связи психич. актов и их обусловленность нервными процессами. Циген, сторонник А. п., взгляды которого подвергнуты критике Лениным в «Материализме и эмпириокритицизме», придерживаясь махистской методологии, защищал изжившие себя механистич. схемы А. п., отбрасывая ее былые достижения. К началу 20 в. традиционная А. п., пронизанная механицизмом и идеализмом, потерпела крах, но мн. ее выводы унаследовал бихевиоризм. Развив материалистич. и детерминистич. трактовку понятия ассоциации, Сеченов и Павлов выдвинули новую систему воззрений на ассоциативный процесс, положенную сов. психологией в основу изучения закономерностей психич. деятельности (см. Ассоциация).

Лит.: Гоббс Т., Левиафан или материя, форма и власть государства церковного и гражданского, [М.], 1936; Беркли Г., Трактат о началах человеческого знания, СПБ, 1905; Юм Д., Трактат о человеческом уме, пер. с англ., т. 1, Юрьев, 1916; Милль Д ж. С., Обзор философии сэра Вильямса Гамильтона и главных философских вопросов, обсужденных в его творениях, пер. с англ., СПБ, 1869; Спенсер Г., Основания психологии, пер. с англ., т. 1–2, СПБ, 1897–98; Hartley D. M., Observation on man, his frame, his duty and his expectations, 6 ed., v. 1–2, L., 1834; Brown T. M., Lectures on the philosophy of the human mind, v. 1–4, 21 ed., L., 1870; Mill J., Analysis of the phenomena of the human mind, v. 1–2, L., 1878; Bain Α., The senses and the intellect, 4 ed., L.. 1894; Warren H., A history of the association psychology, L., 1921; Ferri L., La psychologie de l’association depuis Hobbes jusqu’á nos jours, P. , 1883.

M. Ярошевский. Куляб.

Философская Энциклопедия. В 5-х т. — М.: Советская энциклопедия. Под редакцией Ф. В. Константинова. 1960—1970.

Ассоциативная психология это (кратко)

Психология – это интереснейшая наука, которой уже более ста лет. И больше ста лет ученые-психологи исследуют наше сознание, нашу психику, наше мышление и особенности поведения.

Но не нужно думать, что психология – это один большой дом, который живет по единым законам. В этой науке есть множество научных школ, которые под своим, особенным углом рассматривают механизмы работы нашей психики. Одной из таких школ как раз является ассоциативная психология.

Данная школа понимает психический процесс, его функционирование и динамику через ассоциации. Ассоциации – это психологический термин, который характеризует определенный процесс, на котором во многом строится мышление, он связан с тем, что появление одной мысли или одного образа способно вызвать появление другой мысли или другого образа.

История зарождения

Предпосылками для возникновения и развития ассоциативной психологии стали исследования, научные работы философов и психологов древности. Одними из первых об ассоциациях заговорили Платон и Аристотель, но под этим термином они понимали процессы, связанные с воспоминаниями.

Впоследствии Декарт и Спиноза с помощью принципов ассоциаций пытались понять, как происходит процесс мышления и как человек справляется со своими эмоциями. А вот сам термин, таким, каким мы его знаем, был введен Джоном Локком в далеком 1698 году. Хотя Локк и не основоположник данного направления, но он внес свою лепту в его становление.

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

Ассоциативная психология стала активно развиваться в конце 18 – начале 19 века. Нужно сказать, ее развитие стало основным толчком для развития психологии как самостоятельной науки. Ведь именно с легкой руки представителей данной школы стал развиваться эксперимент и такая отрасль, как экспериментальная психология.

Основным «вдохновителем» данного направления был физик Ньютон. Нужно сказать, что именно его прогрессивный взгляд на природу вещей, в особенности закон притяжения, стал основой для понимания психических процессов.

Нельзя выделить одного основателя направления – ассоциативной теории, данное направление психологии развивалось постепенно, и самыми яркими представителями его являются Дж. Беркли, Д. Юм, Д. Гартли, Т. Браун, Г. Спенсер. Каждый из них привнес что-то свое и наполнил ассоциативную психологию новыми смыслами.

1. Теория Дж. Беркли опиралась на идеи сенсуализма. Основной смысл этой концепции в том, что мир вокруг нас – это лишь совокупность различных ощущений (зрения, вкуса, обоняния, осязания). Благодаря их взаимосвязи мы получаем «объемную» картинку мира. Весь чувственный опыт складывается по принципу ассоциаций (например, при восприятии человеком чашки зрение «считывает» образ, а осязание – тактильные ощущения, и посредствам ассоциации эти ощущения складываются в одно).

Рекомендуем: Арт-терапия

2. Для Д. Юма принцип ассоциаций стал основой его концепции, он проводил параллель между притяжением одних образов к другим при помощи ассоциаций – с законом притяжения физических тел. Также он выделил два принципа:

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

• Сходство идей привлекает их друг к другу во времени и пространстве.
• Чем больше сходства между идеями, тем быстрее возникнет ассоциация.

Таким образом, к примеру, испуг или удивление чему-то необычному в замкнутом пространстве могут стать причиной клаустрофобии.

3. Д. Гартли стал первым задумываться о связи психических процессов с физиологией. Он выдвинул идею о том, что вибрации окружающего мира поступают в наш внутренний мир через органы чувств, затем создают вибрации в нервных окончаниях, которые приносят информацию (вибрацию) в головной мозг.

Собственно, эта идея была положена в основу объяснения функционирования многих познавательных процессов, таких как ощущения, восприятие, мышление. Можно сказать, что Гартли был одним из тех, кто первым попробовал описать работу нервной системы и протекание нервного импульса.

Рекомендуем: Что такое адаптация?

4. Т. Браун стал серьезнее изучать механику процесса мышления. С его точки зрения, этот процесс связан с поиском верной ассоциации из большого числа неподходящих ассоциаций (когда мы пытаемся решить задачу и перебираем варианты). Также он первым стал детализировать ощущения и, к примеру, выделил различение тепла и холода как часть осязания. Кроме того, он обратился к понятию «потребность» и пришел к выводу, что в его основе лежат два ощущения: одно связано с чувством дискомфорта и потребностью в предмете, а второе – со снятием этого дискомфорта.

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

5. Г. Спенсер стал более прогрессивно смотреть на психические процессы, за основу он взял теорию эволюции. Он стал говорить о необходимости исследовать внутренний мир, психику в контексте ее взаимодействия с внешним миром – таким образом, он расширил общий подход к психическим процессам и стал выходить за пределы простого исследования ассоциаций. Взаимодействие с внешним миром, по его мнению, строится на адаптации: именно выстраивая ассоциации с объектами внешнего мира, человек способен адаптироваться и приспосабливаться к изменениям. Более того, этот ученый был тем, кто выделил основные вехи развития психики человека.

Важно понимать, что когда ассоциативная психология начала развиваться, в мире еще главенствовали теологические идеи. Поэтому многие мыслители, особенно в начале периода, отталкивались от понятий «дух», «душа», «божественное». Но с расцветом науки, в особенности биологии и физики, психология стала включать их идеи в свои исследования и смотреть на человеческую психику через призму новых данных.

Рекомендуем: Амбивалентность — это

Основная концепция

Если свести идеи всех исследователей в этом направлении, то можно выделить ключевые принципы ассоциативной психологии:

• Душа называлась и понималась исследователями как сознание. Это была первая попытка оторваться от влияния теологии на науку и взглянуть на процессы психики под другим углом.
• Наша психическая жизнь основывается на простых элементах – это ощущения. Они являются основными и первостепенными.
• К вторичным элементам исследователи относили чувства, мышление и представления.
• По принципу ассоциаций первостепенные ощущения складываются во вторичные элементы, т.е. сложное состоит из совокупности простых элементов.
• Чем чаще повторяется ассоциация, тем прочнее она закрепляется в психике. Нужно сказать, что частота повторения ассоциаций связана с эмоциональными переживаниями, так как именно они являются основным стимулом для повторения, ведь чем сильнее эмоция, тем сильнее будет связь.

Если говорить в целом, то ассоциативная теория мышления весь мыслительный процесс сводила к возникновению ассоциативных связей. К сожалению, данная теория не смогла объяснить такой процесс, как творчество, назвав его врожденной, изначальной функцией мышления, хотя в дальнейшем исследователи доказали, что эта функция не врожденная.

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

Основным и самым ощутимым ограничением данного направления было использование метода интроспекции, или самонаблюдения. Большинство выводов было сделано учеными на основании анализа своего сознания и процессов, которые в нем проходят, при этом оценка им давалась исключительно субъективная, а значит, она не могла распространяться на других людей.

Нужно сказать, что в 20 веке эта теория изжила себя, и на смену ей пришли новые направления. Но понятие ассоциаций, которое было введено этими учеными, вошло в психологическую науку и активно используется по сей день. Например, на основе этого понятия был создан ассоциативный эксперимент.

Эксперимент

Идеи Гартли и Юма, а также других представителей ассоциативной психологии перекочевали в другие направления и стали основой для новых исследований. Одним из таких стал ассоциативный эксперимент в психологии, его развитием занимались Э. Кремелин, К. Юнг, В. Вундт и другие исследователи.

Данный метод используется как для изучения взаимодействия людей в группе, так и для исследования внутренних процессов индивида. Благодаря динамике, которая задается в эксперименте, испытуемый выдает непроизвольные ассоциации. И именно они являются основой для исследования мыслительного процесса как данного человека, так и группы людей.

Рекомендуем: Определите свой архетип

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

Ассоциативный эксперимент широко используется в различных областях психологии для получения достоверной информации:

• Его используют как метод анализа речи, а именно для исследования словарного запаса испытуемого. Для этого испытуемым предъявляется список слов (порядка ста) и предлагается на каждое слово написать свою ассоциацию (первое приходящее в голову слово) – на данный эксперимент отводится не более 10 минут.
•  Также его используют в рамках психофизиологических исследований, для оценки правильного понимания стимулов. Например, испытуемому предъявляют некий стимул (обычно это слово) и обращают внимание на его физиологическую реакцию – например, как быстро начнет выделяться слюна у испытуемого, после того как исследователь скажет слово «лимон».
• Как метод анализа взаимодействия внутри группы, для понимания того, кто является лидером, а кто – аутсайдером, а также того, насколько данная группа сплоченная.
• Интересно, что рассматриваемый эксперимент активно используется и в криминалистике: с помощью ассоциаций у подозреваемого выясняют его причастность к тому или иному преступлению. В таких случаях «надежными» считаются те ассоциации, которые подозреваемый выдает сразу, не думая, так как обдумывание может привести к ложным данным.

Как видите, данный эксперимент используется достаточно широко и в совершенно разных направлениях современной психологии. Не стоит забывать, что во многом ассоциации демонстрируют не только сознательную часть нашей психики, но и подсознательную. Не зря данный метод использовался психоаналитиками, предметом изучения которых было наше бессознательное.

Способы проведения

Также важно понимать, что ассоциативный эксперимент может проходить по-разному. Выделяют три основных способа проведения данного эксперимента:

1. Без ограничений. Здесь испытуемый может свободно выдавать свои ассоциации как в устной, так и в письменной форме. Единственным ограничением может выступать количество ассоциаций.

2. Имеющий направление. В этом случае исследователь ограничивает и тем самым направляет поток ассоциаций испытуемого (например, необходимо назвать ассоциации только в форме прилагательных).

3. По цепочке. Здесь главное ограничение – это время. На один стимул человек должен выдавать сразу несколько ассоциаций по цепочке, обычно испытуемому на это отводится всего пара минут.

Рекомендуем: Что такое альтернатива?

После проведения эксперимента данные собираются, анализируются, и делаются выводы – например, касающиеся ассоциативной нормы. Часто встречающиеся реакции на стимулы в выборке будут считаться нормой, чем-то привычным для большинства, ну а единичные случаи – редкостью. Наиболее распространенные реакции формируются в ассоциативное поле, которое далее используется в последующих экспериментах.

Этот метод является одним из самых простых и доступных в психологии – более того, данные, полученные благодаря этому эксперименту, достаточно надежные. Ведь для того, чтобы «запустить» поток ассоциаций у испытуемого, не нужно ничего, кроме самих слов-стимулов.

История психологии дает нам понять, что исследователи прошли долгий и непростой путь открытий, взлетов и падений, прежде чем психология стала самостоятельной наукой, такой, какой мы знаем ее сейчас. И во многом начало этому процессу дали ассоциативная психология и ее представители. Автор: Дария Потыкан

Если вы любите давать советы и помогать другим женщинам, пройдите бесплатное обучение коучингу у Ирины Удиловой, освойте самую востребованную профессию и начните получать от 70-150 тысяч:

ассоциативная психология

5

Английская ассоциативная психология 19 века

Томас Браун (1778-1820)

Поскольку уже сам термин «ассоциация» тесно сопрягался с представлениями о том, что связь идей обусловлена связью нервных элементов в организме, шотландский философ Томас Браун предложил взамен термина «ассоциация» термин «суггестия» (внушение).

Ассоциация – простейшие связи между наличным ощущением и предшествующими обстоятельствами (например, вид человека вызывает в памяти его имя и т.п.).

Суггестия – это ситуация когда одна идея внушает другую, но не произвольно, а по определенным законам.

Разделил эти законы на:

первичные:

– по смежности;

– сходству;

– контрасту.

вторичные (их девять):

– законы частоты;

– новизны;

– силы первичного ощущения;

– длительности;

– природные способности индивида,

– состояния его здоровья.

То есть, ввел вторичные законы ассоциаций, т.е. учение о дополнительных факторах, объясняющих возникновение в данный момент той или иной ассоциации из многих других.

Чем чаще осознаются психические образы, чем они необычнее, чем более сильные эмоции они вызывают и т.д., тем больше шансов на то, что появление одного из них приведет за собой другие.

В условиях, когда усилились нападки на материализм, Браун отрывает душевные явления от их материальной основы, от мозга. Только ощущения рассматриваются им в их отношении к мозгу и к окружающему миру, это составляет предмет физиологического учения о духе. И ставит своей задачей исследование их как подчиненных собственным, чисто внутренним законам, которые открываются только в самонаблюдении, составляют предмет исследования философии духа.

Единственным методом исследования духа, по Брауну, является самонаблюдение. В отличие от анализа в других науках, которые имеют дело с веществом, анализ в отношении духа не может дать реального расчленения психических явлений.

Идеализм сочетается у Брауна с механицизмом в объяснении душевных явлений и проявляется в том, что всякое сложное психическое явление он сводит к сумме составляющих его более простых.

Идеи ассоцианизма получили наивысшую популярность в Англии, где лидерами этого направления выступили отец и сын Милли.

Джеймс Милль (1773-1836)

Английский историк и экономист.

Вернулся к представлению о том, что сознание – это своего рода психическая машина, работа которой совершается строго закономерно по законам ассоциации, не имеющего никакого отношения к устройству организма.

Всякий опыт состоит, в конечном счете, из простейших элементов (ощущений), образующих идеи (сперва простые, затем все более сложные). Никаких врожденных идей или суггестий не существует.

Джон Стюарт Милль: ментальная химия.

Сын Джеймса – Джон Стюарт Милль (1806-1873) являлся в ту эпоху властителем дум не только в Англии, но и в континентальной Европе, а также в России.

Его труды по логике, этике и другим наукам пользовались большой популярностью. Если для его отца образцом точного знания являлась механика, то сын находился под влиянием успешно развивавшейся в тот период химии.

Он стал говорить о «ментальной (психической) химии», т.е. в человеческом сознании происходит нечто подобное тому, что химик наблюдает в своей колбе при смешении различных элементов, а именно – появляется новый продукт.

