Генетическая психология жана пиаже: Генетическая психология Жана Пиаже — Блог Викиум

Генетическая психология: наука о развитии интеллекта

Термин “генетическая психология” не совсем верно отражает основной интерес ученых, которые работают в этой отрасли. Современное понятие “генетическое” больше связано с геномом человека в биологическом смысле.

Пиаже в той отрасли, которую он развивал, рассматривал генетику, как один из аспектов индивидуального развития. Поэтому наука занимается изучением процессов, происходящих в рамках онтогенеза — становлением интеллекта, его происхождением, механизмами усложнения.

Для Пиаже в приоритете было изучение процесса развития знаний, повышения их качества. Ученый интересовался тем, откуда происходят и как воспринимаются знания, как влияют на окружающий мир и личность человека. Изучал, насколько знания объективны или субъективны. Фокус внимания Пиаже был направлен на вопросы эпистемологии.

Термином “эпистемология” обозначают дисциплину, подробно рассматривающую научные знания — их структуру, функции, развитие. Пиаже воспринимал себя как эпистемолога. Он стал основателем Международного центра генетической эпистемологии (в Женеве) и возглавил его.

Генетическая психология стала базой для дальнейшего развития эпистемологии, но понять, где проходит граница между двумя этими дисциплинами, непросто.

В научных источниках, издаваемых на английском языке, термин genetic epistemology (или developmental theory of knowledge) значит ровно то же самое, что мы имеем в виду под генетической психологией. Этот же термин в англоязычных источниках применяется, когда идет речь о науке, в которой изучается влияние генов на формирование психики и личности, изучается связь генетики и поведения индивида (с использованием близнецового метода или через усыновленных детей).

Основные идеи

Генетическая психология Жана Пиаже основное внимание уделяет:

• развитию личности в детском возрасте:
• особенностям логики ребенка;
• когнитивным механизмам;
• влиянием внутренних и внешних факторов на них;
• причинам и процессу перехода от одной формы мышления к другой;
• общему и различиям в психическом взрослого человека и ребенка.

Для их выявления в рамках генетической психологии Пиаже применял созданный им метод — клиническую беседу. Она была основным инструментом исследования мышления у ребенка и позволяла изучать не внешние признаки развития или его отсутствия, но процессы, стимулирующие его.

Пиаже выдвинул несколько идей, которые получили дальнейшее развитие в работах других ученых. Основная заключается в том, что в для развития интеллекта психика ребенка нуждается в динамическом равновесии, которое устанавливается по мере развития структур логики. Они не являются врожденными, а возникают и совершенствуются постепенно.

Центральной идеей, выдвинутой Пиаже, стала идея трансформации. Она указывает на то, что изначально не существует четкой постоянной границы, размежевывающей объект и субъект. Знание формируется в процессе взаимодействия субъекта с объектами.

Идея конструкции отражает видение Пиаже о том, что знание формируется через определенные структуры действия. Они возникают постепенно, но изначально структур нет ни в объектах, ни в субъекте. Их отсутствие должно заставить субъект овладеть умением координировать действия.

Основные функции, которые помогают индивиду взаимодействовать с внешним миром — организация, адаптация. Они неизменны, обусловлены наследственностью, никак не зависят от опыта и содержания. Структуры психики обусловлены приобретенным опытом, они формируются на протяжении жизни. Такое различие функций и структур дает возможность психике претерпевать качественные изменения и плавно переходить с одной ступени развития на следующую.

лек 91 Генетическая эпистемология Ж Пиаже

Теория развития интеллекта Ж. Пиаже. Генетическая эпистемология.

Жан Пиаже (1896-1980)

Ключевая теоретическая идея Ж. Пиаже состоит в придании человеческому знанию статуса биологического органа психики; приобретение знания рассматривается как эволюционный процесс в том смысле, что оно является средством достижения адаптации. Исследуются отношения между индивидом и средой (между познающим и знанием). Как жизненные органы (печень или сердце) обеспечивают адаптивное равновесие между организмом и окружающей средой, так и процессы приобретения знания могут быть рассмотрены в качестве одного из источников равновесия, поскольку познающий лишь постепенно подходит к более адекватным описаниям, объяснениям и предсказаниям событий окружающей действительности.

Пиаже проводил параллель между тем, как дети приобретают знания (в частности, научные идеи), и историческим развитием знания, но это не означает, что последовательность стадий в приобретении знаний детьми повторяет историю научных идей.

Пиаже заимствовал биологические термины у Болдуина для описания процессов развития интеллекта. Например, ассимиляция информации структурами мозга рассматривается по аналогии с ассимиляцией пищи организмом. Равновесие достигается через аккомодацию, поскольку организм адаптируется к среде или усваивает ее компоненты. Понятие равновесия основывается на идее приобретения естественного баланса между индивидом и миром по аналогии с балансом сил, который поддерживает жизнь в природе.

Важнейший исходный принцип исследования для Пиаже состоит в том, чтобы рассматривать ребенка как существо, которое ассимилирует окружающий мир, отбирает и усваивает его согласно своей собственной умственной структуре. В познании, с точки зрения Пиаже, определяющую роль играет не сам объект, который выбирается субъектом, а прежде всего доминирующие умственные структуры субъекта. От них решающим образом зависит познание мира. Богатство опыта, которым человек может располагать, зависит от количества и качества интеллектуальных структур, имеющихся в его распоряжении. Само развитие это смена господствующих умственных структур.

Активность субъекта в процессе познания определяется не только наличием доминирующих умственных структур, но и тем, что они строятся на основе действия субъекта. Согласно Пиаже, мысль есть сжатая форма действия. Познание на всех генетических уровнях есть продукт реальных действий, совершаемых субъектом с объектами.

С точки зрения швейцарского психолога Жана Пиаже, интеллект, как и любая другая живая структура, не просто реагирует на раздражители: скорее он растет, меняется и адаптируется к миру. Пиаже и других когнитивных психологов, в том числе Джерома Брунера и Хейнца Вернера, называют структуралистами, поскольку их интересует структура мышления и то, каким образом интеллект перерабатывает информацию.

СТРУКТУРАЛИСТЫ — сторонники структуралистского подхода в психологии, ставящие целью изучение ментальных структур и способов обработки информации во внутреннем плане. Родоначальником структуралистского подхода является Б. Вундт (1832-1920) — основатель первой лаборатории экспериментальной психологии, центральной задачей, которой он считал выявление и описание структур «мыслительной материи» или, проще говоря, элементов сознания.

Интерес Пиаже к интеллекту первоначально носил биологический характер, а затем стал философским. Его генетическая эпистемология объединила биологию с эпистемологией (областью философии, изучающей происхождение знания), возродив, таким образом, биологическую модель в психологии. В исследованиях Жана Пиаже

и созданной им женевской психологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика, отличная от взрослой, и прослежено, как мышление ребенка постепенно меняет свой характер на протяжении детства.

Исследования Пиаже начались с его совместной работы с Симоном и Бине в их парижской лаборатории, где ученый занимался усовершенствованием стандартизированных версий созданной ими шкалы интеллекта. Французское правительство поручило этим двум психологам создать стандартизированный тест для определения уровня интеллекта школьников. Анализируя результаты тестирования детей, Пиаже заинтересовался закономерностями, обнаруженными им в неправильных ответах. Казалось, эти закономерности дают ответ на вопрос о том, каким образом развиваются процессы мышления у детей. Он предположил, что различия между детьми и взрослыми не ограничиваются объемом знаний, но включают также различия в способе познания. Мышление детей отличается от мышления взрослых как количественно, так и качественно. Именно с этого момента Пиаже начал отходить от количественного (тестологического) подхода к изучению интеллекта.

Интерес к процессам мышления.