«Психическая химия» объясняла, почему многие ощущения, например звук скрипки или вкус апельсина (который является в действительности в значительной мере запахом), воспринимаются в виде простых и единых, хотя они обусловлены сложными стимулами, подобно тому, как вода представляется простой и единой, хотя она состоит из кислорода и водорода. Это воззрение существенно повлияло на программу работы первых психологических лабораторий. Предполагалось, что путем экспериментального анализа удастся вычленить «атомы» сознания и получить в психологии нечто подобное Менделеевской таблице.

Постулат, согласно которому главная задача психологии – изучать законы возникновения и ассоциации идей как элементов сознания, на несколько десятилетий стал ее основой как самостоятельной науки.

Принимая за исходное начало всех порождений человеческой культуры работу индивидуального сознания, Д. С. Милль основал направление, которое получило имя психологизма. Экономика, политика, мораль, право, воспитание рассматривались в качестве эффектов действия психологических законов. Ассоциация трактовалась как ключ ко всем человеческим феноменам и проблемам.

Однако наибольшее влияние на психологию оказала не идея Милля о «ментальной химии», а его «Логика», первое же издание которой (1843) принесло автору всеевропейскую славу. Это произведение расценивается как одно из наиболее значительных явлений философской мысли XIX века в силу того, что выдвинуло на первый план проблемы методологии научного исследования.

«Если историк науки в девятнадцатом столетии должен был бы назвать философский труд, который в середине этого столетия и вскоре после этого имел влияние, он несомненно отдал бы пальму первенства «Логике» Милля. Этот труд… был впервые рекомендован Либихом немецкому ученому миру, в то время мало интересовавшемуся философией, и к нему часто обращались, когда приходилось обсуждать философские вопросы. Так, работы Гельмгольца решающим образом развивались под знаком миллевской логики».

Аргументация Милля сводилась к двум тезисам:

а) имеются законы ума, отличающиеся от законов материи, но сходные с ними в отношении однообразия, повторяемости, необходимости следования одного явления за другим;

б) эти законы могут быть открыты с помощью опытных методов – наблюдения и эксперимента. Ставя вопрос о создании особой эмпирической «науки об уме», Д.С.Милль отражал назревшую историческую потребность.

Немецкая эмпирическая психология 19 века

Иоганн-Фридрих Гербарт (1776-1841)

В теории немецкого психолога и педагога И. Ф. Гербарта соединились основные принципы ассоцианизма с традиционными подходами немецкой психологии – идеей апперцепции, активности души, роли бессознательного.

Гербарт исходил из того, что:

– наш внутренний мир весьма относительно связан с миром внешним, поэтому говорить об отражении, особенно отражении адекватном, передающем основные свойства окружающих вещей, невозможно.

– для того чтобы уйти от обсуждения вопроса о степени адекватности и точности отражения, вопроса, который служил своего рода водоразделом между разными направлениями в теории познания, Гербарт заменяет термин «ощущение» на термин «представление», подчеркивая тем самым отгороженность внутреннего мира от внешнего.

Говоря об ассоциации представлений, Гербарт приходил к выводу, что представления не являются пассивными элементами в душе человека, но обладают собственным зарядом, активностью, которая определяет их положение в сфере психического.

Для Гербарта сохранение психологии как науки о душе было важным постулатом его концепции психического, так как душа в его понимании является центром, в котором хранятся и перерабатываются знания и который является источником человеческой личности.

Развивая теорию Лейбница о структуре души, Гербарт писал, что в ней можно выделить три слоя:

– апперцепцию – область ясного и отчетливого сознания;

– перцепцию – область смутного сознания;

– бессознательное.

Таким образом, и для Гербарта область души была шире, чем область сознания, и большое значение для него, как и для Лейбница, имело бессознательное.

Гербарт также вводит понятие «апперцептивной массы», содержанием которой является индивидуальный опыт человека. Апперцептивная масса формируется в процессе жизни, а потому зависит от способов воспитания и обучения, выбранных взрослым. Однако если в начале жизни содержание апперцептивной массы определяется внешними воздействиями, то впоследствии она сама уже определяет особенности восприятия окружающего мира, свойственные данному человеку. Поэтому разные люди по-разному воспринимают одни и те же ситуации.

Огромное значение для развития объективной психологии и для проникновения в нее математических способов обработки полученных данных имела идея Гербарта о динамике представлений.

Каждое представление обладает определенной силой, зарядом, и таким образом ввел в психологию еще один параметр – силу, добавив его к уже существовавшему параметру – времени. Наличие двух параметров силы и времени – давало возможность применить к исследованию психических процессов математический аппарат, который придавал объективность получаемым при исследовании данным. Не меньшее значение введение этого параметра имело и для исследования порогов ощущений, которое впоследствии было предпринято Фехнером.

С точки зрения Гербарта, каждое представление стремится попасть в центральную область души – область сознания. Однако объем этой области, как и области апперцепции, небезграничен, и поэтому попасть туда может только представление, обладающее достаточной интенсивностью, т. е. такой силой, которая может преодолеть порог, отделяющий сознание от бессознательного. Еще большей интенсивностью должно обладать представление для того, чтобы преодолеть порог апперцепции и попасть в центр внимания человека, в область отчетливого сознания.

Естественно, что каждое сильное представление, попадая в сознание, вытесняет оттуда уже имеющееся там, но более слабое представление. Отсюда Гербарт делает вывод, что между противоположными представлениями существуют отношения конфликта, вытеснения.

Однако, есть и сходные представления, которые могут соединяться или даже сливаться в одно. В том случае, если в области сознания человека уже находится сходное представление, новому знанию не надо обладать очень высокой интенсивностью, так как оно сливается со старым и таким образом попадает в сознание. Более того, если в области смутного сознания или бессознательного расположены некоторые представления, к которым добавляются даже и не очень сильные, но сходные новые представления, сливаясь, они могут получить достаточную интенсивность для перехода из бессознательной части души в сознание.

Эта концепция Гербарта, которую он назвал «теорией статики и динамики представлений», сыграла большую роль и в теории обучения. Гербарт выдвинул идею о четырех принципах обучения, которые должны учитываться при разработке новых методов и обучающих программ.

Он говорил о необходимости ясности, ассоциаций, системы и метода. С его точки зрения, методика обучения должна строиться так, чтобы новое знание сразу же попадало в центр внимания человека, для чего оно должно или быть достаточно привлекательным, или соединяться с другими, имеющимися уже у субъекта знаниями. В любом случае новое знание сохранится только в том случае, если оно входит в систему с другими, уже имеющимися знаниями. Механизмом такого соединения понятий являются классические законы ассоциаций.

Теория Гербарта, в которой появились новые и актуальные для психологии идеи о динамике представлений, их связях и конфликтах, их расположении в душе человека, была одной из самых распространенных и значимых психологических теорий в XIX веке. Она сыграла большую роль и в дальнейшем развитии психологии.

Исторически оценивая итоги развития ассоцианистической психологии в целом, необходимо иметь в виду следующее.

1. Отстаивая эмпирический подход к пониманию психики, ассоцианизм защищает идею опытного происхождения индивидуального сознания и безграничной воспитуемости человека. Такая позиция прогрессивна, она создает научную базу для педагогики, открывая широкие перспективы для разработки путей обучения и воспитания.

2. В рамках материалистического направления ассоцианизма, начиная с Гартли, возникла задача изучения материальных основ психики, решение которой стало одним из магистральных путей в психологии. В ассоцианизме дано детальное описание как самого факта ассоциации, так и принципов (законов) образования ассоциаций, выявлены условия образования и сохранения ассоциаций. Эти данные повлияли на понимание научения, процесса приобретения знаний, особенно в период экспериментального развития ассоцианизма. Ассоциативная психология имеет и прикладное значение. Ассоциативный эксперимент в различных вариантах нашел широкое применение в клинике (Р. Зоммер, Э. Крепелин, З. Фрейд, К. Юнг и др.). В педагогике используются данные о роли повторения, о способах заучивания и др.

3. Вместе с тем, несмотря на серьезные и неоспоримые достижения, ассоцианизм, развиваясь, все более обнаруживал свою теоретическую несостоятельность. Это направление было замкнуто в сознании и не открывало путей для его объективного исследования. «Чистая психология сознания» – так называл английскую психологию Эд. Гартман в своей книге «Современная психология». С.Л. Рубинштейн проницательно замечал, что ассоциация – это вообще не механизм, а явление, конечно, фундаментальное. Но как явление оно само требует объяснения.

Ассоциативную психологию отличает описательность, она не имеет средств для объяснения душевной жизни.

В ассоцианизме оказались неразрешимыми такие центральные проблемы психологии, как духовное развитие человека, источники психической активности и поведения, личность, осмысленные продуктивные процессы мышления.

В процессе работы по преодолению трудностей ассоцианистической теорий возникли новые направления. При этом само явление ассоциации и понятие о нем входит и в современную психологию.

Реферат: Что такое ассоциативная психология » Белая Калитва

Ассоциативная психология – одно из фундаментальных направлений мировой психологической мысли – пытается объяснить всю духовную жизнь, в том числе и наиболее глубокие мыслительные процессы и вытекающие их них произвольные движения, с помощью ассоциаций.
[sms]
Английская ассоциативная психология XVIII в. стала первой наукообразной формой психологии. Она отталкивалась от эмпиризма Гоббса и Локка. Идеалистическое направление в ней было представлено учениями Дж.Беркли (1685–1753) и Д.Юма (1711–1776). Эти английские мыслители утверждали, что связь между психическими элементами дана внутри сознания и является чисто субъективной.

Естественнонаучное направление в ассоцианизме разрабатывал врач и священник Д.Гартли (1705 1757). Опираясь на принципы физики Ньютона, он пытался раскрыть физиологические механизмы душевных процессов. По Гартли, вибрации внешнего эфира вызывают соответствующие вибрации в органах чувств, мозгу и мышцах, а эти последние запечатлеваются в виде ощущений и их следов-идей.

Из ощущений, идей ощущений (идеаций), а также аффекций (удовольствия и неудовольствия) строится психический мир человека. Он складывается постепенно в результате усложнения первичных элементов посредством механизма ассоциации психических явлений в силу их смежности по времени и частоты повторений. Частые повторения сложных ощущений приводят к тому, что одного ощущения оказывается достаточно, чтобы восстановить всю цепь следов, оставленных в нервной системе другими ощущениями, прежде с ним связанными. Ведь ассоциации являются отражением нервных связей в мозгу. Когда в эту цепь включается новый раздражитель — слово, то зарождаются воля и мышление. Слово начинает замещать и вызывать по ассоциации те поступки, для возникновения которых прежде требовались прямые чувственные воздействия. Все сложные представления, явления памяти, суждения, произвольные движения, аффекты, воображение образуются на основе ассоциаций. Гартли, вслед за Локком, превратил механизм ассоциаций в универсальный и неотвратимый, как закон всемирного тяготения, принцип объяснения психической деятельности.

Приверженцем учения Гартли и его популяризатором был английский философ и естествоиспытатель Дж.Пристли (1733–1804). В большей мере, чем Гартли, он обосновывал ассоциативную психологию с помощью физиологии. Он рассматривал психологию как физику нервной системы, сводя представления и волевые решения к мозговым колебаниям.

Последующее развитие ассоцианизма связано с именами Дж.Ст.Милля (1806–1873) и Г.Спенсера (1820–1903). Эти мыслители пытались смягчить свойственный Гартли механистический взгляд на сложные процессы сознания как продукт соединения ощущений и представлений. Согласно учению Милля, психология устанавливает, что реально даны только соответствующие ощущения и представление о переходах или будущих возможных ощущениях. Внешний мир есть постоянная возможность сходных ощущений. Милль отделил ассоциацию от ее телесного субстрата и представил ее в виде имманентного принципа сознания. Спенсер в своем эволюционном подходе к развитию психики на основе ассоцианизма пришел к понятию адаптивной функции психики.

В дальнейшем принципы ассоциативной психологии были использованы при разработке новых методов изучения памяти, эмоций, мотивации. Вклад ассоцианизма в развитие психологии заключался в его стремлении утвердить причинный подход к сознанию человека, дать причинное объяснение психической деятельности. Современные психологи, изучая особенности различных психических процессов, продолжают активно использовать ассоциации. [/sms]

АССОЦИАЦИЯ | Энциклопедия Кругосвет

АССОЦИАЦИЯ – в современной психологии связь между двумя или более психическими явлениями, при которой возникновение одного из них обусловливает появление (актуализацию) другого (других). Психофизической основой ассоциации считается условный рефлекс. Эта трактовка описывает более широкую область психических явлений, нежели «ассоциация идей», традиционно понимаемая как процесс, при котором возникновение одной идеи вызывает появление другой, связанной каким-либо образом с первой.

Еще в древности считалось, что одна идея может быть связана с другой «по ассоциации» и что сложные представления, таким образом, строятся из более простых. Постепенно это понятие было перенесено на связь между двумя действиями или между стимулом и реакцией.

Выражение «ассоциация идей» впервые было использовано и подробно раскрыто Джоном Локком в четвертом издании его Опыта о человеческом разумении (1700), при этом ассоциация рассматривалась им как механизм течения психических процессов, противоречащий и неподконтрольный разуму, даже как «некоторый вид сумасшествия». В то же время само понятие ассоциации гораздо старше. Обычно оно приписывается Аристотелю, который, анализируя запоминание, высказал предположение о существовании ассоциаций по сходству, контрасту или смежности. Одна идея влечет за собой другую, если они сходны или противоположны, или когда события смежные во времени или пространстве.

В 17 и 18 вв. принципу ассоциации придавалось большое значение, особенно активно его разрабатывали Томас Гоббс, Джон Локк, Джордж Беркли, Дэвид Юм. Все они преимущественно интересовались происхождением сложных идей из простых. Для них психические образования (ощущения, двигательные акты, восприятия, представления, идеи) являлись элементарными частицами психической жизни, соединяемыми посредством ассоциаций подобно тому, как элементарные частицы материи удерживаются взаимным притяжением. На этой основе сформировался ассоцианизм (ассоциативная психология) – одно из наиболее влиятельных направлений мировой психологии 18–19 вв. , сводившее механизмы протекания всех психических процессов и психомоторных актов к принципу ассоциации и стремившееся утвердить строго причинный подход к поведению и сознанию человека. Развитие этого учения связывают с именами Дэвида Юма, Дэвида Гартли, Джозефа Пристли. Предполагалось, что поскольку взаимодействие человека с окружающим физическим миром происходит по законам механики, то и связи идей действуют на тех же принципах.

В ходе дальнейшего развития ассоцианизма аристотелевы принципы ассоциаций по сходству, контрасту и смежности были названы первичными законами. В то же время шотландский философ Томас Браун (1778–1820) больше внимания уделял изучению того, как человек запоминает. Он сформулировал вторичные законы – частоты, новизны и яркости, указывающие условия, необходимые для действия первичных законов (например, чем чаще встречаются два сходных объекта, тем более выражена тенденция одного вызывать в памяти другой). Джеймс Милль, Джон Стюарт Милль, Александр Бэн и Герберт Спенсер развили ассоцианизм и сделали его основанием новой научной психологии, возникшей во второй половине 19 в.

Зарождение и развитие американского бихевиоризма, связанные с именами Эдуарда Торндайка (1874–1949), Джона Уотсона, Кларка Халла (1884–1952), Берреса Скиннера и др., а также открытие и исследования условного рефлекса Иваном Петровичем Павловым привели к пересмотру понятия ассоциации. Вместо изучения связи одной идеи с другой стала рассматриваться постоянная ассоциация внешнего стимула и реакции. Старая пословица гласит: «Обжегшись на молоке, дуют на воду». Согласно классическому ассоцианизму, это означало, что «идея» жидкости по смежности ассоциируется с идеей боли. Бихевиористы, рассматривая ту же ситуацию, интерпретировали ее иначе: в результате предшествующего болезненного опыта один только вид жидкости может вызывать отрицательную реакцию.

Обновленный ассоцианизм имел значительное влияние; он явился теоретическим основанием множества экспериментов. Критики ассоцианизма утверждают, что единицы, которыми он оперирует, вычленены искусственно, а более масштабные поведенческие феномены и психологические характеристики должным образом не рассматриваются. Представление об ассоциации как единственном и универсальном принципе течения психических процессов обнаружило полную несостоятельность в начале 20 в. под влиянием принципа целостности, наиболее полно разработанного в школе гештальтпсихологии. В современной психологии ассоциации придается роль важного, но далеко не единственного принципа динамики психической жизни, на котором основан ряд оригинальных методов ее исследования: например, метод свободных ассоциаций Зигмунда Фрейда, ассоциативный эксперимент Карла Густава Юнга и др.

См. также ПСИХОЛОГИЯ; БИХЕВИОРИЗМ; УСЛОВНЫЙ РЕФЛЕКС.

Ассоциативная психология — Студопедия

Лекция 5 Развитие предмета психологии в естественнонаучном знании

Для эпохи Просвещения идеалом становится свободная самостоятельная личность, наделенная здравым смыслом. Пребывание в сфере разума, постижения общих идей, открываемых волей смыслов в эпоху Средневековья, сменяется с развитием научного знания на установления общих закономерностей через обобщение наблюдаемых фактов. Апелляция к собственному опыту и рассудку стало одним из критериев, задающий объективность получаемых знаний. Рассуждение, строящееся на априорно заданных посылках, не становится свободным. Оно, как показала история, может превратиться в следование догматом и тем самым человек становится несвободным.

Выход был предложен в применении новых методов, позволяющих объективно, без спекулятивных построений, познать природу. Данные представления определяли новые способы понимания свободы человека – самостоятельно мыслить, апеллируя к собственному опыту и рассудку.

Сам опыт вслед за разделением Декарта сознания и телесности также рассматривался в двух плоскостях: сенсуализм и интроспекционизм. Становление науки и усиление ее позиций привели к развитию сенсуалистического направления. При этом человек был сведен к ощущаемому органу, к вместилищу опытного знания, полученного в результате взаимодействия его с внешним миром.

Новые концепции психического отразили общее направление развития научного знания – естествознания. Одним из направлений, которое отразило общую установку развития эмпирического знания, была ассоциативная психология.

При познании окружающего мира, психических явлений раньше открываются более общие свойства и отношения, имеет «место первичная генерализованность. За этим следует процесс конкретизации, в ходе которого воспроизводится специфика единичного, и лишь потом начинается ход вторичного обобщения, идущий от полноты и целостности индивидуального «лица» данного конкретного объекта к поиску глубинных общих принципов. Такого рода стадиальность – в тех или иных ее модификациях – проявляет себя не только в ходе исторического становления доэмпирического знания о феноменологии отдельных свойств и признаков познаваемого объекта, но и в процессе поиска общих законов данной области действительности, т.е. в развитии собственно теоретических обобщений. Не случайно поэтому в основе одной из самых первых психологических теорий лежит наиболее общий (и именно в силу этого раньше других открывающийся познанию) принцип организации психических процессов – способ их связи друг с другом (Веккер Л. М.).

В связи с этим принцип ассоциации как общий способ связи психических феноменов неслучайно является предметом старейшей из психологических теорий – ассоцианизма.

Идея ассоциации в понимании психического была внесена еще Платоном и развита Аристотелем, который, стремясь объяснить динамику образов-представлений, вводит механизм ассоциации. Согласно Аристотель за каждым из выделенных им разрядов ассоциаций (смежности, сходству, контрасту) скрыты различные движения пневмы в кровеносных сосудах. Данный объяснительный принцип вновь был привлечен для понимания психического лишь в XVI столетии. Ассоциации принимали за один из основных психических феноменов Р.Декарт, Б.Спиноза и Г.Лейбниц. Но все они считали их низшей формой познания и действия по сравнению с высшими формами, к которым относили мышление и волю. Гоббс первым придал ассоциации силу универсального закона психологии. Томас Гоббс (1588-1679) считал, что в мире нет ничего, кроме материальных тел, которые движутся по законам механики, открытым Галилеем. Соответственно и все психические явления подводились под эти глобальные законы. Материальные вещи, воздействуя на организм, вызывают ощущения. Поскольку движения при ощущении происходит строго механически, то и представления следуют одно за другим в силу связанности движимой материи. Механизм ассоциации положен им в основу всей психической жизни, включая ее высшие проявления — рациональное познание и произвольное действие. Он рассматривал только один закон ассоциации – по смежности. Эта схема легла в основу всей ассоциативной психологии и, по сути, вычеркнула душу из психологии, оставив разум как результат телесных, механических движений в организме.

Дальнейшее развитие идеи выводимости внутренних психических процессов из ощущений, из опыта путем связывания получили в концепции Джона Локка (1632 — 1704). Он обратился к понятию «ассоциация» для объяснения того, как образовываются сложные идеи. Простые представления, идеи различной силы собираются друг с другом с неуловимой быстротой. Представления группируются в известном порядке по трем законам ассоциаций: сходству, смежности и причинности, — и взаимно притягиваются, словно повинуясь силе тяжести, тем самым образуя сложные идеи. Однако Локк рассматривал ассоциации не как основной механизм психической активности. В результате ассоциаций появляются неверные, ненадежные сочетания идей, как случайные и пассивные связи, свойственные в основном психической жизни душевнобольных и лишь отчасти здоровых людей, например, во время сновидений. Тем не менее, Локк стоит у истоков ассоциативной психологии.

Непосредственным последователем Локка был Джордж Беркли (1685—1753) (Рис 9), который полагал, что «существовать (esse) значит быть воспринимаемым (percipe)» и «все имеет существование только в сознании». Пока человеку кажется, что он видит или слышит какой-то объект, он реально существует, но стоит закрыть глаза – пропадает не только ощущение, но и объект. Таким образом, оп Беркли, нет никаких качеств, кроме непосредственно испытываемых субъектом. Идеи, соединяясь между собой по законам ассоциации, образуют комплексы, иллюзорно принимаемые за объект. Изучая построение зрительных образов из ощущений, он использует ассоциацию как условие возникновения образов восприятия. За счет ассоциации происходит связывание зрительных ощущений и двигательных, мускульных. И если связь часто повторяется, то ассоциация между ними становится привычной, и в самом образе мы уже не можем их разделить.

Развитие ассоциативной психологии уже на феноменологической основе получает у Дейвида Юма (1711 — 1776). Согласно Юму (Рис 10) ассоциации являются не продуктом причиной связи, но мнение о существовании такого рода связи – продукт ассоциации. Способ связи психических элементов абстрагирован и от структуры, в которую они объединяются, и от природы как самих элементов, так и синтезированной из них психической структуры (Веккер Л.М.). Связь дана внутри самих элементов сознания и не требует никакой реальной основы. Она своего рода притяжение представлений, устанавливающее между ними внешние механические связи. В течении ассоциативных процессов, не имеющих реальной причинной связи, исчезали не только объекты восприятия, но и сам человек. Человек представлялся как калейдоскоп лишенных внутренних состояний, каждое из которых являлось причиной самого себя, как «связка или пучок различных восприятий, следующих друг за другом с непостижимой быстротой и находящихся в постоянном течении, в постоянном движении». Никак невозможно уловить свое «Я» как нечто существующее помимо восприятий и никак невозможно подметить ничего, кроме какого-либо восприятия» [Юм Д. Сочинения в 2-х т. М., 1966, т. 1, с.367].

Идею Юма о познании, о его прагматической ценности стали основанием построения позитивизма О.Конта. Смена одного состояния другим легли в основу прагматического и функционального подходов в психологии. В то же время он говорил о различных задачах познания, которые определяют и разные способы получения данных: познание сути и использование знаний. Тем самым наметилось разделение науки на объяснительную и описательную (как они были позже названы В.Дильтеем).

Несмотря на то, что Беркли и Юм пытались рассмотреть ассоциацию как имманентное свойство сознания, верх в понимании природы внутреннего мира человека брала механистическая концепция. Развитие естествознания, науки, в первую очередь механики И.Ньютона, приводило к необходимости выделения закономерностей, установлению единого закона разума.

Давид Гартли (1705-1757) ставит механизм ассоциации как универсальный единый закон разума: «Все объясняется первичными ощущениями и законами ассоциации». В основу своей теории Гартли положил идею Локка об опытном характере знания, а также принципы механики Ньютона. В книге «Размышления о человеке, его строении, его долге и упованиях» (1749) Гартли обосновал свою ассоциативную теорию, которую рассматривают как первую законченную систему ассоциативной психологии.

По образцу ньютоновской картины природы Гартли представил психический мир человека как продукт работы организма как «вибраторной машины». Предполагалось, что вибрации внешнего эфира посредством вибраций нервов вызывают соответствующие вибрации мозгового вещества, которые переходят в вибрации мышц. Параллельно этому в мозгу возникают, сочетаются и сменяют друг друга психические «спутники» этих вибраций — от чувствования до абстрактного мышления и произвольных действий. Ассоциации устанавливаются между ощущениями, между идеями, между движениями, чувствами. Этим ассоциациям соответствуют ассоциированные дрожания нервных волокон (для ощущений и движений) или ассоциированные вибрации мозгового вещества (для сознаваемых идей и сложных психических образований). Таким образом, ассоциации являются пассивным отражением нервных связей в мозгу. Главными условиями образований ассоциаций являются: смежность во времени или в пространстве и частота повторений их сочетаний. Общие понятия возникают, когда от прочной ассоциации, которая остается в различных условиях неизменной, отпадает все случайное и несущественное. Совокупность этих постоянных связей удерживается как целое, благодаря слову, которое выступает как фактор обобщения.

Механистическая картина мира начала определять и понимание психических явлений. Предложенная Гартли схема соотношения физического и психического рассматривалась многими учеными как научное, строго причинное объяснение психического механизма. Закон ассоциации признавался как универсальный. Ассоциативное направление практически на два века стало основным в понимании психического. Расхождения возникали в понимании того, как работает механизм ассоциаций.

С работ Гартли можно говорить о появлении психологии как самостоятельной области научного исследования. Появляются работы, посвященные чисто психологической проблематике, работы, анализирующие место психологии в системе наук, начинают читаться курсы лекций в университетах.

Джозеф Пристли (1733 — 1804) развивал идеи Гартли и рассматривал ассоциацию ощущений как основание всего содержания и структуры внутренней жизни. Он считал, что достаточно одних внешних чувств, чтобы объяснить все разнообразие психических явлений. Они появляются в результате различных видов или случаев ассоциаций ощущений и идей, по разным законам образованных. Зная эти законы, подобные законам механики, физики, химии, возможно установить объективные способы воздействия на человеческий разум, вывести законы воспитания и обучения.

Развитие ассоциативного направления происходило и в следующем веке. XIX век рассматривается век триумфа ассоцианизма. Закон ассоциаций рассматривался как основное явление душевной жизни. В ассоцианизме видели теорию, которую можно применить к вопросам политики, морали, воспитания.

При этом тенденция к познанию природы, более глубокому ее пониманию сохраняется, однако вся яснее появляется необходимость новых методов исследования, нового подхода к изучению окружающего мира. Метафизические представления, сохранявшиеся в науке, приходили во все большее противоречие с накопленными фактами, которые не поддавались объяснению в рамках старых теорий. Это привело к формированию устойчивого интереса естествоиспытателей и философов в первой половине XIX в. к проблемам метода исследования природы и другим общим вопросам научного познания. И в качестве таких методов стали рассматриваться методы естественных наук, в первую очередь физики и химии. В связи с этим появляются в рамках данного направления труды, пересматривающие основные положения о предмете и методе ассоциативной психологии. Ассоцианизм в лице Дж. Ст. Милля и Г. Спенсера соединяется с философией позитивизма. Однако это стало и началом кризиса этой психологической системы.

Расцвет ассоцианизма связан с концепцией внушения Томаса Брауна, умственной механикой Джемса Миля (1773 — 1836) и умственной химией его сына Джона Стюарта Милля (1806 — 1873)

Томас Браун (1778 — 1820), пытаясь понять, почему появляется именно такой, а не другой психический феномен, вводит первичные законы и вторичные законы ассоциации (частота, новизна, длительность, сила первоначального ощущения и др.). Благодаря им отдельные ощущения сливаются в комплексы, где образующие этих комплексов уже не различимы. Для описания этого механизма он вводит понятие «внушение» — нечто вроде внутреннего возникновения явления и побуждение одновременно, то, что поднимается в сознании, есть следствие прежних представлений. Порядок идей тем самым может отличаться от порядка ощущений.

Целью работ Джемса Милля было способствовать наилучшему развитию душевных способностей и сил при воспитании. Следуя Д. Локку, Дж. Милль полагал, что первыми состояниями сознания являются ощущения; производными от них — идеи. Природа сознания такова, что в нем самом уже заложены чувственные данные и ассоциативный механизм их связи. Ассоциации — это не сила и не причина, как она понималась Д. Юмом, а просто способ совпадения или соприкосновения идей: идеи зарождаются и существуют в том порядке, в котором существовали ощущения как их оригиналы. «Порядок и связь таковы, каковы порядок и связь ощущений», — Дж.Милль. Они приложимы только к идеям и чувственных данных не затрагивают.

Идеи, будучи вторичными состояниями сознания, представляют собой копии ощущений, отличаясь от последних только тем, что они никогда не появляются раньше ощущений. Из простых идей посредствам ассоциаций образуются сложные идеи. Причем Милль выделял только один закон ассоциации смежность или близость во времени или в пространстве. Результат многообразных соприкосновений (ассоциаций) идей составляет суть психической жизни человека. Доступа к ней, кроме внутреннего наблюдения, нет.

.Прежние концепции психического опирались на механические модели, однако при этом так и не удалось выделить в сложных психических явлениях качества первичных элементов, из которых слагается интегральное психическое образование. Механическая модель не позволила объяснить психическое. Большие успехи химии вселяли в Джона Стюарта Милля надежду найти механизмы психического. Он предложил рассматривать законы сознания по образцу химических процессов, при этом полагая в качестве основного ассоциативный принцип. Исходные явления сознания, ассоциируясь, дают новое психическое состояние, качества которого не имеют подобия среди первичных элементов, из простейших элементов сознания возникают новые, обладающие собственными качествами структуры этого сознания – подобно тому, как из водорода и кислорода возникает совершенно новый продукт – вода. Он выделил новые виды ассоциаций: сходство, смежность, частота и интенсивность. Впоследствии закон интенсивности был заменен законом неразделенности.

В тоже время Джон Стюарт Милль критически анализирует также понимание предмета в ассоциативной психологии. Он различает физическое и то, что принадлежит сознанию: «Когда одно какое-нибудь состояние произведено другим, связывающий их закон я называю законом духа. Когда же непосредственно причиной духовного состояния является какое-либо состояние тела, мы будем иметь закон тела, относящийся к области физических наук» (Милль Д. Ст. Система логики. С. 773). И путем анализа приходит к выводу, что «…не существует самостоятельных (или оригинальных) психических законов — «законов духа» … психология есть просто ветвь физиологии, высшая и наиболее трудная для изучения» (там же, С.773). Обсуждая возможности изучения психических явлений только через собственный опыт, он приходит к мнению, что отдельная и особая наука о духе, предметом которой выступают единообразия последовательности, законы вызывающие одно явление другим.

В это время выходит многотомный «Курс положительной философии» Огюста Конта, в котором он выделяет основные критерии научного знания. Эти критерии базировались на применении наблюдения и эксперимента, логики, с помощью которой происходит обобщение данных фактов и построение законов. Данные идеи были приняты многими учеными и сыграли определенную роль в становлении экспериментальной психологии. Идеи О.Конта поддержал и Дж.Ст.Милль, который предполагал путем экспериментального анализа вычленить «атомы» сознания. Это воззрение существенно повлияло на программу работы первых психологических лабораторий. Дальнейшее развитие ассоциативной психологии связано с различными попытками применить объективные методы для получения фактов психического и его выделения законов.