Пиаже и его коллеги почувствовали, что стандартизированные вопросы часто приводят к стереотипным и неинтересным ответам. Поэтому Пиаже предложил использовать методику клинического или зондирующего интервью, когда ребенок должен отвечать на вопросы или манипулировать стимульным материалом. Такой подход направлен скорее на выявление процессов мышления, используемых при ответе на вопрос, чем на выявление конкретных знаний, накопленных ребенком. Результаты этих интервью привели Пиаже к выводу о том, что для описания развития интегрированных процессов мышления у детей можно использовать логические модели.

Активный интеллект

. По мнению Пиаже, интеллект не является ни чистой грифельной доской, на которой могут быть записаны знания, ни зеркалом, отражающим воспринимаемый мир. Если получаемые человеком сведения, перцептивные образы или субъективные переживания соответствуют структуре его интеллекта, то эти сведения, образы и переживания «понимаются» или, на языке Пиаже, ассимилируются. Если же информация не соответствует структуре интеллекта, он отвергает ее (а в случае, когда его структура готова к изменению, она приспосабливается к новой информации). В терминологии Пиаже ассимиляция — это интерпретация нового опыта исходя из существующих ментальных структур без какого-либо их изменения. С другой стороны, аккомодация — это изменение существующих ментальных структур в целях объединения старого и нового опыта.

Для описания процесса, с помощью которого люди адаптируются к миру, Пиаже предложил биологическую модель. Когда животное ест, одновременно происходят два процесса. Происходит приспособление (аккомодация) организма к пище посредством изменений в пищеварительной системе, которая продуцирует ферменты и начинает необходимую мышечную деятельность. Наряду с этим происходит усвоение (ассимиляция) пищи, которая становится частью самого животного. По словам Пиаже, люди развивают и улучшают свой интеллект аналогичным образом.

Для обозначения ментальных структур Пиаже использовал термин схема.

Схемы — это способы обработки информации, меняющиеся по мере того, как человек растет и получает больше знаний. Существуют два типа схем: сенсомоторные схемы или действия и когнитивные схемы, которые больше напоминают понятия. Мы перестраиваем наши схемы для приспособления (аккомодации) к новой информации и одновременно интегрируем (ассимилируем) новые знания в старые схемы. Впервые увидев новый объект, мы пытаемся подогнать его под

АССИМИЛЯЦИЯ. В теории Пиаже — это процесс включения новой информации в качестве составной части в уже существующие у индивида схемы.

АККОМОДАЦИЯ. Термин Пиаже для обозначения акта изменения наших мыслительных процессов, когда новый объект или идея не укладываются в наши понятия.

СХЕМА. Термин Пиаже для обозначения ментальной структуры, обрабатывающей знания, перцептивные образы и субъективный опыт; по мере взросления индивидов их схемы меняются.

какую-то уже известную нам категорию. Может быть, это оружие? Туалетная принадлежность? Кухонная утварь? Если этот объект не удается подвести под существующие у нас понятия (иначе говоря, если мы не можем ассимилировать его), то нам приходится изменять наши понятия или образовывать новое (то есть прибегать к аккомодации).

Интеллект всегда стремится к установлению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, устранению несоответствий или расхождений между реальностью и ее отображением, созданным в уме. Этот процесс, называемый уравновешиванием, лежит в основе человеческой и, фактически, любой биологической адаптации. Для Пиаже развитие интеллекта является просто важным примером биологической адаптации. Он считал, что эти инвариантные функции адаптации, то есть ассимиляция и аккомодация, образуют основу человеческой интеллектуальной адаптации к внешней среде и позволяют выжить человеку как виду.

УРАВНОВЕШИВАНИЕ. Термин Пиаже для обозначения основного процесса человеческой адаптации. В ходе уравновешивания индивиды стремятся к достижению равновесия или соответствия между внешней средой и их собственными структурами мышления.

Стадия	Возраст	Характерное поведение
Сенсомоторная	От рождения до 1,5-2 лет	Младенцы познают мир только посредством различных действий: рассматривания, хватания, сосания, кусания, жевания и др.
	1. Упражнение рефлексов	0-1 месяц
	2. Элементарные навыки, первичные круговые реакции	1-4 месяца
	3. Вторичные круговые реакции	4-8 месяцев
	4. Начало практического интелекта	8-12 месяцев
	5. Третичные круговые реакции	12-18 месяцев
	6. Начало интериоризации схем	18-24 месяца
Дооперациональная	От 2 до 8 лет 2-4 года (появление символической функции, начало интериоризации схем действия) 4-6 лет (интуитивное мышление, опирающееся на восприятие) 6-8 лет (интуитивное мышление, опирающееся на более детальные представления)	Маленькие дети формируют понятия и пользуются символами, такими как язык, для сообщения их окружающим. Эти понятия ограничены их личным (эгоцентрическим), непосредственным опытом. На дооперациональной стадии дети имеют очень ограниченные, иногда магические, представления о причинах и следствиях и испытывают существенные трудности при классифицировании объектов или событий. Феномены пиаже: непонимание закона сохранения, анимизм, эгоцентризм,
Конкретных операций	От 8 до11-12 лет 8-10 лет (простые операции: классификация, сериация, установление симметрии) 10-12 лет (система координат, проективные понятия)	Дети начинают мыслить логически, классифицировать объекты по нескольким признакам и оперировать математическими понятиями (при условии применения всех этих операций к конкретным объектам или событиям). На стадии конкретных операций дети достигают понимания сохранения.
Формальных операций	С 12 лет или чуть позже	Подростки способны провести анализ решения логических задач как конкретного, так и абстрактного содержания: они могут систематически обдумывать все возможности, строить планы на будущее или вспоминать прошлое, а также рассуждать по аналогии и метафорически.

Стадии развития интеллекта.

Стадии — это ступени или уровни развития, последовательно сменяющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие, которое затем снова нарушается. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных интеллектуальных структур (см. упрощенную схему, данную в таблице). Сначала формируются сенсомоторные структуры — системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций — системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально-логических операций.

Формальная логика, по Ж. Пиаже, — это высшая ступень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребенка представляет собой переход от низших стадий к высшим. Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраивается на более высоком уровне.

Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»).

Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Некоторые из них, например рефлекс сосания, способны изменяться. После некоторого упражнения ребенок сосет лучше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежутках — свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнения рефлексов

. В результате упражнения рефлексов формируются первые
навыки
. На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат
первичные круговые реакции
— повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребенок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие действия подкрепляются собственной активностью ребенка, которая доставляет ему удовольствие.

Вторичные круговые реакции

появляются на третьей стадии, когда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребенок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т.п.

Четвертая стадия — начало практического интеллекта

. Схемы действия, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект — новое впечатление, — ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действия.

На пятой стадии появляются третичные круговые реакции

: ребенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается интериоризация схем действий

. Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. Например, девочка, держа в обеих руках предметы, не может открыть дверь и, потянувшись к дверной ручке, останавливается. Она кладет предметы на пол, но, заметив, что открывающаяся дверь их заденет, перекладывает в другое место.

Около 2 лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период — репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Репрезентативный интеллект

— мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе
дооперациональных представлений
ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Ярким примером этого служат так называемые феномены Пиаже.

Дошкольникам показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменяли форму одного шарика — раскатывали его в «колбаску». Отвечая на вопрос, одинаковое ли количество глины в шарике и колбаске, дети говорили, что неодинаковое: в колбаске больше, потому что она длиннее. В аналогичной задаче с количеством жидкости дети оценивали воду, налитую в два стакана, как одинаковую. Но, когда при них воду переливали из одного стакана в другой, более узкий и высокий, и уровень воды в этом сосуде поднимался, они считали, что воды в нем стало больше, потому что «перелили». У ребенка отсутствует принцип сохранения количества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на внешние, «бросающиеся в глаза» признаки объектов.

Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья, а солнце все время следует за ним, останавливаясь, когда останавливается он сам. Ж. Пиаже назвал это явление реализмом

. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок. Последнее выражается, например, в том, что ребенок, считающий все большие вещи тяжелыми, а маленькие легкими, приобретает новое представление: маленький камешек, легкий для ребенка, оказывается тяжелым для воды и поэтому тонет.

Для ребенка, имеющего дооперациональные представления, характерны также нечувствительность к противоречиям, отсутствие связи между суждениями, переход от частного к частному, минуя общее тенденция связывать все со всем и др. Такая специфика детской логики так же, как и реализм, обусловлены главной особенностью мышления ребенка — его эгоцентризмом

. Эгоцентризм особая интеллектуальная позиция ребенка. Он рассматривает весь мир со своей собственной точки зрения, единственной и абсолютной, ему недоступны понимание относительности познания мира и координация разных точек зрения. Эгоцентрическая позиция ребенка хорошо прослеживается в эксперименте с макетом гор. Три горы по-разному выглядели с разных сторон макета. Ребенок видел этот горный ландшафт с одной стороны и из нескольких фотографий мог выбрать ту, которая соответствовала его реальной точке зрения. Но когда его просили найти фотографию с видом, открывающимся перед куклой, сидящей напротив, он снова выбирал «свой» снимок. Он не мог представить себе, что у куклы другая позиция и она видит макет по-другому.

Приведенный пример относится к дошкольникам. Но эгоцентризм — общая характеристика детского мышления, проявляющаяся в каждом периоде развития. Эгоцентризм усиливается, когда в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью познания, и ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцентризма соответствуют той последовательности, в которой нарушается и восстанавливается равновесие.

Этап дооперациональных представлений завершается с появлением понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предметов сохраняются неизменными, а другие меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7-8 лет, решая задачи Пиаже, дают прав ильные ответы. Этап конкретных операций

связан со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции, тем не менее, нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными). Складывающаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных понятий.

Последний, высший период интеллектуального развития: — период формальных операций

. Подросток освобождается: от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения: как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия:; его мышление становится: гипотетико-дедуктивным.

Эгоцентризм детского мышления

. Жан Пиаже прожил большую плодотворную жизнь в науке — он интенсивно работал в течение 60 лет. Естественно, что его психологические взгляды менялись на протяжении этого времени, развивалась теория:. В начале своей научной деятельности, в 20-е годы, Ж. Пиаже рассматривал развитие интеллекта ребенка как смену стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. Л. С. Выготским дан подробный анализ этой схемы и самого понятия эгоцентризма.

Аутистическая

мысль подсознательна, она не приспосабливает ребенка к окружающей его внешней действительности, а создает сама воображаемую действительность: это миражное мышление, грезы наяву. Аутистическая: мысль стремится: не к установлению истины, а к удовлетворению желания:; проявляется в образах, а не в речи; индивидуальна, ее трудно передать другим.
Социализированная
, направленная: мысль, наоборот, сознательна, преследует ясные цели, приспосабливает ребенка к действительности, выражается: в речи и заключает в себе истину или заблуждение.
Эгоцентрическая
мысль — главная: из промежуточных форм между логикой аутизма и логикой разума. Поэтому в ней есть черты аутизма, в частности, направленность на удовлетворение желаний ребенка. Корни эгоцентризма — в асоциальности ребенка, продолжающейся: до 7-8 лет, в эгоистическом характере его практической деятельности.

Ж. Пиаже судит об эгоцентрическом мышлении ребенка по его эгоцентрической речи. Эта речь не имеет функции общения. Когда два маленьких ребенка что-то обсуждают, каждый из них говорит о своем и о себе, главным образом потому, что не может встать на точку зрения: собеседника. В результате получается не диалог, а «коллективный монолог». Вообще эгоцентрическая речь монологична. Ребенок, ни к кому не обращаясь, говорит сам с собой так, как если бы он думал вслух. Эгоцентрическая: речь сопровождает деятельность и переживания: ребенка, это как бы побочный продукт детской активности: если бы ее не было, ничего не изменилось бы в действиях ребенка. Она постепенно исчезает, отмирает на пороге школьного возраста.

Л.С. Выгoтский, заинтересовавшись фактами детского развития:, выявленными Ж. Пиаже, по-другому их объясняет. Но прежде всего он проводит исследование эгоцентрической речи. В его эксперименте ребенок сталкивается: с затруднением в своей деятельности, например, рисуя, он в какой-то момент не находит нужного цветного карандаша. При появлении трудностей эгоцентрических высказываний становится вдвое больше. О чем же говорит ребенок? «Где карандаш? — спрашивает сам себя дошкольник. — Теперь мне нужен синий карандаш. Ничего, я: вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее». Уже из одного этого примера видно, что в эгоцентрической речи ребенок пытается осмыслить ситуацию, поставить проблему, наметить выход из затруднения:, спланировать ближайшие действия:. В такой же ситуации школьник не произносил ничего вслух, он всматривался: и обдумывал положение; на этапе затруднения: у него включалась внутренняя речь.

Как считает Л.С. Выготский, эгоцентрическая речь имеет две функции: с одной стороны, она сопровождает детскую активность, с другой — служит средством мышления, образования плана решения, задачи. Когда эгоцентрическая: речь отмирает на границе дошкольного и школьного возрастов, она не исчезает совсем, а превращается: во внутреннюю речь. Эгоцентрическая: речь, таким образом, не обязательно является: выражением эгоцентрического мышления. Выполняя функции планирования действий, она сближается: с логикой реалистического, социализированного мышления, а не логикой грезы и мечты. Что касается: аутистическогo, «миражного» мышления:, то оно не может быть первичной ступенью, над которой надстраиваются все остальные. Мышление как новая: психическая: функция появляется: для лучшего приспособления к действительности, а не для самоудовлетворения. Аутистическое мышление — позднее образование, благодатная почва для упражнения достаточно развитых мыслительных способностей. Грезы наяву, игра воображения появляются только в дошкольном возрасте.

По Ж. Пиаже, развитие детского мышления: идет от аутизма через эгоцентрические речь и мышление — к социализированной речи и логическому мышлению. По Л.с. Выготскому, от исходно социальной речи ребенка развитие идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышлению (в том числе аутистическому).

Феномены Пиаже

. У детей дошкольного возраста нет представления о сохранении количества вещества. Оно спонтанно появляется после 7-8 лет. В связи с этим возникает вопрос: можно ли сформировать это представление у дошкольников, Т.е. «снять» у них феномены Пиаже? Могут ли дети на данном возрастном этапе логично мыслить и при каких обстоятельствах?

Дж. Брунер изменил ход одного из экспериментов Ж. Пиаже. Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они сравнивали количество воды в двух сосудах и устанавливали, что оно «одинаково». Затем сосуды закрывали ширмой и детей спрашивали, изменится ли количество воды, если ее из одного стакана перелить в другой, более широкий. Большинство детей 4-5 лет говорили, что воды останется столько же. На третьем этапе эксперимента за ширмой переливали воду из одного стакана и убирали ширму. Теперь дети видели, что в новом широком стакане уровень воды ниже, чем во втором, и большинство детей уже считали, что в нем стало меньше жидкости.

Дж. Брунер показал, что, не имея наглядной картины, в чисто теоретическом плане дошкольники знают — от переливания количество воды не меняется. Но каждое свойство вещи для ребенка является ее характеристикой в целом, и уровень жидкости, который они видят, становится показателем Всего ее количества. Восприятие и наглядные представления часто приводят к ошибочному истолкованию изменения видимых признаков вещи как изменения ее тождества: меняется один параметр, значит, меняется вся вещь.