Принято считать, что последним крупным ассоцианистом был Александр Бэн (1818 — 1903). Однако он своими представлениями о волевом действии, возникающем при избыточной спонтанной энергии в организме, показал, что закон ассоциации не столь универсален. Столкнувшись с дихотомией непроизвольных и произвольных движений, он выдвинул представление о «пробах и ошибках» как особом принципе организации поведения. Между «чисто» рефлекторным и «чисто» произвольным имеется обширный спектр действий, благодаря которому постепенно, шаг за шагом достигается искомая цель. Данному принципу, подчиняется не только внешнедвигательная, но и внутримыслительная активность. Тем самым деятельность сознания сближалась с деятельностью организма. Закономерности, присущие всей органической природе, оказывались также и закономерностями «внутреннего мира». Тем самым он поставил новые задачи, которая ассоциативная психология не могла решить. В связи с чем появляются необходимость привлечения иных моделей для объяснения психического.

С началом XIX в. в научном познании стали складываться принципиально новые установки, все более явно стали обнаруживаться переходы от одного ряда явлений к другому и формироваться, соответствующие представления о единстве и развитии природы. Механическая картина мира «сменялась новым представлением о природе, в основу которого легли принципы сохранения и превращения энергии, детерминизма и атомистики, учение об историческом развитии Земли и органического мира» (Развитие естествознания в России (XVIII — начало XХ века) / Под ред. С.Р. Микулинского, А.П. Юшкевича. М., 1977. – С.140). Эти новые установки определили и развитие идей в ассоциативной психологии.

Ряд новых моментов в ассоциативную психологию вносит Герберт Спенсер (1820 — 1903). В работах Спенсера происходит сближение психологии с учением о биологической эволюции, поэтому его рассматривают как разновидность ассоцианизма на эволюционной основе. Считал, что психические явления можно понять исключительно через анализ развития. Развитие психического рассматривал как частный случай действия обей закономерности: повсюду во Вселенной развитие идет от рассеянного к сплоченному, интегрированному, т. е. характеризуется концентрацией; от однородного к разнородному, дифференциацией; от неопределенного к определенному, индивидуальному. Психическое, по Спенсеру, как и жизнь в целом является приспособлением внутренних отношений к внешним, к внешней среде, причем специализация этого приспособления возрастает в процессе эволюции за счет нарастания ассоциативных связей вследствие их повторения в опыте многочисленных поколений. Эволюционный подход давал возможность изучить формирование психики, проследить этапы его становления, раскрыть новые психологические закономерности, что создавало условия для появления генетической психологии.

Особое значение заняло новое понимание детерминации психических явлений. Со Спенсером утвердилось понимание связи организма со средой. Он выходит за пределы организма и рассматривает психическое в его отношении к внешней среде. По его мнению, психология должна исследовать природу, происхождение и значение связей между сознанием и внешней средой. Социальная эволюция — часть эволюции вообще, поэтому законы и механизмы приспособления человека к социальной среде только усложняются благодаря появлению новых факторов — языка, общества, материального производства, науки, нравственных и эстетических категорий и др.

Особую роль в развитии идей Спенсера сыграл позитивизм. Многие положения данной концепции он оспаривал, но при этом считал необходимым использовать научный метод для познания, опыт «в широком смысле…знания как продукт накопленного и организованного опыта» (Г.Спенсер Классификация наук. – М., 2001. С.54).

Преобладание интроспекционизма в психологии привело к тому, что Конт отказал психологии в праве считаться настоящей наукой. Однако Спенсер доказывал, что наряду с субъективной психологией должна существовать объективная психология (тем самым, намечая уже пути развития психологии как науки), которая рассматривает поведение как совокупность нервно-мышечных приспособлений (эти положения Спенсера развивали в американской психологии В.Джеймс, психологи-функционалисты, бихевиористы). Как отметил М.И.Сеченов, Спенсер вывел психологию из поля сознания в поле поведения.

Для ассоциативной психологии разложение психически процессов на отдельные, простые элементы (атомы) приводит к необходимости нахождения связующих механизмов, появления сложных явлений и образований. За ассоциативной концепцией стоит несомненная реальность действительно самой универсальной формы взаимосвязи психических явлений и таких главных ее детерминант, как пространственно-временная смежность этих явлений, их частота и сходство. Однако другие факторы организации этой реальности, позволяющие понять структуру психических явлений, их функцию и т.п. не были рассмотрены. На первых этапах развития данного направления эти аспекты не были еще раскрыты, а потом ассоцианизм от них абстрагировался. И как отметил Л.С.Выготский: «от рисунка и материала ткани психических процессов в этой концепции остаются только «ассоциативные нитки». Однако это не те нитки, из которых ткется сама психическая ткань, а лишь те, с помощью которых ее «куски» сшиваются в непрерывное, сплошное полотно психической жизни» (Л.С.Выготский). Таким образом, данная концепция не раскрывала природы психического, не позволяла объяснить появление новых образов, не выводимых из простого сочетания ощущений, особенно это касалось проблемы мышления, привело к тому, что начинают появляться новые проекты изучения психологических явлений. Однако ее положения, детальные описания самого акта ассоциации, законов образования повлияли на понимание научения, процесса приобретения знаний, способах заучивания.

Помимо высказанного универсального закона она стояла и на позициях эмпирического получения знаний в силу оснований самой концепции. Только посредством ощущений возникают представления, идеи, мысли и пр., только эмпирия, опыт дает человеку новые знания. Психические явления тем самым превращаются в материал физических объектов. Обращение к опыту выдвигается как основной способ познания психического. «Отстаивая эмпирический подход к пониманию психики, ассоцианизм защищает идею опытного происхождения индивидуального сознания и безграничной воспитуемости человека» (Ждан А.Н). При этом данное направление не выходило за пределы сознания, оставалась «чистой психологией сознания» (Э.Гартман), что привело к ее теоретической несостоятельности. Особенно это подчеркнул Джон Стюарт Милль в «Логике», сыгравшей огромную роль в становлении психологии как самостоятельной науки. Доступность психологических явлений эмпирическому изучению выступили для Милля основанием разработки особой «науки об уме». Эти законы могут быть открыты с помощью опытных методов – наблюдения и эксперимента. Тем самым Милль намечает пути развития психологии как научной дисциплины. Применяя объективные методы познания к описанию психического как объективного явления, Г.Спенсер заложил новую модель в понимании психического и его изучения, которая определила появление психологии как науки о поведении.

Английская ассоциативная психология XVIII века (Д. Беркли, Д. Юм, Д. Гартли)

Психологическое содержание учений Т. Гоббса, Д. Локка и Г. Лейбница.

Готфрид-Вильгельм Лейбниц: проблема бессознательного.

выступал за целостный подход к человеку. Однако у него было иное мнение о единстве телесного и психического.

В основе этого единства, по мнению Лейбница, лежит духовное начало. Мир состоит из бесчисленного множества монад (от греч. «монос» – единое). Каждая из них «психична» и наделена способностью воспринимать все, что происходит во Вселенной.

Это предположение перечеркивало декартову идею равенства психики и сознания. Согласно Лейбницу, «убеждение в том, что в душе имеются лишь такие восприятия, которые она сознает, является источником величайших заблуждений». В душе непрерывно происходит незаметная деятельность «малых перцепций», или неосознаваемых восприятий. В тех же случаях, когда они осознаются, это становится возможным благодаря особому психическому акту – апперцепции, включающей внимание и память.

Таким образом, Лейбниц выделяет в душе несколько областей, отличающихся по степени осознанности тех знаний, которые в них располагаются. Это область отчетливого знания, область смутного знания и область бессознательного. Рациональная интуиция открывает содержание идей, которые находятся в апперцепции, поэтому эти знания являются ясными и обобщенными. Доказывая существование бессознательных образов, Лейбниц тем не менее не раскрывал их роль в деятельности человека, так как считал, что она связана преимущественно с осознанными идеями. При, этом он обратил внимание на субъективность человеческих знаний, связывая ее с познавательной активностью. Лейбниц доказывал, что не существует первичных или вторичных качеств предметов, так как даже на начальной стадии познания человек не может пассивно воспринимать сигналы окружающей действительности. Он обязательно вносит собственные представления, свой опыт в образы новых предметов, а потому невозможно раз граничить те свойства, которые есть в самом предмете, от тех, которые привнесены субъектом. Однако эта субъективность не противоречит познаваемости мира, так как все наши представления хотя и отличаются друг от друга, тем не менее принципиально совпадают между собой, отражая главные свойства окружающего мира.

На вопрос о том, как соотносятся между собой духовные и телесные явления, Лейбниц ответил формулой, получившей название психофизического параллелизма: зависимость психики от телесных воз действий – иллюзия. Душа и тело совершают свои операции самостоятельно и автоматически. Вместе с тем между ними существует предопределенная свыше гармония; они подобны паре часов, которые всегда показывают одно и то же время, так как запущены с величайшей точностью.

Томас Гоббс: ассоциация идей. Другое направление в критике дуализма Декарта связано с философией английского мыслителя Томаса Гоббса (1588-1679). Он начисто отверг душу как особую сущность. В ми ре нет ничего, утверждал Гоббс, кроме материальных тел, которые движутся по законам механики, открытым Галилеем. Соответственно и все психические явления подчиняются этим глобальным законам. Материальные вещи, воздействуя на организм, вызывают ощущения. По закону инерции из ощущений возникают представления (в виде их ослабленного следа), образующие цепи мыслей, которые следуют друг за другом в том же порядке, в каком сменялись ощущения.

Такая связь получила впоследствии название ассоциации. Об ассоциации как факторе, объясняющем, почему данный психический образ оставляет у человека именно такой, а не другой след, было известно со времен Платона и Аристотеля. Глядя на лиру, вспоминают игравшего на ней возлюбленного, говорил Платон. Это пример ассоциации по смежности: оба объекта воспринимались некогда одновременно, а затем появление одного влекло за собой образ другого. Аристотель добавил два других вида ассоциаций – сходство и контраст. Но для Гоббса, детерминиста галилеевской закалки, в устройстве человека действовал только один закон механического сцепления психических элементов по смежности.

Декарт, Спиноза и Лейбниц принимали ассоциации за один из основных психических феноменов, однако считали их низшей формой познания в сравнении с высшими, к которым относили мышление и волю. Гоббс первым придал ассоциации силу универсального закона психологии. Ему безостаточно подчинены как абстрактное рациональное познание, так и произвольное действие. Произвольность – это иллюзия, которая порождена не знанием причин поступка (такого же мнения придерживался Спиноза). Так волчок, запущенный в ход ударом кнута, мог бы считать свои движения самопроизвольными.

У Гоббса механический детерминизм получил применительно к объяснению психики предельно завершенное выражение. Весьма важной для будущей психологии стала и беспощадная критика Гоббсом версии Декарта о «врожденных идеях», которыми человеческая душа наделена до всякого опыта и не зависимо от него.

До Гоббса в психологических учениях царили идеи рационализма (от лат. «рацио» – разум): источником познания и присущего людям способа поведения считался разум как высшая форма активности души. Гоббс провозгласил разум продуктом ассоциации, имеющей своим источником прямое чувственное общение организма с материальным миром, т.е. опыт. Рационализму был противопоставлен эмпиризм (от лат. «эмпирио» – опыт), положения которого стали основой эмпирической психологии.

Джон Локк:два вида опыта. В разработке этого направления видная роль принадлежала соотечественнику Гоббса Джону Локку (1632-1704).

Как и Гоббс, он исповедовал опытное происхождение всех знаний. Постулат Локка гласил, что «в сознании нет ничего, чего бы не было в ощущениях». Исходя из этого, он доказывал, что психика ребенка формируется только в процессе его жизни. Выступая против Декарта, который обосновывал свою теорию познания наличием у человека врожденных идей, Локк доказывал ошибочность этого положения. Если бы идеи были врожденными, писал Локк, они были бы известны и взрослому, и ребенку, и нормальному человеку, и глупцу. Однако в этом случае не составляло бы большого труда сформировать у ребенка знание математики, языка, моральных норм. Но все воспитатели знают, что научить ребенка писать и считать очень сложно, при чем разные дети усваивают материал с разной скоростью. Точно так же никто не будет сравнивать рассудок нормального человека и идиота и обучать последнего философии или логике. Существует, по мнению Локка, и еще одно доказательство отсутствия врожденных идей: если бы идеи были врожденными, то все люди в данном обществе придерживались бы одних и тех же моральных и политических убеждений, а этого нигде не наблюдается. Более того, писал Локк, мы знаем, что у разных народов разные языки, разные законы, разные понятия о Боге. Разница в вероисповедании была особенно важна, с точки зрения Локка, так как Декарт считал идею Бога одной из основных врожденных идей.

Доказав таким образом, что нет врожденных идей, Локк далее утверждал, что психика ребенка является «чистой доской» (tabula rasa), на которой жизнь пишет свои письмена. Таким образом, и знания, и идеалы не даны нам в готовом виде, но являются результатом воспитания, которое формирует из ребенка сознательного взрослого человека.

Естественно поэтому, что Локк придавал огромное значение воспитанию. Он писал, что в моральном воспитании надо опираться не столько на понимание, сколько на чувства детей, воспитывая у них положительное отношение к хорошим поступкам и отвращение к дурным. В познавательном развитии надо умело использовать природное любопытство детей – оно есть тот ценный механизм, которым наделила нас природа и именно из него вырастает стремление к знаниям. Локк отмечал, что непосредственно в задачу воспитателя входит учет индивидуальных особенностей детей. Это важно и для того, чтобы поддерживать хорошее настроение ребенка в процессе обучения, что способствует более быстрому усвоению знаний.

В самом опыте Локк выделил два источника: ощущение и рефлексию. Наряду с идеями, которые «доставляют» органы чувств, возникают идеи, порождаемые рефлексией как «внутренним восприятием деятельности нашего ума». И те, и другие предстают перед судом сознания. «Сознание есть восприятие того, что происходит у человека в его собственном уме». Это определение стало краеугольным камнем интроспективной психологии.

Считалось, что объектом сознания служат не внешние объекты, а идеи (образы, представления, чувства и т. д.), какими они являются «внутреннему взору» наблюдающего за ними субъекта. Из этого наиболее отчетливо и популярно разъясненного Локком постулата и возникло понимание предмета психологии. Отныне на его место стали претендовать явления сознания, порождаемые внешним опытом, который исходит от органов чувств, и внутренним, накапливаемым собственным разумом индивида. Элементами этого опыта, «нитями», из которых соткано сознание, считались идеи, которыми правят законы ассоциации.

Английская ассоциативная психология XVIII века (Д. Беркли, Д. Юм, Д. Гартли).

Давид Гартли: основоположник ассоцианизма. Д.Гартли (1705-1757) является основателем ассоциативной психологии, которая просуществовала как доминирующее психологическое направление до начала XX века. Подход к ассоциации как универсальному механизму психической жизни был сформулирован впервые именно Гартли. В основу своей теории Гартли положил идею Локка об опытном характере знания, а также принципы механики Ньютона. Вообще понимание человеческого организма, принципов его работы, в том числе и работы нервной системы, по аналогии с законами механики, открытыми в то время, было очень характерной приметой психологии XVIII века. Не избежал такого подхода и Гартли, который стремился объяснить поведение человека исходя из физических принципов.

В книге «Размышления о человеке, его строении, его долге и упованиях» (1749) Гартли обосновал свою ассоциативную теорию.