Доминирующие черты детского мышления: реализм, анимизм, артификализм.

Реализм.

На определенной ступени развития ребенок рассматривает предметы такими, какими дает их непосредственное восприятие (так, луна следует за ребенком во время прогулок). Реализм бывает интеллектуальный — ветер «делают» ветви деревьев; название предмета столь же реально, как и сам предмет; изображение предмета «прозрачно» и включает все, что ребенок знает о вещи. Реализм моральный проявляется в том, что ребенок не учитывает в поступке внутреннее намерение и судит о нем только по видимому конечному результату (кто разбил больше чашек, тот и виноват больше — несмотря на то, что один человек старался помочь и нечаянно уронил посуду, а другой разозлился и разбил чашку намеренно).

Анимизм

представляет собой всеобщее одушевление, наделение вещей (в первую очередь самостоятельно движущихся, таких, как облака, река, луна, автомобиль) сознанием и жизнью, чувствами.

Артификализм

— понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека, все существующее рассматривается как созданное человеком, по его воле или для человека (солнце — «чтобы нам светло было», река — «чтобы лодки плыли»).

Среди списка других выделяемых Пиаже особенностей детской логики:

— синкретизм (глобальная схематичность и субъективность детских представлений; тенденция связывать все со всем; восприятие деталей, причин и следствий как рядоположных),

— трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее),

— неспособность к синтезу и соположение (отсутствие связи между суждениями),

Интеллект и принципы его развития

Интеллектуальное развитие — продолжение биологически обусловленного процесса адаптации. Это одна из форм приспособления к меняющимся жизненным обстоятельствам.

Изменения во внешней среде происходят постоянно. Человек стремится установиться и удержать равновесие в этих обстоятельствах. На познавательном и поведенческом уровнях адаптация происходит при помощи схем действия, а также аккомодации, ассимиляции:

• схемы действия формируются у индивида, как понятия или набор алгоритмов, используемых при взаимодействии с внешней средой или в процессе деления на категории. Например, младенцы имеют схему сосания, хватания (они врожденные), знают, как толкаться;
• ассимиляция — это процесс, в ходе которого индивид использует имеющуюся схему по отношению к ранее неизвестному объекту. Это дает возможность наладить успешное взаимодействие. Так, маленькие дети хватают незнакомый объект (карандаш) таким же привычным движением, как и палец мамы;
• в процессе аккомодации схема меняется или создается новая. Младенец в какой-то момент начинает понимать, что схватить мячик тем же движением, что и палец мамы, не удается. Он меняет движение (создает иную схему).

Непрерывный процесс взаимодействия с миром, поддержания контакта с ним и равновесия с использованием механизмов познания — есть суть процесса развития ребенка, становления его мышления. Потребность в установлении баланса между собственными потребностями, стремлениями и реальностью окружающего мира — движущая сила развития интеллекта.

Генетический метод не рассматривает интеллект, как врожденное образование, но в природе человека заложено стремление к развитию, совершенствованию интеллекта. Благодаря такой особенности человек может мыслить, расширять базу знаний.

Активность, необходимость взаимодействовать с предметами и окружающими людьми способствует развитию интеллекта. В процессе взаимодействия расширяются знания индивида, формируется система понятий и схем действия, совершенствуются логические конструкции.

Психологические методы исследования дают понимание, что действия индивида с внешними объектами являются источником знаний. В том случае, когда действия направлены на внешние объекты индивид активизирует внутренние процессы, в результате которых формируются схемы, понятия, осознания. Иначе, базовые понятия не являются данностью. Они возникают в результате того, что полученный опыт взаимодействия с внешним миром человек преобразует во внутренние структуры.

Этапы развития интеллекта

В рамках генетической психологии Жан Пиаже рассматривал несколько этапов развития интеллекта. По аналогии с названием каждого их этих этапов обозначают и виды интеллекта, которые развиваются у детей по мере их взросления.

Особенности сенсомоторной стадии

Только родившийся ребенок воспринимает себя, как единое целое с матерью, окружающим миром. В процессе взаимодействия с другими людьми, с игрушками, он начинает понимать, что является отдельным от них. Также приходит понимание того, что его собственные действия могут влиять на объекты.

Прикасаясь к подвешенной над кроваткой игрушке, младенец видит как она раскачивается. Размахивая погремушкой, слышит звук. Так маленький ребенок знакомится с миром, параллельно у него формируются схемы действия, понятия. Они базируются на механизмах аккомодации и ассимиляции.

На сенсомоторной стадии ребенок усваивает принцип постоянства. Он заключается в том, что объект существует даже тогда, когда становится недоступным для органов чувств (пропадает из поля зрения или становится неслышным).

У малыша формируется способность предвосхищать место, где должен появиться объект, который движется, но скрыт от глаз.

Важным приобретением сенсомоторной стадии развития является переход от деятельности рефлекторной к поведению, которое вызвано любознательностью, желанием экспериментировать.

Ребенок активно исследует окружающее его пространство, экспериментирует с воздействием на внешние объекты с разной интенсивностью. Это необходимо ему чтобы расширить базу схем, знаний, развить мышление.

На завершающем этапе сенсомоторного периода ребенок может справляться с несложными задачами, при этом он опирается на уже имеющуюся у него сенсорную информацию. Постепенно происходит переход от мышления конкретно-чувственного типа к символическому.

Особенности операциональной стадии

Эта стадия развития характеризуется появлением у ребенка речи, образного мышления. Малыш уже может притворяться, представлять, пользоваться словами, за которыми скрыт определенный смысл.

В дооперациональный период еще не сформирована способность мыслить логически, манипулировать информацией и использовать ее в процессе мышления. Именно поэтому эта стадия развития называется допонятийной.

Особенности операциональной стадии

На операциональную стадию развития ребенок переходит ближе к семилетнему возрасту. Мышление малыша уже развито достаточно, чтобы выполнять несложные логические задания. Но использовать логику для мыслительных действий ребенку еще сложно — для этого ему необходимо физическое взаимодействие с объектом. Понять абстрактную ситуацию или идею ребенку сложно.

Длится операциональная стадия до начала подросткового возраста (12 лет). Отечественные психологи, занимавшиеся изучением процесса развития, объединяли операциональную стадию с формально-операциональной. Но Жан Пиаже рассматривал еще один важный период развития личности, ее интеллекта.

Особенности стадии формальных операций

В этот период у ребенка возникает способность абстрактно мыслить, активно использовать логику. Личность переходит на следующую, более высокую ступень развития (по мнению Пиаже, высочайшую).

Ребенок уже способен активно мыслить, осмысливать информацию объективно, использует имеющиеся у него знания для создания абстрактных представлений. Важным приобретением этого этапа становится способность прогнозировать результат определенной деятельности, ставить цель (абстрактную) и действовать для ее достижения.

Ирина Шербул

История развития исследования

Основное исследование человеческого интеллекта основатель теории Жан Пиаже начинал с изучения детского ума. Все рассуждения он выстраивал на логике и биологии.

Он поставил несколько экспериментов, в которых пытался наглядно показать, что уровень понимания и ум (интеллектуальное развитие) оказывают огромное влияние на речь ребёнка, его восприятие окружения и самого себя и, конечно же, память.

Жан Пиаже. Речь и мышление ребенка

Один из первых трудов Ж. Пиаже, объединивший в себе все его исследования в области взаимосвязи детского мышления и развития речевой функции.

Несколько экспериментов помогли доказать, что дети могут судить об одном и том же явлении по-разному.

Когда им не дают дополнительных данных о предмете и просят зарисовать его, то характер их рисунков прослеживается один, но когда им после этого рассказывают о каких-то деталях, связанных с предметом их изучения (например, несколько сообщающихся сосудов с водой, один из которых закрыт пробкой), то характер их рисунков становится другим.

Они начинают зарисовывать предмет, опираясь на полученные знания (например, тщательнее показывать разный уровень воды в сосудах), и применять такую тактику в отношении других явлений или объектов.

Постепенно Пиаже развивал свою теорию. В 20-е годы XX века он выстроил своё исследование развития мышления на связи между мышлением и речью у детей.

Он буквально коллекционировал самые распространённые вопросы от «почемучек» и затем задавал их им сам. Например, «Откуда берётся дождь?», «Почему дует ветер?», «А куда уходит солнышко по ночам? В гости к луне?» и т.д.

Получив ответы от детей на такие вопросы, Пиаже пришёл к выводу, что мышление ребёнка проходит сразу несколько этапов развития:

1. Экстериоризация. Это аутический (внутренний) анализ, который происходит в уме ребёнка при возникновении потребности ответить на сложный вопрос.
2. Эгоцентризм. Эта стадия следует за первой. Это преображение мышления из внутреннего в реалистическое или внешнее.

Те же связи психолог усмотрел и в развитии речи. Она тоже сначала формируется внутри, являясь «речью для себя», а затем преобразуется в социальную, т.е. в «речь для других».

Позиция Пиаже заинтересовала многих именитых психологов во всём мире. К исследованию проявили интерес и Л.С. Выготский, и В. Штерн и другие. Открытия, сделанные Пиаже в эти годы, помогли гораздо детальнее очертить механизм развития детского интеллекта (а затем применить эти знания для изучения интеллекта взрослых).

На втором этапе своих исследований, пришедшемся на 30-е годы, Пиаже изучал операциональную сторону детского мышления. Он разрабатывал специальные экскременты для теоретизации своих размышлений.

Но в это время фактически Пиаже остался единственным исследователем, который рассматривал проблему развития интеллекта с этой стороны.

Выготский, Штерн, Бюлер и другие его коллеги интересовались не столько процессом развития интеллекта, сколько продуктами мыслительной деятельности (т. е. итогом, а не развитием).

Что такое генетическая психология женевской школы и что она изучает

Какая ассоциация тебе приходит в голову при словосочетании «генетическая психология»? Наследственные черты личности? Или передача какого-то психологического свойства от родителей ребенку? А вот и нет. Генетическая психология занимается совсем другими исследованиями. А именно происхождением и развитием интеллекта.

В этой статье:

Что такое генетическая психологияЭгоцентризм, как черта детского мышленияМетод клинической беседы

Что такое генетическая психология

Фото автора Marta Wave: Pexels

А сейчас подробнее разберем, что же из себя представляет генетическая психология. Генетическая психология — это направление, развивавшееся в рамках Женевской школы. Предметом ее исследования является развитие и происхождение интеллекта, формирование понятий: время, пространство, объект.

Некоторые ученые говорят, что эта дисциплина лежит на стыке психологии, нейробиологии, генетики и статистики. Другие считают ее областью психологической науки, которая просто использует методы генетики для изучения природы и происхождения индивидуальных различий у людей и животных.

Новости СМИ2

По большей части генетическая психология изучает детскую логику, особенности мышления ребенка, механизмы познавательной деятельности, переход форм мышления от простых к сложным. Ты же не станешь отрицать, что детское мышление, хоть и логичное, но очень сильно отличается от мышления взрослого.

Также представители генетической психологии занимаются памятью, восприятием, воображением и эмоциями. Данные процессы рассматриваются, как полностью подчиненные интеллекту.

Кстати, различия в поведении у людей разного пола тоже изучает генетическая психология. Одним из примеров, определившим современные представления о психогенетике пола, считается случай Дэвида Реймера.

Дэвид родился мальчиком, которого вырастили как девочку. Дэвид пережил несчастный случай, в результате которого потерял первичный половой признак. Реймеры долго не могли найти выход из сложившейся ситуации, а затем случайно узнали о теории Джона Мани (создателя термина «гендер»), который был уверен, что гендерная роль определяется воспитанием, а не ДНК. Данных, позволявших опровергнуть это, на тот момент не существовало. Данная теория провалилась, так как Дэвид вернулся к изначальному полу.

Наверное, тебе интересно, кто же основатель генетической психологии. Создателем школы генетической психологии является Жан Пиаже — швейцарский ученый, философ, психолог. Известность ему принесли работы по психологии детей и теория когнитивного развития. Пиаже рано увлекся биологией, до окончания школы написал несколько научных работ. Пиаже заметил, что мышление детей заметно отличается от мышления взрослых, впоследствии это определило его научный интерес к теме развития мышления.

Эгоцентризм, как черта детского мышления

Интересный факт, учение Пиаже основано на том, что ребенок не является более глупым, нежели взрослый, его мышление имеет количественные «изъяны». Поэтому, если ты оправдываешь плохое поведение детей фразой «это же ребенок», то вот тебе научное доказательство, что ребенок способен обдумать линию своего поведения. Но не все так просто.

Теория когнитивного развития Жана Пиаже

В рамках генетической психологии была открыта главная черта мышления ребенка — эгоцентризм Не путай эгоизм и эгоцентризм. Эгоист осознает мысли, желания и ценностные установки других людей, но не принимает их в расчет. Эгоцентрист считает собственную точку зрения представляется единственно возможной и правильной.

Развитие детского мышления предполагает переход через децентрацию от позиции эгоцентриста к более объективной. Такой переход Жан Пиаже определил, как главный закон психического развития.

Как ты поняла, детский эгоцентризм — это часть развития ребенка. Заключается он в том, что ребенок, видя постоянную заботу и внимание со стороны окружающих, начинает принимать это как что-то само собой разумеющееся и болезненно реагирует на любые перемены по отношению к собственной персоне.

У детей эгоцентрическая речь, поэтому они часто разговаривают сами с собой. Концепция детского эгоцентризма, занимает центральное место в раскрытии внутренней речи и всего внутреннего мира ребенка. Эгоцентрическая речь — это предварительная стадия, которая приводит к фактической социализированной речи, такой, как используют взрослые.

Детям трудно справиться с собственным мыслительным процессом, они не могут оперировать символическими и абстрактными операциями так, как это делают взрослые. Эгоцентрическая речь напоминает монолог, адресованный никому. Ребенок использует эту речь, чтобы сопровождать свои действия.

Метод клинической беседы

Генетическими психологами был разработан новый вид исследования, названный методом клинической беседы. Он предполагает изучение не внешних признаков и симптомов, а внутренних процессов, приводящих к возникновению какого-либо явления.

Данный метод при оказании психологической помощи, который относится к наиболее свободным формам взаимодействия с клиентом, в ходе которого появляется возможность фиксирования не только разнообразных суждений и умозаключений человека, но и разнообразных поведенческих реакций. В беседах такого типа психолог интересуется не только явным содержанием ответа клиента, но и его поведением. Обрати внимание, что при данный методе психолог обращает внимание и на тон, жесты, мимику клиента.

Обрати внимание, что клиническая беседа используется в психологии и психиатрии для помощи пациенту в осознании им своих внутренних затруднений, конфликтов, скрытых мотивов поведения, а также причин своих проблем.

Основу клинической беседы составляет пассивный или естественный рассказ, который обычно предваряет расспрос, предоставляя человеку свободу выбора той информации, которую он хотел бы сообщить.

Ты наверное задумалась, почему именно эта форма взаимодействия наиболее эффективна. Причины использования такой формы взаимодействия следующие:

• Во-первых, проблему необходимо зафиксировать в том описании, в каком ее видит человек.
• Во-вторых, не все ясно могут отвечать на вопросы.
• В-третьих, сама субъективность рассматриваемого явления обусловливает своеобразие рассказа. В нем человек проявляет свою личность, особенности своей индивидуальности.