Учение об ассоциации Гартли базируется на учении о вибрации, так как он считал, что вибрация внешнего эфира вызывает соответствующую вибрацию органов чувств, мышц и мозга. Анализируя структуру психики человека, Гартли выделяет в ней два круга- большой и малый.

Большой круг проходит от органов чувств через мозг к мышцам, является фактически рефлекторной дугой, определяющей поведение человека. Гартли по сути создает свою теорию рефлекса, которая и объясняет, исходя из законов механики, активность человека. По мнению Гартли, внешние воздействия, вызывая вибрацию органов чувств, запускают рефлекс. Вибрация органов чувств вызывает вибрацию соответствующих частей мозга, а та, в свою очередь, стимулирует работу определенных мышц, вызывая их сокращения и движения тела.

Если большой круг регулирует поведение, то малый круг вибрации, расположенный в белом веществе мозга, является основой психической жизни, ос новой процессов познания и обучения. Гартли считал, что вибрация участков мозга в большом круге вызывает ответную вибрацию в белом веществе. Исчезая в большом круге, эта вибрация оставляет следы в малом круге. Эти следы, по его мнению, являются основой памяти человека. Они могут быть более или менее сильными в зависимости от силы и значимости того явления, которое оставило этот след. Большое значение имела идея Гартли о том, что от силы этих следов зависит степень их осознанности человеком, причем слабые следы вообще не осознаются. Таким образом, Гартли расширил сферу душевной жизни, включив в нее не только сознание, но и бессознательные процессы, и создал первую материалистическую теорию бессознательного. Почти через сто лет идеи Гартли о силе следов и ее связи с возможностью их осознания будут разработаны психологом Гербартом в его знаменитой теории о динамике представлений.

Исследуя психику, Гартли пришел к выводу, что она состоит из нескольких элементов – ощущений (которые являются вибрацией органов чувств), представлений (вибраций следов в белом веществе в отсутствие реального объекта) и чувств (отражающих силу вибрации). Он исходил из представления о том, что в основе психических процессов лежат различные ассоциации. При этом ассоциации являются вторичными, отражая реальную связь между двумя очагами вибраций в малом круге. Таким образом Гартли объяснял самые сложные психические процессы, в том числе мышление и волю, считая, что в основе мышления лежит ассоциация образов предметов со словом (сводя таким образом мышление к процессу образования понятий), а в основе воли – ассоциация слова и движения.

Исходя из представления о прижизненном формировании психики, Гартли считал, что возможности воспитания, воздействия на процесс психического развития ребенка поистине безграничны. Его будущее зависит от того, какой материал для ассоциаций ему поставляют окружающие: поэтому только от взрослых зависит, каким вырастет ребе нок, как он будет мыслить и поступать. Гартли был одним из первых психологов, заговоривших о необходимости для педагогов использовать знание законов психической жизни в своих обучающих методах. При этом он доказывал, что рефлекс, подкрепленный положительным чувством, будет более стойким, а отрицательное чувство поможет забыванию рефлекса. Поэтому возможно формирование социально одобряемых форм поведения, возможно формирование идеального нравственного человека – необходимо только вовремя подкреплять нужные рефлексы или уничтожать вредные. Таким образом, теория идеального человека возникла еще в XVIII веке и была связана с механистическим пониманием его психической жизни.

Взгляды Гартли оказали огромное влияние на развитие психологии. Достаточно сказать, что теория ассоцианизма просуществовала почти два столетия, и, хотя она неоднократно подвергалась критике, основные ее постулаты, заложенные Гартаи, послужили дальнейшему развитию психологии. Не меньшее значение имели и высказанные им догадки о рефлекторной природе поведения, а его взгляды на возможности воспитания и необходимость управлять этим процессом созвучны подходам рефлексологов и бихевиористов, разрабатываемым в XX веке.

Джордж Беркли: вещь как комплекс. По-иному истолковали принцип ассоциации два других английских мыслителя – Д.Беркли (1685-1753) и Д.Юм, считавшие ощущении первичным не физическую реальность, не жизнедеятельность организма, а феномены сознания. Они полагали, что источником знания служит образуемый ассоциация ми чувственный опыт.

Согласно Беркли, опыт – это непосредственно испытываемые субъектом ощущения: зрительные, мышечные, осязательные. В «Опыте новой теории зрения» Беркли детально проанализировал чувственные элементы, из которых складывается образ геометрического пространства как вместилища всех природных тел. Физика предполагает, что это ньютоново пространство дано объективно, тогда как оно – продукт взаимодействия ощущений. Одни ощущения (например, зрительные) связаны с другими (например, осязательными), и весь этот комплекс ощущений принято считать существующим независимо от сознания. В действительности же, согласно Беркли, «быть – значит быть в восприятии».

Этот вывод неотвратимо склонял к солипсизму (от лат. «солус» – единственный и «ипсе» – сам) отрицанию любого бытия, кроме собственного со знания. Чтобы выбраться из этой ловушки и объяснить, почему разные субъекты воспринимают од ни и те же внешние объекты, Беркли апеллировал к особому божественному сознанию, которым наделены все люди.

В своем конкретно-психологическом анализе зрительного восприятия Беркли высказал несколько ценных идей, указав, в частности, на участие осязательных ощущений в построении образа трехмерного пространства (при двухмерности образа на сетчатке).

Дэвид Юм: субъект – пучок ассоциаций. Английский мыслитель Д.Юм (1711-1776) занял иную позицию. Вопрос о том, существуют ли физические объекты независимо от нас, он полагал теоретически неразрешимым, допуская в то же время, что эти объекты могут способствовать возникновению у человека впечатлений и идей.

Учение о причинности, по мнению Юма, – не более, чем продукт веры в то, что за одним впечатлением (признаваемым причиной) появится другое (принимаемое за следствие). На деле же это прочная ассоциация представлений, возникшая в опыте субъекта. Да и сам субъект – это всего лишь сменяющие друг друга связки или пучки впечатлений.

Скептицизм Юма пробудил многих мыслителей от «догматического сна», заставил их пересмотреть свои взгляды, касающиеся души, причинности, – ведь многие из них принимались на веру как допущения, без критического анализа.

Мнение Юма о том, что понятие о субъекте может быть сведено к пучку ассоциаций, было направлено своим критическим острием против представления о душе как особой, дарованной всевышним сущности, которая порождает и связывает между собой отдельные психические феномены. Предположение о такой спиритуальной субстанции защищал, в частности, Беркли, отвергавший субстанцию материальную. Согласно же Юму, душа есть нечто вроде театральных подмостков, где проходят чередой сцеп ленные между собой сцены.

Историческая судьба учения об ассоциациях. Учения об ассоциациях английских мыслителей XVIII века, как в материалистическом, так и в идеалистическом вариантах, направляли научные поиски многих западных психологов двух последующих веков. Какой бы умозрительной ни была деятельность нервной системы у Гартли, она по существу представала как орган, передающий внешние импульсы от органов чувств через головной мозг к мышцам, иначе говоря, как рефлекторный механизм. В этом смысле Гартли стал преемником декартова учения о рефлекторной природе поведения. Правда, Декарт наряду с рефлексом вводил второй объяснительный принцип – рефлексию, особую активность сознания. Гартли же наметил перспективу бескомпромиссного объяснения, исходя из едино го принципа и тех высших проявлений психической жизни, которые дуалист Декарт относил к не материальной субстанции.

Эта гартлианская линия вошла в ресурс научного объяснения психики в новую эпоху, когда рефлекторный принцип был воспринят и преобразован И.М.Сеченовым и его последователями.

Нашла своих последователей на рубеже XIX-XX веков и линия, намеченная Беркли и Юмом. Ее продолжили не только философы-позитивисты, но и психологи, сосредоточившие усилия на анализе элементов субъективного опыта в качестве особых, ни из чего не выводимых психических реалий.

Психологические взгляды французских просветителей. Самыми радикальными критиками любых учений, допускающих влияние на природу и человека сил, ускользающих от опыта и разума, выступили французские мыслители. Они объединились вокруг 35-томной «Энциклопедии, или Толкового словаря наук, искусств и ремесел» (1751-1780), освещавшей новейшие достижения человеческого знания. Поэтому их принято называть энциклопедистами. В энциклопедии с материалистических позиций излагались и вопросы психологии.

Ассоциативное обучение и гиппокамп

Каждый день мы узнаем и запоминаем огромное количество новой информации, начиная с имен новых людей, с которыми мы встречаемся, и заканчивая лучшим блюдом, которое можно заказать в определенном ресторане, и местом расположения новой велосипедной дорожки. Эта новая информация сначала приобретается, и, если она усиливается посредством процесса, называемого консолидацией, в конечном итоге сохраняется в долговременной памяти. Структуры медиальной височной доли необходимы для этой способности приобретать новые долговременные воспоминания о фактах и ​​событиях.Эта форма памяти называется декларативной памятью у людей и реляционной памятью у животных. Сходящиеся результаты нейропсихологических исследований на людях, а также экспериментальных исследований поражений и нейроанатомических исследований на животных показали, что ключевые структуры медиальной височной доли, важные для декларативной / реляционной памяти, включают гиппокамп вместе с окружающей энторинальной, периринальной и парагиппокампальной корой. Хотя ясно, что структуры медиальной височной доли важны для приобретения новых декларативных / реляционных воспоминаний, у нас все еще есть только рудиментарное понимание нормальных паттернов нейронной активности, лежащих в основе этой способности.Чтобы ответить на этот вопрос, моя лаборатория записала активность отдельных нейронов в гиппокампе, когда обезьяны выполняют различные задачи, требующие памяти. Мы сосредоточились на одной конкретной форме декларативной / реляционной памяти, называемой ассоциативной памятью, которая определяется как способность узнавать и запоминать отношения между несвязанными элементами, такими как имя человека, которого мы только что встретили, или аромат определенных духов. В частности, мы исследовали паттерны активности нейронов гиппокампа, когда обезьяны находятся в процессе формирования новых ассоциаций в памяти.Мы предположили, что если гиппокамп важен для раннего формирования новых ассоциаций, мы должны увидеть изменения в нейронной активности, которые параллельны поведенческому обучению. Наша долгосрочная цель — понять эволюцию сигналов, связанных с обучением, в средней височной доле, поскольку воспоминания изначально устанавливаются, укрепляются и в конечном итоге сохраняются в долговременной памяти.

Задача, требующая нового ассоциативного подчинения
Чтобы исследовать закономерности нейронной активности во время формирования ассоциативной памяти, мы обучили двух обезьян выполнять задачу ассоциации место-сцена.В этой задаче от животных требовалось изучить новые ассоциации между определенными сложными визуальными «сценами» и конкретными целевыми локациями за вознаграждение. Мы знаем, что медиальная височная доля играет важную роль в нормальном выполнении этой задачи, поскольку повреждение этой области у обезьян приводит к значительному ухудшению способности изучать новые ассоциации местоположения и сцены (Brasted et al., 2003; Brasted et al., 2002). ; Murray et al., 2000; Wise and Murray, 1999; Murray and Wise, 1996; Rupniak and Gaffan, 1987).Схематическое изображение задачи показано на Рисунке 1 . В каждом испытании обезьянам сначала показывают 4 идентичных целевых стимула, наложенных на сложную визуальную сцену (обычно изображение реальной сцены на открытом воздухе). После интервала задержки, в течение которого сцена исчезает, но цели остаются на экране, животное получает команду сделать одно движение глаза к одной из четырех периферийных целей на экране. Для каждой визуальной сцены только одна из 4 целей связана с наградой за сок.Каждый день животные методом проб и ошибок выучивали 2–4 новых ассоциации между местом и сценой. Новые ассоциации «место-сцена» случайным образом смешивались с хорошо изученными «эталонными» ассоциациями, которые животные наблюдали за много месяцев до начала экспериментов по записи. Каждая из 4 эталонных сцен была связана с разным вознагражденным целевым местоположением (то есть севером, югом, востоком или западом). Ответы на эталонные сцены использовались для контроля возможной двигательной активности клеток гиппокампа.

Паттерны активности гиппокампа во время изучения новых ассоциаций локации и сцены
В наших первоначальных исследованиях мы сосредоточились на гиппокампе, структуре медиальной височной доли, долгое время участвовавшей в ассоциативном обучении и памяти (Eichenbaum and Cohen, 2001; Squire and Zola , 1996; Сковилл, Милнер, 1957). Сначала мы спросили, реагируют ли клетки гиппокампа по-разному на различные визуальные сцены, используемые в задаче. Мы обнаружили, что 61% изолированных клеток гиппокампа были задействованы в этой задаче, поскольку они по-разному реагировали на разные сцены (т.е., визуально избирательный ответ). Более того, в соответствии с нашей рабочей гипотезой, мы обнаружили, что 28% избирательно отвечающих клеток (18% от всей зарегистрированной популяции клеток гиппокампа) демонстрируют изменения в нейронной активности в ходе испытаний, которые в значительной степени коррелировали с кривой поведенческого обучения животного для конкретного случая. сцена. Мы назвали эти клетки «изменяющимися клетками». Наблюдались две категории изменяющихся ячеек. Устойчиво изменяющиеся клетки (54% популяции изменяющихся клеток) сигнализировали об обучении с изменением нейронной активности, которое сохранялось до тех пор, пока мы могли удерживать клетку (обычно от 30 минут до 1 часа).Многие из этих клеток продемонстрировали резкое увеличение нейронной активности, которое соответствовало кривой поведенческого обучения животного для этой ассоциации (рис. 2A ). Важно отметить, что эти обучающие сигналы были очень избирательными, поскольку изменяющаяся ячейка обычно изменяла свою активность только для одной конкретной усвоенной сцены, в то время как реакции на другие усвоенные сцены не менялись с течением времени. Одна из интерпретаций результатов, показанных на рисунке 2A , заключается в том, что изменение нейронной активности связано с обучением.Однако другая возможная интерпретация состоит в том, что эта деятельность связана с обучением определенной двигательной реакции (т. Е. Обучением реагировать на север). Согласно этой интерпретации, ранние правильные испытания, возможно, не вызвали большой активности, если бы движения были предварительными, но сильная двигательная активность наблюдается, когда животное начинает последовательно реагировать на север. Если бы эта основанная на моторе интерпретация была правильной, мы бы ожидали увидеть аналогичные уровни активности в этой ячейке в ответ на эталонную сцену с тем же положением цели на севере.Такого не было. Фактически, смена ячеек обычно реагировала с небольшой активностью или отсутствием активности на эталонную сцену с тем же целевым местоположением с вознаграждением. Эти данные подтверждают идею о том, что изменяющаяся деятельность связана с изучением новой связи между сценой и движением цели / глаза, а не с изучением конкретной двигательной реакции. С этой идеей также согласуются результаты других контрольных экспериментов, в которых животные выучили 2 последовательных набора новых ассоциаций между местом и сценой.Мы обнаружили, что изменение ячеек, идентифицированных в первом наборе ассоциаций изученного местоположения и сцены, никогда не сигнализировало об обучении второго нового набора ассоциаций местоположения и сцены, даже если полученное целевое местоположение было таким же (то есть, северная цель была вознаграждена).

Остальные 45% изменяющихся ячеек продемонстрировали другую модель учебной деятельности. Эти изменяющиеся клетки начинались с избирательной реакции во время сцены или периода задержки задачи в начале сеанса, задолго до того, как животное узнало ассоциацию.Эти клетки сигнализировали об обучении, возвращаясь к исходной активности, и это возвращение к исходному уровню обычно было антикоррелировано с кривой обучения животного для этой конкретной сцены (рис. 2B ). Мы назвали эти клетки базовыми устойчивыми изменяющимися клетками. Важно отметить, что изменения нейронной активности, наблюдаемые в базовых устойчивых клетках, были столь же избирательными для конкретной усвоенной сцены, как и в устойчиво изменяющихся клетках. Подобные модели активности никогда не наблюдались для эталонной сцены с соответствующим вознагражденным целевым местоположением, что позволяет предположить, что эти сигналы не были двигательными.