Данное требование относится не только к ситуациям, в которых человек излагает свою проблему, но и при формулирования запроса в отношении другого. Например, родители, описывая затруднения или неблагополучие своего ребенка, раскрывают собственное видение проблемы, не менее важное, чем смысл проблемы. Тем самым они отражают свои чувства, мысли, переживания, позволяя психологу вычленить субъективные условия возникновения проблемы.

Как видишь, генетическая психология является очень важной отраслью психологической науки и помогает найти многие ответы на вопросы о структуре психики человека.

Генетическая психология Жана Пиаже

Генетическая психология Жана Пиаже

Швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980) – один из наиболее известных ученых, чьи работы составили важный этап в развитии генетической психологии. Научные интересы Пиаже еще с юности были сосредоточены на биологии и математике. В 11 лет он опубликовал свою первую научную статью, посвященную воробьям-альбиносам. С этого же возраста он начинает работать в музее биологии. В университете он занимается преимущественно биологией и философией и в 1918 году получает докторскую степень за работу о моллюсках.

После окончания университета Пиаже едет в Цюрих, где знакомится с исследованиями К.Юнга и с техникой психоанализа (см. ниже). Этот опыт был ему необходим, так как он стремился соединить строго экспериментальный, лабораторный метод, свойственный биологическим исследованиям, с более информативным и свободным методом беседы, принятым в психоанализе. Разработке такого нового метода, который он собирался применить для изучения мышления детей, Пиаже посвятил не сколько лет. Этот метод получил название метода клинической беседы.

Большое значение для Пиаже имело его пребывание в течение двух лет в Париже, куда он был приглашен в 1919 году для работы над шкалами измерения интеллекта. В это же время он уделяет большое внимание изучению тех типичных ошибок, которые делают дети при решении достаточно простых, на первый взгляд, заданий теста Вине. В 1921 году Пиаже возвращается в Женеву, где Клапаред приглашает его на должность директора Института Ж.-Ж. Руссо. Одновременно Пиаже начинает читать лекции в Женевском университете и работать в Женевском доме малютки. Материалы, полученные им в этот период, легли в основу его первых книг «Мышление и речь ребенка», «Суждение и рассуждение ребенка», где он излагает основы своей концепции когнитивного развития детей, которые рассматривает как постепенный процесс, проходящий в своем развитии несколько стадий. Дневниковые записи, основанные на наблюдении за развитием собственных детей, дали Пиаже дополнительный материал для этой концепции. В последующие годы Пиаже сочетает преподавательскую работу (в качестве профессора Женевского университета) с различными административными должностями, публикует книги, в которых пересматривает и дополняет свои теоретические воззрения на природу и развитие мышления у детей. В 1949-1951 годах Пиаже создает свой основной труд «Введение в генетическую эпистемологию», а в 1955 году возглавляет созданный по его инициативе Международный центр по генетической эпистемологии в составе Женевского университета. В должности директора этого центра Пиаже состоял до конца жизни.

Свою теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии. Он исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта. В серии экспериментов он доказывал свою точку зрения, показывая, как уровень понимания, интеллект влияют на речь детей, на их восприятие и память. Дети в его опытах не видели и не помнили, на каком уровне была вода в сообщающихся сосудах, если не знали о связи между уровнем воды и пробкой, которой закрыт один из сосудов. Если же им рассказывали об этом свойстве сообщающихся сосудов, характер их рисунков изменялся, они начинали тщательно вырисовывать уровень воды (одинаковый или разный), а также пробку.

Таким образом, Пиаже приходит к выводу, что этапы психического развития – это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребе нок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы как раз и является логическое мышление.

Пиаже говорил, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде. Интеллект потому и является стержнем развития психики, что именно понимание, создание правильной схемы окружающего обеспечивает адаптацию к окружающему миру. При этом адаптация является не пассивным процессом, а активным взаимодействием организма со средой. Эта активность – необходимое условие развития, так как схема, считает Пиаже, не дается в готовом виде при рождении, нет ее и в окружающем мире. Схема вырабатывается только в процессе активного взаимодействия со средой, или, как писал Пиаже, «схемы нет ни в субъекте, ни в объекте, она является результатом активного взаимодействия с объектом». Одним из любимых примеров Пиаже был пример ребенка, не владеющего понятием числа, который осознает его значение, перебирая камешки, играя с ними, выстраивая их в ряд.

Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом ребенок использует два механизма ее построения ассимиляцию и аккомодацию. При ассимиляции построенная схема жесткая, она не изменяется при изменении ситуации, наоборот, человек пытается все внешние изменения втиснуть в узкие, заданные рамки уже имеющейся схемы. Примером ассимиляции для Пиаже является игра, в рамках которой ребенок познает окружающий мир. Аккомодация связана с изменением готовой схемы при изменении ситуации, в результате чего схема действительно является адекватной, полностью отражая все нюансы данной ситуации. Сам процесс раз вития, по мнению Пиаже, является чередованием ассимиляции и аккомодации; до определенного пре дела ребенок старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную.

Исследование этапов развития мышления и у самого Пиаже происходило постепенно.

Так, в 20-е годы он, исходя из связи между мышлением и речью, построил свои исследования раз вития мышления через изучение развития речи детей. Собирая типичные вопросы детей («Почему дует ветер?», «Ходит ли солнышко в гости к луне?», «Откуда берется дождь?»), Пиаже начал задавать эти вопросы самим детям. Он пришел к вы воду, что процесс развития мышления – это процесс экстериоризации, т.е. мышление появляется как аутистическое, внутреннее, а затем, пройдя стадию эгоцентризма, становится внешним, реалистическим. Таков же и процесс развития речи, которая из эгоцентрической (речи для себя) становится речью социальной, речью для других. Эта позиция Пиаже вызвала нарекания со стороны других психологов, прежде всего Л.С.Выготского и В.Штерна, которые доказали, что аутистическое мышление, как более сложное, не может предшествовать реалистическому (Штерн), что эгоцентрическая речь является промежуточной между внешней и внутренней, а не наоборот (Л.С.Выготский). Однако и в этот период Пиаже были сделаны открытия, имевшие огромное значение для понимания формирования интеллекта детей. Это прежде всего открытие таких особенностей детского мышления, как эгоцентризм (неумение встать на другую точку зрения), синкретизм (нерасчлененность), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к противоречиям.

Наиболее значимыми были эксперименты Пиаже по исследованию эгоцентризма. Он задавал детям простые вопросы, в которых надо было посмотреть на ситуацию с точки зрения другого человека. Например, ребенка спрашивали, сколько у него братьев, а услышав ответ «У меня два брата», задавали следующий вопрос: «А сколько братьев у твоего старшего брата?». Как правило, дети терялись и не могли правильно ответить, говоря, что у брата только один брат, и забывая при этом себя. Более сложным был эксперимент с тремя горами. Детям предлагался макет с тремя горами разной высоты, на вершинах которых были расположены разные предметы – мельница, дом, дерево. Детям предъявляли фотографии и просили выбрать ту из них, на которой все три горы видны в том положении, в котором их видит ребенок в данную минуту. С этим заданием справлялись трех-четырехлетние дети. После этого с другой стороны макета ставили куклу и экспериментатор просил ребенка выбрать ту фотографию, которая соответствует точке зрения куклы. С этим заданием дети уже не могли справиться. Как правило, даже шести-семилетние снова выбирали ту фотографию, которая отражала их позицию перед макетом, но не позицию куклы или другого человека. Это и привело Пиаже к вы воду о трудности для ребенка встать на чужую точку зрения, об эгоцентризме детей.

Второй этап исследований Пиаже, начавшийся в 30-х годах, был связан с исследованием операциональной стороны мышления. Он разрабатывает специальные эксперименты. Фактически Пиаже был единственным исследователем, уделявшим внимание этой проблеме, так как Выготский, Штерн, Бюлер и др. исследовали в основном не процесс мышления, а продукты мыслительной деятельности.

В этот период Пиаже приходит к выводу, что психическое развитие связано с интериоризацией, так как первые мыслительные операции – внешние, сенсомоторные – впоследствии переходят во внутренний план, превращаясь в логические, собственно мыслительные. Пиаже также открывает главное свойство этих операций – их обратимость. Характеризуя понятие обратимости, он приводит в качестве примера арифметические действия – сложение и вычитание, умножение и деление, которые могут быть про читаны как слева направо, так и справа налево, т. е. они обратимы.

Пиаже исследовал как переход от внешних операций к внутренним, логическим, так и формирование обратимости. Детям 5-7 лет давались задания, в которых исследовалась их способность понимать сохранение веса, числа и объема предметов. Так, им предъявляли два ряда кубиков, расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга. Так как количество кубиков в обоих рядах, как и расстояние между ними, было одинаковым, то эти два ряда были одной длины. У детей спрашивали, равное ли количество кубиков в двух рядах, и те отвечали, что равное. Тогда на глазах у ребенка взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так что они оказывались стоящими вплотную друг к другу. Естественно, длина данного ряда уменьшалась. После этого ребенку задавали вопрос, изменилось ли теперь количество кубиков в двух рядах. Дети, как правило, отвечали, что в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длинном. Аналогичные эксперименты были проделаны с исследованием сохранения веса (в круглом и сплющенном кусочках пластилина) и объема, когда вода переливалась в сосуды с широким и узким донышком так, что уровень воды в них был разным. При этом даже многие шестилетние дети считали, что количество воды в сосудах изменилось.

Пиаже давал детям картинки, на которых были изображены две лошади и четыре коровы, и спрашивал, каких животных больше. Дети правильно отвечали, что коров больше. Тогда Пиаже задавал вопрос, кого больше – животных или коров. И дети снова говорили, что коров больше, не понимая, что понятие «животные» включает в себя и лошадей и коров.

Исследования привели Пиаже к выводу, что до семи лет дети находятся на предоперациональной стадии, т.е. у них начинают формироваться внутренние мыслительные операции, но они еще несовершенны, необратимы. Только к семи годам дети начинают правильно решать предложенные задачи, но их логическое мышление связано только с конкретными проблемами, формальная логика у них только начинает развиваться. Лишь к подростковому возрасту формируется как конкретное, так и абстрактное логическое мышление.

Таким образом, периодизация интеллекта у Пиаже приобретает законченную и широко известную в настоящее время форму: стадия сенсомоторного интеллекта, стадия конкретных операций и стадия формальных операций. В каждой стадии Пиаже выделяет два этапа: появление необратимой операции данного уровня, а затем развитие ее обратимости. Сама периодизация является как бы развитием сложности и адекватности интеллекта, что заключается в переходе операций во внутренний план и приобретении ими обратимого характера.

Хотя Пиаже и не отрицал полностью роль обучения, однако наибольшей критике, как при его жизни, так и позднее подвергалась недооценка им роли среды и влияния взрослого в психическом раз витии детей.

Пиаже – один из самых почитаемых и цитируемых исследователей, авторитет которого признан во всем мире и число последователей не уменьшается. Главное состоит в том, что он первый понял, исследовал и выразил качественное своеобразие детского мышления, показав, что мышление ребенка совершенно отличается от мышления взрослого человека. Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта давно стали диагностическими и играют большую роль в современной практической психологии. Те закономерности процесса мыслительной деятельности, которые были открыты Пиаже, остались непоколебленными, несмотря на большое количество новых фактов о детском мышлении. Открытая им возможность понять и сформировать детский ум является величайшей заслугой Пиаже.

Список литературы

Т.Д.Марцинковская. Генетическая психология Жана Пиаже

Генетическая эпистемология

Генетическая эпистемология

Жан Пиаже (1968)

---

Источник: Генетическая эпистемология , серия лекций, прочитанных Пиаже в Колумбийском университете, опубликованная издательством Columbia Univesity Press, переведенная Элеонор Дакворт.

Первая лекция воспроизведена здесь.

---

1

ГЕНЕТИЧЕСКАЯ ЭПИСТЕМОЛОГИЯ пытается объяснить знание, в частности научное познание, на основе его истории, его социогенеза, и особенно психологические истоки понятий и операций на котором он основан. Эти понятия и операции рисуются большей частью из здравого смысла, так что их происхождение может пролить пролить свет на их значение как знания о несколько более высоком уровень. Но генетическая эпистемология также принимает во внимание везде, где возможно, формализация — в частности, логические формализации применяется к уравновешенным мыслительным структурам и в некоторых случаях к переходам с одного уровня на другой в развитии мысли.

Описание, которое я дал о природе генетической эпистемологии сталкивается с серьезной проблемой, а именно с традиционной философской взгляд на эпистемологию. Для многих философов и эпистемологов Эпистемология – это изучение знания в том виде, в каком оно существует в настоящее время.

момент; это анализ знаний ради них самих и внутри свою собственную структуру без оглядки на ее развитие. Для этих лиц, прослеживая развитие идей или развитие операции могут представлять интерес для историков или психологов но не представляет прямого интереса для эпистемологов. это главное возражение против дисциплины генетической эпистемологии, которое я изложено здесь.

Но мне кажется, что мы можем дать следующий ответ на это возражение. Научное знание находится в постоянном развитии; Это оказывается измененным от одного дня к другому. В результате мы нельзя сказать, что с одной стороны есть история познания, а с другой его нынешнее состояние сегодня, как будто его нынешнее состояние были как-то окончательными или даже стабильными. Текущее состояние знаний момент в истории, меняющийся так же быстро, как состояние знания в прошлом когда-либо менялись, и во многих случаях быстрее. Таким образом, научная мысль не мгновенна; это не статический экземпляр; это процесс. Точнее, это это процесс постоянного строительства и реорганизации.

Этот верно почти во всех областях научных исследований. я хотел бы привести только один или два примера.

Первый пример, почти само собой разумеющийся, касается область современной физики или, точнее, микрофизики, где состояние знаний меняется от месяца к месяцу и уж точно существенно меняется в течение года. Эти изменения часто имеют место даже в творчестве одного автора, преобразующего его взгляд на свой предмет в течение его карьеры.

Возьмем в качестве конкретного примера Луи де Бройля в Париже. Несколько лет назад де Бройль придерживался взглядов Нильса Бора на индетерминизм. Вместе с копенгагенской школой он считал, что за индетерминизмом микрофизических событий нельзя было найти никакого детерминизма, что индетерминизм была очень глубокой реальностью, и что можно было даже продемонстрировать причины необходимости этого индетерминизма. Ну, как бывает, новые факты заставили де Бройля передумать, так что теперь он придерживается прямо противоположной точки зрения.

Итак, вот один пример трансформации научного мышления, а не в течение нескольких последовательных поколений, а в пределах карьеры одного творческого человека науки.

Возьмем другой пример из области математики. Немного лет назад группа математиков Бурбаки попыталась выделить фундаментальные структуры всей математики. Они установили три материнские структуры: алгебраическая структура, структура упорядочение и топологическая структура, на которой была основана математическая школа, которая рассматривалась как фундамент всех математических структур, из которых все были получены другие. Это их усилие, столь плодотворное, в настоящее время в некоторой степени подорван или, по крайней мере, изменился с тех пор, как Маклейн и Эйленберг разработали понятие категорий, т. есть наборы элементов, взятые вместе, с набором всех функций определено на них. В результате сегодня часть группы Бурбаки уже не является ортодоксальным, но принимает во внимание более поздние понятие категорий. Так вот еще одно, достаточно фундаментальное направление научного мышления, которое менялось очень быстро.