Таким образом, как ячейки с устойчивым изменением, так и ячейки с постоянным изменением базовой линии обеспечивают высокоселективный сигнал, когда изучается конкретная сцена. Мы предполагаем, что эти избирательные увеличения и уменьшения нейронной активности, которые происходят в популяции гиппокампа, могут составлять сигнал обучения гиппокампальной сети. Будет важно изучить обучающие сигналы через большее количество клеток гиппокампа, записанных одновременно, чтобы лучше понять взаимодействия между клетками во время обучения.

Время активности гиппокампа во время изучения новых ассоциаций местоположения и сцены
Критическим моментом для любого исследования, изучающего нейронные корреляты поведения, является определение причинной связи между наблюдаемыми паттернами нейронной активности и поведенческим выходом. Является ли наблюдаемая нейронная активность движущей силой поведения или она происходит ниже по течению от критических исходных участков? Для решения этой проблемы использовались самые разные подходы. Например, как упоминалось выше, исследования поражений могут вовлекать конкретную область мозга в нормальное выполнение задачи, хотя одни исследования поражений не могут определить паттерны нейронной активности, лежащие в основе этой функции.Исследования электрической стимуляции использовались для проверки влияния прямой стимуляции на выбор животного при проблемах сенсорной дискриминации (Salzman et al., 1992; Salzman et al., 1990), но этот подход не использовался в исследованиях функции гиппокампа. Третий метод, который использовался для исследования взаимосвязи между нейронной активностью и поведением, — это изучение точного времени изменений нейронной активности относительно поведенческого обучения. Мы предполагаем, что те избирательные нейронные изменения, которые происходят до проявления поведенческого обучения, могут быть задействованы в управлении поведенческими изменениями, в то время как те, которые происходят после поведенческого обучения, могут играть роль в укреплении вновь сформированной ассоциации.Чтобы ответить на этот вопрос, для всех изменяющихся клеток мы вычислили пробное число обучения и сравнили его с вычисленным пробным числом нейронных изменений (подробное описание используемых поведенческих и нейронных алгоритмов см. В Wirth et al., 2003). Мы обнаружили, что изменяющие клетки гиппокампа могут предшествовать (14 примеров) параллельному (4 примера) и запаздывать (19 примеров) поведенческому обучению (рис. 3 ). Эти данные свидетельствуют о том, что гиппокамп участвует во всех стадиях процесса обучения из нескольких испытаний до того, как будет выражено поведенческое обучение, когда наблюдаемая деятельность может быть задействована в управлении поведенческими изменениями, лежащими в основе обучения, до нескольких испытаний после обучения, когда может быть задействована деятельность. в укреплении новообразованного объединения.

Резюме и направления на будущее
Мы показали, что клетки гиппокампа обеспечивают сильные связанные с обучением паттерны нейронной активности, которые участвуют в начальном формировании новых ассоциативных воспоминаний. Поскольку эти изменения могут происходить до, в то же время или после обучения, эти результаты предполагают, что может происходить постепенное привлечение сети нейронов гиппокампа во время формирования новых ассоциативных воспоминаний. Предыдущие исследования показали, что помимо гиппокампа клетки в нескольких других областях мозга, включая префронтальную кору (Asaad et al., 1998), лобные двигательные области (Brasted and Wise, 2004; Chen and Wise, 1995a; Chen and Wise, 1995b; Mitz et al., 1991) и полосатое тело (Brasted and Wise, 2004) демонстрируют похожие модели обучения — связанная деятельность во время аналогичных ассоциативных учебных задач Важной долгосрочной целью будет понимание того, как все эти области мозга от гиппокампа до связанных с двигателем областей лобной доли и полосатого тела могут работать вместе, чтобы лежать в основе начального формирования, а также для раннего усиления и консолидации нового ассоциативного обучения.

Ссылки

Асаад В. Ф., Райнер Г., Миллер Е. К. (1998) Нейронная активность в префронтальной коре приматов во время ассоциативного обучения. Нейрон 21: 1399-1407.

Brasted P. J., Bussey TJ, Murray EA, Wise SP (2002) Перерезка Fornix нарушает условное зрительно-моторное обучение при выполнении задач, связанных с несправедливо дифференцированными ответами. J Neurophysiol 87: 631-633.

Brasted P. J., Bussey TJ, Murray EA, Wise SP (2003) Роль системы гиппокампа в ассоциативном обучении за пределами пространственной области.Мозг 126: 1202-1223.

Брастед П. Дж., Вайз С. П. (2004) Сравнение связанной с обучением активности нейронов в дорсальной премоторной коре и полосатом теле. Eur J Neurosci 19: 721-740.

Chen L. L., Wise S. P. (1995a) Активность нейронов в дополнительном поле глаза во время приобретения условных глазодвигательных ассоциаций. J Neurophys 73: 1101-1121.

Chen L. L., Wise S. P. (1995b) Дополнительное глазное поле контрастирует с лобным полем глаза во время получения условных глазодвигательных ассоциаций.J Neurophys 73: 1122-1134.

Эйхенбаум Х., Коэн Н. Дж. (2001) От обусловленности к сознательному воспоминанию. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Миц А. Р., Годшалк М., Уайз С. П. (1991) Зависимая от обучения нейронная активность в премоторной коре: активность во время приобретения условных моторных ассоциаций. J Neurosci 11: 1855-1872.

Мюррей Э. А., Бусси Т. Дж., Уайз С. П. (2000) Роль префронтальной коры в сети для произвольного зрительно-моторного картирования. Exp Br Res 133: 114-129.

Мюррей Э. А., Уайз С. П. (1996) Роль гиппокампа и нижележащей коры, но не миндалины, в зрительно-моторном условном обучении у макак-резусов. Behav Neurosci 110: 1261-1270.

Рупняк Н. М., Гаффан Д. (1987) Гиппокамп обезьяны и изучение пространственно направленных движений. J Neurosci 7: 2331-2337.

Зальцман К. Д., Бриттен К. Х., Ньюсом В. Т. (1990) Корковая микростимуляция влияет на перцепционные суждения о направлении движения. Nature 346: 174-177.

Зальцман К.Д., Мурасуги К. М., Бриттен К. Х., Ньюсом В. Т. (1992) Микростимуляция в визуальной области МТ: влияние на способность распознавания направления. J Neurosci 12: 2331-2355.

Сковилл В. Б., Милнер Б. (1957) Потеря недавней памяти после двусторонних поражений гиппокампа. J Neurol Neurosurg Psych 20: 11-21.

Сквайр Л. Р., Зола С. М. (1996) Структура и функции декларативных и недекларативных систем памяти. Proc Natl Acad Sci 93: 13515-13522.

Вирт С., Янике М., Фрэнк Л.М., Смит А. С., Браун Е. Н., Судзуки В. А. (2003) Отдельные нейроны в гиппокампе обезьян и обучение новым ассоциациям. Science 300: 1578-1581.

Уайз С. П., Мюррей Э. А. (1999) Роль системы гиппокампа в условном моторном обучении: отображение предшествующих действий. Гиппокамп 9: 101-117.

Об авторе
Венди А. Сузуки получила докторскую степень в области нейробиологии в Калифорнийском университете в Сан-Диего в 1993 году и работала после получения докторской степени в лаборатории нейропсихологии Национального института психического здоровья.В настоящее время она является адъюнкт-профессором неврологии и психологии Нью-Йоркского университета. Ее исследования сосредоточены на понимании мозговой основы памяти. Чтобы ответить на этот вопрос, она использует поведенческую нейрофизиологию, регистрируя активность отдельных нейронов, когда обезьяны выполняют различные задачи, требующие памяти. Ее недавняя работа была сосредоточена на том, как клетки гиппокампа сигнализируют как о начальном образовании, так и о долгосрочном представлении ассоциативной памяти. Судзуки является лауреатом премии Линдсли в области поведенческой нейробиологии (1994) и премии Троланда в области экспериментальной психологии (2004 год).

Ассоциативное обучение: определение, теория и примеры — класс психологии [видео 2021]

Ассоциативное обучение и поведение

Ассоциативное обучение — это форма обусловливания , теории, которая утверждает, что поведение может быть изменено или изучено на основе стимула и реакции. Это означает, что поведение можно выучить или отменить в зависимости от реакции, которую оно генерирует. Например, ученик может знать, что если он плохо себя ведет в классе (стимул), ему не разрешат выходить на перемену (ответ).

Этот тип обучения может быть полезен в управлении классом.

Подобно условию, ассоциативная память может быть вызвана на основе взаимосвязи между двумя стимулами. Используя как положительные, так и отрицательные подкрепления (стимулы, используемые для изменения поведения), учителя могут помочь ученикам изменить свое поведение.

Вот несколько примеров положительного подкрепления:

• Присуждение хороших оценок за хорошо выполненную работу.
• Позволяет студентам смотреть видео по завершении задания.
• Устное вознаграждение студентов за их усилия и упорный труд.
• Давать студентам «удар» в перфокарте каждый раз, когда они делают что-то хорошо. Когда перфокарта заполнена, ученик получает награду.

Используя положительное подкрепление, учителя могут побуждать учеников связывать хорошую работу и хорошее поведение с вознаграждением. С другой стороны, отрицательное подкрепление может использоваться для наказания учеников за плохое поведение.

Вот несколько примеров отрицательного подкрепления:

• Удаление перерыва для учеников, которые «разыгрывают» в классе.
• Снятие баллов с работы, сданной с опозданием.
• Не позволять ученику, который плохо себя ведет, сидеть со своими друзьями.
• Использование таблицы для документирования количества случаев неправильного поведения учащегося (с использованием наклеек). Когда линия диаграммы заполнена, ученик теряет привилегию в классе.

Ассоциативное обучение и преподавание

Ассоциативная память может быть мощным обучающим инструментом. Поскольку ассоциативное обучение основывается на принципе, что идеи и опыт могут быть связаны друг с другом и, в конечном итоге, подкрепляют друг друга, ассоциация может использоваться, чтобы помочь учащимся запоминать информацию.

Метод ключевых слов — это форма ассоциативного обучения, которая улучшает память. Если объект связан с его атрибутами, учащимся легче запоминать информацию об объекте. Например, если объекты связаны с изображениями, учащиеся могут вспомнить информацию об объекте с большей точностью. Кроме того, метод ключевых слов хорошо работает, обучая студентов запоминать информацию, связывая ее с другими словами, которые рифмуются или имеют похожий звук.Эти методы можно комбинировать для получения оптимального опыта обучения.

Например, если учащиеся пытались выучить слово jarvey (что означает водитель экипажа), они могли бы связать его с похожим по звучанию словом, например, банкой, и связать его с изображением человека, управляющего экипажем, который несущий груз банок.

Метод сегментирования — еще одна стратегия ассоциативного обучения. Эта стратегия основывается на изучении информации по частям или сегментам, которые связаны друг с другом, а не на изучении информации по отдельности.Этот метод облегчает учащимся понимание взаимосвязи информации, способствует более высокому мышлению, повышает точность запоминания информации и помогает учащимся быстро усваивать большие объемы информации.

Краткое содержание урока

Ассоциативное обучение — это принцип, согласно которому идеи и опыт подкрепляют друг друга и могут быть связаны друг с другом, что делает его мощной стратегией обучения. Ассоциативное обучение можно использовать в методах управления классом.Используя подкреплений , таких как награды и наказания, учителя могут определять поведение учеников. Использование стратегий обучения ассоциативному обучению, таких как метод ключевых слов или метод разбиения на фрагменты, помогает студентам глубже понять материал курса, способствуя более высокому мышлению и более точному запоминанию материала.

Результаты обучения

Когда вы закончите, вы должны уметь:

• Описывать ассоциативное обучение
• Определить кондиционирующие и усиливающие элементы
• Объясните, как ассоциативное обучение можно использовать для воспитания хорошего поведения
• Перечислите некоторые идеи положительных и отрицательных подкреплений, которые можно использовать в классе.
• Обсудите два метода ассоциативного обучения, которые можно использовать в классе.

Ассоциативное обучение | Характеристики и применение

Ассоциативное обучение: как на нас влияют наказания и поощрения? Вы когда-нибудь задумывались, как мы узнаем, что что-то опасно или полезно для нас? Что такое ассоциативное обучение? Для чего это? Какие бывают типы? Здесь вы найдете ответы на эти и многие другие вопросы.В этой статье мы подробно объясним и приведем множество примеров одного из самых популярных подходов к обучению.

Ассоциативное обучение

Что такое ассоциативное обучение?

Независимо от окружающей среды, метода, который мы используем, или наших мотивов, обучение заключается в относительно стабильных изменениях в нашем поведении или нашем сознании, вызванных опытом.

Как наш мозг учится? Ответить на этот вопрос — непростая задача для психологов и специалистов других дисциплин, связанных с образованием.Эксперты стремятся разрабатывать теории обучения. В этой статье мы расскажем об одном из самых удачных предложений.

Определение ассоциативного обучения включает несколько различных типов когнитивных процессов и событий. Это обучение, которое происходит, когда в нашем мозгу соединяются два элемента. Например, если мы свяжем будильник с ранним подъемом, мы узнаем, для чего этот инструмент и как мало он нам нравится.

Батарея общих когнитивных тестов от CogniFit: Изучите функцию мозга и выполните комплексное онлайн-обследование.Точно оцените широкий спектр способностей и определите когнитивное благополучие (высокий-средний-низкий). Определите сильные и слабые стороны в области памяти, концентрации / внимания, исполнительных функций, планирования и координации.

Для чего нужно ассоциативное обучение?

Изучение нового содержания и постоянная адаптация к обстоятельствам имеют основополагающее значение на всех этапах жизни. Прогресс в понимании этого процесса способствует продвижению лучших методов обучения и повышению общего благосостояния.Если бы мы не могли связать разные идеи, мы были бы вынуждены каждый день спрашивать, как мы добираемся до нашего дома или подвергаем нас опасности, такой как огонь, после игнорирования того, что он горит. У нас будет то, что обычно называют «трехсекундной памятью» или «рыбной памятью». К счастью, мы можем соединить точки и связать разные вещи, например, то, что вода утоляет жажду или что употребление определенных продуктов может вызвать у нас аллергию.

Как происходит ассоциативное обучение?

Процессы, связанные с ассоциативным обучением, происходят на основе опыта. Наш опыт учит нас, что нам приносит пользу, а что вредно. Хотя мы не всегда получаем одинаковые результаты, совершая одни и те же действия, прошлые события являются довольно надежным ориентиром для наших будущих действий.

Ассоциативное обучение: типы и примеры

Животные были главными действующими лицами в экспериментах, посвященных углублению ассоциативного обучения. Иван Павлов разработал один из самых известных экспериментов в ассоциативном обучении и психологии в целом. В 1980-х годах этот русский физиолог наблюдал, как у собак выделяется слюноотделение (безусловная реакция) на еду (безусловный раздражитель).Затем он решил подавать нейтральный раздражитель, например, колокольчик (условный раздражитель), при подаче пищи животным. В результате у собак началось выделение слюны при прослушивании этого инструмента (условная реакция). Звук колокола у них ассоциировался с едой.

Роль гиппокампа в ассоциативном обучении

Сильные связанные с обучением паттерны нейронной активности обеспечиваются внутри клеток гиппокампа, и они участвуют в начальном формировании новых ассоциативных воспоминаний.Во время формирования новых ассоциативных воспоминаний может происходить постепенное задействование сети нейронов гиппокампа. В ассоциативном обучении могут участвовать и другие области мозга, включая префронтальную кору (Asaad et al., 1998), лобные двигательные области (Brasted and Wise, 2004; Chen and Wise, 1995a; Chen and Wise, 1995b; Mitz et al. , 1991) и полосатое тело (Brasted, Wise, 2004).

Ассоциативное обучение: типы и примеры

1. Классическое обусловливание

Классическое обусловливание — это тип ассоциативного обучения, основанный на ассоциации между нейтральным стимулом и другим стимулом, имеющим значение для человека или животного с целью генерирования аналогичных стимулов. отклик. Это процесс, который мы уже видели с собакой Павлова.

Типичный эксперимент по классическому кондиционированию — это эксперимент Маленького Альберта. Он состоялся в 1920 году и был проведен Уотсоном и Райнером. Они чувствовали, что страх, гнев и любовь были исходными паттернами эмоциональных реакций у детей, которые развивались по мере их взросления.

Поэтому они решили поэкспериментировать с Альбертом, маленькими девятью месяцами, удивительно спокойными и здоровыми. Альберт со страхом отреагировал только на громовой звук, вызванный ударами стального прутка позади него.

Впоследствии у них стали появляться белые крысы, вызывающие шум. Между этими двумя стимулами существовала прочная связь, которая распространялась на другие, такие как мягкий хлопок или тюленький мех. У Альберта развилась боязнь белых, волосатых предметов или живых существ . В настоящее время категорически запрещено проводить подобные исследования по очевидным этическим причинам. Следующее видео — эксперимент Маленького Альберта.

Представьте, что вы отведали любимое блюдо.Затем вы спокойно ложитесь в постель. Но по какой-то причине, совершенно чуждой вашему ужину, вас несколько раз рвет за ночь. Скорее всего, любимое блюдо станет выглядеть отвратительно. Это пример процесса классической обусловливания. С тобой такое когда-нибудь случалось?

Обобщение и различение

Обобщение и различение помогает нам лучше адаптироваться ко всем видам контекстов. Например, маленький Альберт обобщил свой страх перед несколькими похожими раздражителями. Вместо этого демонстрация дискриминации происходит, когда мы узнаем, что можем перейти улицу только при зеленом светофоре.

Угашение

Оно состоит в том, что условный ответ не ассоциируется с безусловным раздражителем. Например, представьте, что мы ассоциируем преувеличение наших качеств, чтобы люди нас хвалили. Однако, если однажды наши друзья перестанут хвалить нас, несмотря на исключительные анекдоты, которые мы сообщаем, тогда мы перестанем использовать эту технику и наше поведение прекратится.

2. Оперантное или инструментальное обусловливание

Этот тип ассоциативного обучения имеет много общего с предыдущим, например, существование подобных процедур обобщения, различения и исчезновения.Однако при оперантном обусловливании человек менее пассивен, чем при классическом обусловливании, и его реакции не являются автоматическими. Это то, что последствия поведения человека приводят к изменениям в его обучении, способствуя повторению их действий или прекращению их возникновения. Скиннер был влиятельным поведенческим психологом, который продолжал работать над идеями Павлова и Ватсона. Он создал знаменитые коробки Скиннера, которые использовались для экспериментов с крысами. Этим животным предлагали небольшую дозу еды каждый раз, когда они ударяли о стойку.Сначала крысы нажимали на планку из любопытства или случайно. Однако, когда они поняли, что всякий раз, когда они так поступали, их награждали, они начали совершать это действие добровольно. Если вы хотите узнать больше, вы можете посмотреть следующее видео.

Подкрепление и наказание

Подкрепление или призы увеличивают вероятность того, что мы будем действовать определенным образом. С одной стороны, имеется положительных подкреплений , которые являются наградами за выполнение определенных действий (усиление поведения крыс в предыдущем эксперименте).Другой пример — сделать комплимент человеку, оказавшему нам услугу.

Ассоциативное обучение — Оперантное кондиционирование — Фото Комитета по обучению домашних животных

Отрицательное подкрепление , с другой стороны, основано на том, чтобы не показать неприятное событие. Например, избегайте темы разговора с другом, который, как вы знаете, будет плохо себя чувствовать, если вы затронете эту тему.

Наказание — досадное последствие из-за наших действий. Его цель — снизить вероятность того, что мы снова будем так себя вести.Если мы не успеем изучить важный предмет в последнюю минуту и ​​нам придется пересдать тест, вполне возможно, что мы попытаемся улучшить свои учебные привычки и постараемся преодолеть прокрастинацию.

Ассоциативное обучение: характеристики

• Когнитивные процессы часто упускаются из виду: Основные теоретики ассоциативного обучения и их последователи предпочитают придерживаться наблюдаемых событий, таких как поведение и окружающая среда. Все, что связано с когнитивными процессами, остается относительно скрытым и не анализируется ими.

• Это было исследовано и объяснено бихевиористом s: Бихевиоризм является одним из основных направлений психологии. Бихевиористы отказались от самоанализа, чтобы изучить этот процесс. Они были особенно озабочены достижением поддающихся количественной оценке результатов.
• Научно изучено : Основные теоретики ассоциативного обучения работали в лабораториях в чрезвычайно жестких условиях, особенно полагаясь на эксперименты с животными.
• Это одна из основ в образовании. : Во время обучения часто используются награды и наказания.Однако преподавание — не единственная профессия, использующая ассоциативное обучение.

Ассоциативное обучение: приложения

1. Примеры ассоциативного обучения в классе

Ассоциативное обучение детей изучалось и продолжает углубляться. Учителя часто используют положительные подкрепления, например, наклеивают звездочки на детей, которые вели себя необычайно хорошо. С другой стороны, не поощрять детей, которые сознательно кричат, чтобы привлечь внимание, или наказывать тех, кто раздражает их сверстников.

2. Примеры ассоциативного обучения в терапии

Существует несколько методов лечения, основанных на ассоциативном обучении. Например, систематическая десенсибилизация — это методика, основанная на принципах классического кондиционирования. Он был создан Вольпе в 1958 году и используется в терапии для уменьшения симптомов тревоги и поведения избегания, проявляемых людьми с такими проблемами, как фобии.
Если человек испытывает сильный страх высоты (акрофобию), психолог может применить эту технику.Вы выберете ответ, несовместимый с тревогой, например, расслабление. Затем он попросит своего пациента представить ситуации, в которых он постепенно приближается к объекту своего страха.
Пострадавший должен как можно яснее представить себе свой подход и оценить свою тревогу. Между тем, вы должны попытаться расслабиться, чтобы постепенно противостоять своей фобии. В конце концов, в конце этой процедуры пациент перестает ассоциировать негативные чувства с объектом своего страха.

Систематическая десенсибилизация-ассоциативное обучение — Фото SimplyPsychology.org

3. Примеры ассоциативного обучения изо дня в день

Если вы слушаете определенную песню, сообщая вам плохие новости, очень вероятно, что, когда вы услышите ее снова, вы сразу же вспомните это событие и свои чувства.

Когда подросткам нужно убраться в своих комнатах, родители почти всегда предлагают вознаграждение или поощрение взамен. Это прекрасный пример ассоциативного обучения.

Примеры ассоциативного обучения можно найти практически во всех сферах нашей жизни.

Смещение ассоциативного обучения

Ассоциативное обучение можно также рассматривать с более когнитивного подхода. Например, с этой точки зрения можно анализировать когнитивные искажения (которые представляют собой отклонения в обычном процессе рассуждений). Они возникают, когда мы связываем одну идею с другой без должного учета всей соответствующей информации.

Например, если рыжий по ошибке наступил на нас в метро и с тех пор мы считаем, что все рыжие неуклюжи, мы будем действовать под влиянием когнитивной предвзятости.С другой стороны, если мы научимся винить себя в любых происходящих негативных событиях, возможно возникновение настолько негативных предубеждений, что они перерастут в когнитивные искажения.

Ассоциативное обучение: Авторы

— Иван Павлов (1849-1936)

Этот известный физиолог получил Нобелевскую премию в 1904 году за свои исследования пищеварительного секрета собак. Ранее мы уже комментировали его эксперимент с животными.

— Эдвард Торндайк (1874-1949)

Он был известным психологом, занимавшимся исследованиями в области образования и обучения с помощью инструментального подхода к обусловливанию.Он разработал проблемные коробки, чтобы изучить, как кошкам удается выбраться из них методом проб и ошибок. Он также провозгласил закон эффекта, который гласит, что поведение, сообщающее о преимуществах, с большей вероятностью сохранится.

— Джон Б. Уотсон (1874-1958)

Уотсон был поведенческим психологом, твердо убежденным, что любого можно успешно научить вести себя определенным образом. Фактически, он был автором эксперимента Маленького Альберта вместе со своей ассистенткой Розали Рейнер.

— Эдвинг Гатри (1886-1959)

Этот философ, посвятивший себя психологии, не считал, что подкрепления абсолютно необходимы для возникновения обусловленности.Вдохновленный Павловым, он утверждал, что связь между стимулом и реакцией устанавливается с первого раза, когда они происходят вместе.

— Буррхус Ф. Скиннер (1904–1990)

Он был влиятельным психологом-бихевиористом, который развил идеи своих предшественников. Он создал ящики Скиннера, используемые для исследования оперантной обусловленности. Он также настаивал на том, чтобы сосредоточиться на наблюдаемом поведении, чтобы достичь полностью научной и строгой психологии.

— Джозеф Вольпе (1915-1997)

Он является создателем систематической десенсибилизации, которую мы объясняли ранее.Он чувствовал, что нельзя одновременно испытывать две противоположные эмоции. Таким образом, их цель состояла в том, чтобы расслабить людей, чтобы уменьшить их тревожные реакции и таким образом высвободить страх.

Наконец, мы хотим добавить, что есть и другие объяснения, которые стремятся прояснить, как мы учимся, такие как осмысленное обучение, теория социального обучения, когнитивное обучение и т. Д.

Мы приглашаем вас также изучить эти подходы, поскольку каждый из них другой взгляд на реальность. Однако многие также дополняют друг друга.Фактически, теоретики ассоциативного обучения теперь рассматривают новые, более инклюзивные перспективы.

Большое спасибо за чтение этой статьи. Не стесняйтесь комментировать, если у вас есть какие-либо вопросы или если вы хотите поделиться с нами опытом. Будем рады ответить на все ваши вопросы.

Эта статья изначально написана на испанском языке, написана Айнхоа Арранс Альдана, переведена Алехандрой Салазар.

Алехандра — клинический психолог и психолог. Она детский специалист с дипломом по оценке и вмешательству при аутизме.Она работала в разных школах с маленькими детьми и частной практикой более 6 лет. Она интересуется вмешательством в раннем детстве, эмоциональным интеллектом и стилями привязанности. Как энтузиаст мозга и человеческого поведения, она будет более чем счастлива ответить на ваши вопросы и поделиться своим опытом.

Что такое обучение? | Введение в психологию

Цели обучения

• Распознавать и определять три основные формы обучения — классическое обусловливание, оперантное обусловливание и обучение с наблюдением.

Птицы строят гнезда и мигрируют с приближением зимы.Младенцы сосут грудь матери. Собаки стряхивают воду с мокрой шерсти. Лосось плывет против течения, чтобы нереститься, а пауки плетут замысловатые сети. Что общего у этого, казалось бы, несвязанного поведения? Все они представляют собой необученных видов поведения. И инстинкты, и рефлексы — это врожденные (необученные) поведения, с которыми рождаются организмы. Рефлексы — это двигательная или нервная реакция на определенный раздражитель окружающей среды. Они имеют тенденцию быть проще, чем инстинкты, предполагают деятельность определенных частей и систем тела (например,д., рефлекс коленного рефлекса и сужение зрачка при ярком свете) и затрагивают более примитивные центры центральной нервной системы (например, спинной мозг и продолговатый мозг). Напротив, инстинктов — это врожденное поведение, которое запускается более широким спектром событий, таких как созревание и смена сезонов. Они представляют собой более сложные модели поведения, включают движение всего организма в целом (например, сексуальную активность и миграцию) и затрагивают высшие центры мозга.

И рефлексы, и инстинкты помогают организму адаптироваться к окружающей среде, и их не нужно учить.Например, у каждого здорового ребенка есть сосательный рефлекс, присутствующий при рождении. Младенцы рождаются с умением сосать сосок, искусственный (из бутылочки) или человеческий. Никто не учит ребенка сосать, как никто не учит вылупившуюся морскую черепаху двигаться к океану.

Обучение, подобно рефлексам и инстинктам, позволяет организму адаптироваться к окружающей среде. Но в отличие от инстинктов и рефлексов, усвоенное поведение предполагает изменение и опыт: обучение — это относительно постоянное изменение поведения или знаний, которое является результатом опыта.В отличие от врожденного поведения, описанного выше, обучение предполагает приобретение знаний и навыков на основе опыта. Оглядываясь назад на наш сценарий серфинга, Джулиану придется проводить гораздо больше времени, тренируясь со своей доской для серфинга, прежде чем он научится кататься на волнах, как его отец.

Обучение серфингу, как и любой сложный процесс обучения (например, изучение дисциплины психологии), включает сложное взаимодействие сознательных и бессознательных процессов. Обучение традиционно изучается с точки зрения его простейших компонентов — ассоциаций, которые наш разум автоматически создает между событиями.Наш разум имеет естественную тенденцию связывать события, которые происходят близко друг к другу или последовательно. Ассоциативное обучение происходит, когда организм устанавливает связи между стимулами или событиями, которые вместе происходят в окружающей среде. Вы увидите, что ассоциативное обучение занимает центральное место во всех трех основных процессах обучения, обсуждаемых в этом модуле; классическое обусловливание имеет тенденцию включать бессознательные процессы, оперантное обусловливание имеет тенденцию включать сознательные процессы, а обучение с использованием наблюдений добавляет социальные и когнитивные слои ко всем основным ассоциативным процессам, как сознательным, так и бессознательным.Эти процессы обучения будут подробно обсуждены позже, но будет полезно иметь краткий обзор каждого из них, когда вы начнете исследовать, как понимать обучение с психологической точки зрения.

При классическом обусловливании, также известном как условное обусловливание Павлова, организмы учатся связывать события — или стимулы, — которые постоянно происходят вместе. Мы переживаем этот процесс на протяжении всей нашей повседневной жизни. Например, вы можете увидеть вспышку молнии в небе во время шторма, а затем услышать громкий раскат грома.Звук грома естественным образом заставляет вас подпрыгивать (громкие звуки действуют рефлекторно). Поскольку молния надежно предсказывает надвигающийся удар грома, вы можете связать их и прыгнуть, когда увидите молнию. Психологи изучают этот ассоциативный процесс, сосредотачиваясь на том, что можно увидеть и измерить — на поведении. Исследователи спрашивают, если один стимул вызывает рефлекс, можем ли мы тренировать другой стимул, чтобы вызвать тот же рефлекс? При оперантном обусловливании организмы снова учатся связывать события — поведение и его последствия (подкрепление или наказание).Приятные последствия побуждают к такому поведению в будущем, тогда как наказание сдерживает такое поведение. Представьте, что вы учите свою собаку Ходору сидеть. Вы говорите Ходору сесть и угостите его, когда он это сделает. После неоднократных переживаний Ходор начинает ассоциировать сидение с получением угощения. Он узнает, что в результате сидения он получает собачье печенье (рис. 1). И наоборот, если собаку наказывают за то, что она демонстрирует поведение, ее заставляют избегать этого поведения (например,г., получив небольшой электрошок при пересечении границы невидимого электрического забора).

Рисунок 1 . В оперантном обусловливании реакция связана со следствием. Эта собака узнала, что при определенном поведении ей дают угощение. (кредит: Кристал Рольф)

Наблюдательное обучение расширяет эффективный диапазон как классического, так и оперантного обусловливания. В отличие от классической и оперантной обусловленности, в которой обучение происходит только через непосредственный опыт, обучение с наблюдением — это процесс наблюдения за другими и последующего имитации того, что они делают.Многие люди и животные учатся с помощью наблюдений. Чтобы получить представление о дополнительном эффективном диапазоне, который дает обучение с помощью наблюдений, рассмотрим Бена и его сына Джулиана из введения. Как наблюдение может помочь Джулиану научиться серфингу, в отличие от обучения методом проб и ошибок? Наблюдая за своим отцом, он может имитировать действия, которые приносят успех, и избегать действий, ведущих к неудаче. Можете ли вы вспомнить, что вы узнали, как делать после просмотра кого-то другого?

Все подходы, описанные в этом модуле, являются частью особой традиции в психологии, называемой бихевиоризмом.Однако эти подходы, которые вам предстоит представить, не представляют собой всего исследования обучения. Отдельные традиции обучения сложились в разных областях психологии, таких как память и познание, поэтому вы обнаружите, что другие разделы этой книги дополнят ваше понимание этой темы. Со временем эти традиции имеют тенденцию сближаться. Например, в этом модуле вы увидите, как познание стало играть более важную роль в бихевиоризме, более радикальные приверженцы которого когда-то настаивали, что поведение запускается окружающей средой без каких-либо промежуточных мыслей.

Смотреть это

Чтобы получить краткий обзор и обзор основных различных типов обучения, посмотрите психологию CrashCourse ниже. В этом модуле мы подробнее рассмотрим каждую из этих тем.

Вы можете просмотреть стенограмму «Как тренировать мозг: ускоренный курс психологии № 11» здесь (открывается в новом окне).

Подумай над

• Каково ваше личное определение обучения? Как ваши представления об обучении соотносятся с определением обучения, представленным в этом тексте?
• Какие вещи вы узнали в процессе классической обусловленности? Оперантного кондиционирования? Наблюдательное обучение? Как вы их узнали?

Глоссарий

ассоциативное обучение: форма обучения, которая включает соединение определенных стимулов или событий, которые происходят вместе в окружающей среде (классическая и оперантная обусловленность)

инстинкт: неизученных знаний, включающих сложные модели поведения; Считается, что инстинкты более распространены у низших животных, чем у людей

обучение: изменение поведения или знаний, которое является результатом опыта

рефлекс: невыученная, автоматическая реакция организма на раздражитель в окружающей среде

Внесите свой вклад!

У вас была идея улучшить этот контент? Нам очень понравится ваш вклад.

Улучшить эту страницуПодробнее

Психология ассоциативного обучения | Неврология

Трудно представить себе какой-либо значительный аспект нашей жизни, на который не повлияло бы то, что мы узнали в прошлом. Фундаментально важна наша способность узнавать, каким образом события связаны друг с другом, что называется ассоциативным обучением. Эта книга дает свежий взгляд на теорию ассоциативного обучения и подробно рассматривает достижения, достигнутые за последние двадцать лет.Психология ассоциативного обучения начинается с установления того, что человеческая система ассоциативного обучения рациональна в том смысле, что она точно представляет отношения событий. Дэвид Шанкс продолжает рассматривать информационную основу обучения с точки зрения запоминания примеров и подробно обсуждает применение коннекционистских моделей к человеческому обучению. Книга завершается оценкой роли индукции правил в ассоциативном обучении. Это будет важная литература для аспирантов и студентов последнего курса факультета психологии.

• Современное описание исследований в области обучения и памяти
• У этого учебного текста нет явных конкурентов.
• Дэвид Шанкс был лауреатом премии Общества экспериментальной психологии 1994 года.

Подробнее

Отзывы клиентов

Еще не рассмотрено

Оставьте отзыв первым

Отзыв не размещен из-за ненормативной лексики

×

Подробнее о продукте

• Дата публикации: сентябрь 1995 г.
• формат: твердый переплет
• isbn: 9780521445153
• длина: 208 страниц

• размеры: 236 x 156 x 19 мм
• вес: 0.422кг
• содержит: 46 ч / б илл. 24 стола
• наличие: В наличии

Содержание

Предисловие
1. Введение
2. Рациональный анализ обучения
3. Абстракция прототипа и запоминание экземпляра
4. Коннекционизм и обучение
5. Индукция правил
Список литературы
Указатель.

Автор

Дэвид Р. Шанкс , Университетский колледж Лондона

Что такое обучение? — Психология

[latexpage]

Цели обучения

К концу этого раздела вы сможете:

• Объясните, чем усвоенное поведение отличается от инстинктов и рефлексов
• Определить обучение
• Признать и определить три основные формы обучения — классическое обусловливание, оперантное обусловливание и обучение через наблюдение.

Птицы строят гнезда и мигрируют с приближением зимы.Младенцы сосут грудь матери. Собаки стряхивают воду с мокрой шерсти. Лосось плывет против течения, чтобы нереститься, а пауки плетут замысловатые сети. Что общего у этого, казалось бы, несвязанного поведения? Все они представляют собой невыученных видов поведения. И инстинкты, и рефлексы — это врожденное поведение, с которым рождаются организмы. Рефлексы — это двигательная или нервная реакция на определенный раздражитель в окружающей среде. Они имеют тенденцию быть проще, чем инстинкты, предполагают деятельность определенных частей и систем тела (например,д., рефлекс коленного рефлекса и сужение зрачка при ярком свете) и затрагивают более примитивные центры центральной нервной системы (например, спинной мозг и продолговатый мозг). Напротив, инстинкты — это врожденное поведение, которое запускается более широким спектром событий, таких как старение и смена времен года. Они представляют собой более сложные модели поведения, включают движение всего организма в целом (например, сексуальную активность и миграцию) и затрагивают высшие центры мозга.

И рефлексы, и инстинкты помогают организму адаптироваться к окружающей среде, и их не нужно учить.Например, у каждого здорового ребенка есть сосательный рефлекс, присутствующий при рождении. Младенцы рождаются с умением сосать сосок, искусственный (из бутылочки) или человеческий. Никто не учит ребенка сосать, как никто не учит вылупившуюся морскую черепаху двигаться к океану.
Обучение, как рефлексы и инстинкты, позволяет организму адаптироваться к окружающей среде. Но в отличие от инстинктов и рефлексов, усвоенное поведение предполагает изменение и опыт: обучение — это относительно постоянное изменение поведения или знаний, которое является результатом опыта.В отличие от врожденного поведения, описанного выше, обучение предполагает приобретение знаний и навыков на основе опыта. Оглядываясь назад на наш сценарий серфинга, Джулиану придется проводить гораздо больше времени, тренируясь со своей доской для серфинга, прежде чем он научится кататься на волнах, как его отец.

Обучение серфингу, как и любой сложный процесс обучения (например, изучение дисциплины психологии), включает сложное взаимодействие сознательных и бессознательных процессов. Обучение традиционно изучается с точки зрения его простейших компонентов — ассоциаций, которые наш разум автоматически создает между событиями.Наш разум имеет естественную тенденцию связывать события, которые происходят близко друг к другу или последовательно. Ассоциативное обучение происходит, когда организм устанавливает связи между стимулами или событиями, которые вместе происходят в окружающей среде. Вы увидите, что ассоциативное обучение занимает центральное место во всех трех основных процессах обучения, обсуждаемых в этой главе; классическое обусловливание имеет тенденцию включать бессознательные процессы, оперантное обусловливание имеет тенденцию включать сознательные процессы, а обучение с использованием наблюдений добавляет социальные и когнитивные слои ко всем основным ассоциативным процессам, как сознательным, так и бессознательным.Эти процессы обучения будут подробно обсуждаться позже в этой главе, но полезно иметь краткий обзор каждого из них, когда вы начнете исследовать, как понимать обучение с психологической точки зрения.

При классическом обусловливании, также известном как условное обусловливание Павлова, организмы учатся связывать события — или стимулы, — которые постоянно происходят вместе. Мы переживаем этот процесс на протяжении всей нашей повседневной жизни. Например, вы можете увидеть вспышку молнии в небе во время шторма, а затем услышать громкий раскат грома.Звук грома естественным образом заставляет вас подпрыгивать (громкие звуки действуют рефлекторно). Поскольку молния надежно предсказывает надвигающийся удар грома, вы можете связать их и прыгнуть, когда увидите молнию. Психологи изучают этот ассоциативный процесс, сосредотачиваясь на том, что можно увидеть и измерить — на поведении. Исследователи спрашивают, если один стимул вызывает рефлекс, можем ли мы тренировать другой стимул, чтобы вызвать тот же рефлекс?
При оперантном обусловливании организмы снова учатся связывать события — поведение и его последствия (подкрепление или наказание).Приятные последствия побуждают к такому поведению в будущем, тогда как наказание сдерживает такое поведение. Представьте, что вы учите свою собаку Ходору сидеть. Вы говорите Ходору сесть и угостите его, когда он это сделает. После неоднократных переживаний Ходор начинает ассоциировать сидение с получением угощения. Он узнает, что в результате сидения он получает собачье печенье ([ссылка]). И наоборот, если собаку наказывают за то, что она демонстрирует поведение, ее заставляют избегать этого поведения (например,г., получив небольшой электрошок при пересечении границы невидимого электрического забора).

В оперантном кондиционировании ответ связан со следствием. Эта собака узнала, что при определенном поведении ей дают угощение. (кредит: Кристал Рольф)

Наблюдательное обучение расширяет эффективный диапазон как классического, так и оперантного обусловливания. В отличие от классической и оперантной обусловленности, в которой обучение происходит только через непосредственный опыт, обучение с наблюдением — это процесс наблюдения за другими и последующего имитации того, что они делают.Многие люди и животные учатся с помощью наблюдений. Чтобы получить представление о дополнительном эффективном диапазоне, который дает обучение с помощью наблюдений, рассмотрим Бена и его сына Джулиана из введения. Как наблюдение может помочь Джулиану научиться серфингу, в отличие от обучения методом проб и ошибок? Наблюдая за своим отцом, он может имитировать действия, которые приносят успех, и избегать действий, ведущих к неудаче. Можете ли вы вспомнить, что вы узнали, как делать после просмотра кого-то другого?

Все подходы, описанные в этой главе, являются частью определенной психологической традиции, называемой бихевиоризмом, которую мы обсудим в следующем разделе.Однако эти подходы не представляют собой всего исследования обучения. В разных областях психологии, таких как память и познание, сформировались отдельные традиции обучения, поэтому вы обнаружите, что другие главы дополнят ваше понимание темы. Со временем эти традиции имеют тенденцию сближаться. Например, в этой главе вы увидите, как познание стало играть более важную роль в бихевиоризме, более радикальные сторонники которого когда-то настаивали, что поведение запускается окружающей средой без каких-либо промежуточных мыслей.

Инстинкты и рефлексы — это врожденные поведения — они возникают естественным образом и не требуют обучения. Напротив, обучение — это изменение поведения или знаний, возникающее в результате опыта. Существует три основных типа обучения: классическое обусловливание, оперантное обусловливание и обучение с наблюдением. Как классическая, так и оперантная обусловленность — это формы ассоциативного обучения, при которых возникают ассоциации между событиями, которые происходят вместе. Наблюдательное обучение — это то же самое, что и звучит: обучение, наблюдая за другими.

Что из следующего является примером рефлекса, возникающего в какой-то момент в развитии человека?

1. ребенок на велосипеде
2. подросток общается
3. младенец сосет сосок
4. ходьба малыша

Обучение лучше всего определить как относительно постоянное изменение поведения, которое ________.

1. является врожденным
2. возникает в результате опыта
3. встречается только у человека
4. происходит при наблюдении за другими

Две формы ассоциативного обучения: ________ и ________.

1. классическое кондиционирование; оперантное кондиционирование
2. классическое кондиционирование; Павловский кондиционер
3. оперантное кондиционирование; Наблюдательное обучение
4. оперантное кондиционирование; обучение кондиционирования

В ________ стимул или переживание возникает до поведения, а затем соединяется с поведением.

1. ассоциативное обучение
2. обучение через наблюдение
3. оперантное кондиционирование
4. классический кондиционер

Сравните и противопоставьте классическое и оперантное обусловливание.Чем они похожи? Чем они отличаются?

Как классическая, так и оперантная обусловленность подразумевают обучение по ассоциации. В классическом обусловливании реакции бывают непроизвольными и автоматическими; однако реакции являются произвольными и усваиваются посредством оперантного обусловливания. В классическом обусловливании событие, которое движет поведением (стимул), предшествует поведению; в оперантном обусловливании событие, управляющее поведением (следствие), следует за поведением. Кроме того, в то время как классическое обусловливание включает в себя организм, формирующий ассоциацию между непроизвольной (рефлексивной) реакцией и стимулом, оперантное кондиционирование включает в себя организм, формирующий ассоциацию между произвольным поведением и последствиями.

В чем разница между рефлексом и усвоенным поведением?

Рефлекс — это поведение, которое люди рождаются со знанием того, как это делать, например, сосать или краснеть; такое поведение происходит автоматически в ответ на стимулы в окружающей среде. Приученное поведение — это вещи, которые люди не умеют при рождении, например плавание и серфинг. Приученное поведение не происходит автоматически; они возникают в результате практики или повторного опыта в той или иной ситуации.

Каково ваше личное определение обучения? Как ваши представления об обучении соотносятся с определением обучения, представленным в этом тексте?

Какие вещи вы узнали в процессе классической обусловленности? Оперантного кондиционирования? Наблюдательное обучение? Как вы их узнали?

Глоссарий

ассоциативное обучение

форма обучения, которая включает соединение определенных стимулов или событий, которые происходят вместе в окружающей среде (классическая и оперантная обусловленность)

инстинкт

неизученных знаний, включающих сложные модели поведения; Считается, что инстинкты более распространены у низших животных, чем у людей

обучение

изменение поведения или знаний, возникшее в результате опыта

рефлекс

неизученная автоматическая реакция организма на раздражитель в окружающей среде

Ассоциативное обучение (М.Sc. Янник Штегманн)

Направление исследований:

Ассоциативное обучение — это фундаментальная функция мозга по выявлению и формированию ассоциаций между двумя стимулами. Посредством ассоциативного обучения организмы узнают о связи между нейтральным стимулом и стимулом с положительными (например, еда, размножение) или отрицательными последствиями (например, угроза, боль). Соответственно, бывший нейтральный стимул приобретает прогностическую ценность и способность вызывать эмоционально-мотивационные реакции (удовольствие, тягу, страх, тревогу), которые могут привести к поведенческому избеганию или тенденциям сближения.Нарушение этих функций обсуждалось как основной фактор развития и поддержания многих психических расстройств, в частности тревожных расстройств, таких как специфические фобии, паническое расстройство и генерализованное тревожное расстройство, а также посттравматическое стрессовое расстройство, расстройства настроения, употребление психоактивных веществ. расстройства и расстройства пищевого поведения.

В нашем исследовании мы исследуем основные процессы и механизмы ассоциативного обучения. Для этого мы используем i.a. парадигмы условных сигналов и контекста с отталкивающими и аппетитными стимулами, а также различные биопсихологические методы для количественной оценки субъективных, нервных, физиологических и поведенческих реакций.Наша главная цель — раскрыть механизмы, лежащие в основе приобретения, поддержания, угасания и генерализации условных реакций (например, страха и беспокойства). Вторая цель нашего исследования — изучить влияние регулирующих переменных на ассоциативное обучение, таких как индивидуальные различия и личностные черты, например черта — тревожность или импульсивность.

Техническое оснащение и зависимые переменные:

Для проведения мультимодального анализа процессов, вовлеченных в ассоциативное обучение, мы комбинируем различные меры условного реагирования.Помимо субъективных отчетов об эмоциональном опыте, мы регистрируем физиологические компоненты условных реакций, такие как кожно-гальванические реакции и сердечно-сосудистая активность, модуляция рефлекса испуга, мышечная активность лица и реакции зрачков.