Еще раз повторю, что мы не можем сказать, что с одной стороны есть история научного мышления, а с другой корпус научной мысли в его нынешнем виде; есть просто постоянная трансформация, постоянная реорганизация. И это Мне кажется, этот факт подразумевает, что исторические и психологические факторы в этих изменениях представляют интерес для нашей попытки понять характер научного познания.

[Другое мнение, часто цитируемое в философских кругах, состоит в том, что теория познания изучает по существу вопрос о обоснованность науки, критерии этой достоверности и ее обоснование. Если мы принимаем эту точку зрения, тогда утверждается, что исследование науки как таковой, как факт, принципиально не имеет значения. Генетический эпистемология, как мы ее видим, самым решительным образом отражает это разделение нормы и факта, оценки и описания, Мы считаем, что, напротив, только в реальном развитии наук можем ли мы обнаружить неявные ценности и нормы, которые направляют, вдохновляют и регулировать их. Всякое другое отношение, как нам кажется, снижает к довольно произвольному наложению на знание личного мнения изолированного наблюдателя. Этого мы хотим избежать.]

Я хотел бы привести один или два примера областей, в которых генезис современных научных идей можно лучше понять в свете психологических или социологических факторов. Первый один из них — развитие Кантором теории множеств. Кантор разработал это теории, основанной на очень фундаментальной операции взаимно однозначного переписка. Точнее, путем создания индивидуального соответствие между рядом целых чисел и рядом четных чисел, мы получаем число, которое не является ни целым числом не четное число, а является первым трансфинитным количественным числом, алеф ноль. Эта очень элементарная операция взаимно однозначного соответствия, затем позволил Кантору выйти за пределы конечного числового ряда, который был единственным, который использовался до его времени. Теперь это интересно поинтересоваться, откуда взялась эта операция тет-а-тет корреспонденции из.

Кантор не изобрел его в том смысле, что изобретают принципиально новая конструкция. Он нашел это в своем собственном мышлении; это уже было частью его умственного оборудования задолго до он даже обратился к математике, потому что самый элементарный вид социологического или психологического наблюдения показывает, что один к одному переписка является примитивной операцией. Во всех видах раннего обществ это основа экономического обмена, а в небольших детей мы находим его корни еще до уровня конкретных операций. Возникает следующий вопрос: какова природа этого самого элементарная операция однозначного соответствия? И сразу мы подошли к родственному вопросу: какова связь между однозначное соответствие развитию понятия натуральные числа? Связано ли очень широкое присутствие операции взаимно-однозначного соответствия оправдывают тезис Рассела и Уайтхед, что число — это класс эквивалентных классов (эквивалентных в смысле взаимно однозначного соответствия между членами классы)? Или фактические цифры основаны на каких-то других операциях кроме переписки один на один? Это вопрос, который мы рассмотрим более подробно позже. Это очень поразительно случае, когда знание психологических основ понятия имеет последствия для эпистемологического понимания этого понятия. Изучая развитие понятия числа у детей мы можем видеть, основано ли оно просто на понятие классов эквивалентных классов или какой-либо другой также задействована операция.

Теперь я хотел бы перейти ко второму примеру и поднять следующий вопрос: каким образом Эйнштейн смог дать новое операциональное определение одновременности на расстоянии? Как был ли он способен критиковать ньютоновское представление о всемирном времени не вызывая глубокого кризиса в физике? Конечно его критика коренилась в экспериментальных данных, таких как Эксперимент Майкельсона-Морли — это само собой. Тем не менее, если это переопределение возможности одновременности событий на огромном расстоянии друг от друга шли против течения нашего по логике, в физике произошел бы значительный кризис. Нам пришлось бы принять одну из двух возможностей: либо физический мир не рационален, иначе человеческий разум бессилен — неспособность воспринимать внешнюю реальность. Ну по сути ничего произошло подобное. Не было такого потрясения. Несколько метафизиков (прошу прощения у присутствующих философов) типа Бергсона или Маритена были потрясены этой революцией в физике, но больше всего частью и среди самих ученых это не было очень резким кризис. Почему на самом деле не было кризиса? Это не было кризисом, потому что одновременность не является примитивным понятием: это не примитивное понятие, и это даже не примитивное восприятие. я пойду в эту тему позже, но сейчас я должен просто хотел бы заявить, что наши экспериментальные данные показали, что люди не воспринимают одновременность с какой-либо точностью. Если мы посмотрим на два объекта, движущихся с разной скоростью, и они остановиться при этом, у нас нет адекватного восприятия. что они остановились одновременно. Точно так же, когда дети делают не имеют очень точного представления о том, что такое одновременность, они не представить его независимо от скорости, с которой объекты путешествие. Таким образом, одновременность — это не примитивная интуиция; это интеллектуальная конструкция.

Задолго до Эйнштейна Анри Пуанкаре проделал большую работу в анализе понятия одновременности и выявлении его сложностей. Его исследования привели его, по сути, почти к порогу открытия относительность. Теперь, если мы прочитаем его эссе на эту тему, которые, кстати, тем интереснее, если рассматривать их в В свете более поздних работ Эйнштейна мы видим, что его размышления были основан почти исключительно на психологических аргументах. Позже я буду показать, что понятие времени и понятие одновременности на основе понятия скорости, которое является более примитивной интуицией. Итак, есть всевозможные причины, психологические причины, которые может объяснить, почему кризис, вызванный теорией относительности не было фатальным для физики. Скорее, он перестраивался и можно найти психологические пути для этой перестройки как а также экспериментально-логическую основу. На самом деле, Сам Эйнштейн признавал значимость психологических факторов, и когда у меня была хорошая возможность встретиться с ним в первый раз в 1928, он предложил мне, что было бы интересно изучить зарождение у детей представлений о времени и, в частности, о представления об одновременности.

То, что я сказал до сих пор, может означать, что это может быть полезно для использовать психологические данные, когда мы рассматриваем природу знаний. Теперь я хотел бы сказать, что это более чем полезно; это необходимо. На самом деле все эпистемологи ссылаются на психологические факторы в их анализе, но по большей части их ссылки психологии являются спекулятивными и не основаны на психологических исследовательская работа. Я убежден, что вся эпистемология выдвигает фактические проблемы, а также формальные, и как только фактические проблемы сталкиваться, психологические выводы становятся актуальными и должны приниматься во внимание. Несчастье для психологии что каждый считает себя психологом. Это не верно для области физики или для области философии, но это, к сожалению, верно для психологии. Каждый мужчина считает сам психолог. В результате, когда эпистемологу нужно ссылаться на какой-то психологический аспект, он не имеет в виду психологический исследования и не консультируется с психологами; он зависит от его собственные размышления. Он объединяет определенные идеи и отношения в своем собственном мышлении, в своей личной попытке разрешить возникшая психологическая проблема. Я хотел бы привести некоторые случаев в эпистемологии, где психологические выводы могут быть уместны, хотя на первый взгляд могут показаться далекими от проблемы.

Мой первый пример касается школы логического позитивизма. Логический позитивисты никогда не принимали во внимание психологию в своих эпистемологии, но они утверждают, что логические существа и математические существа есть не что иное, как языковые структуры. То есть, когда мы занимаемся логикой или математикой, мы просто используем общий синтаксис, общая семантика, или общая прагматика в смысле Морриса, являясь в данном случае правилом употребления языка вообще. Положение в целом таково, что логическая и математическая реальность происходит от языка. Логика и математика не что иное, как специализированные языковые конструкции. Теперь здесь это становится уместным изучить фактические данные. Мы можем посмотреть, есть ли любое логическое поведение детей до развития речи. Мы можем посмотреть, есть ли координация их действий. выявить логику классов, выявить упорядоченную систему, выявить соответствие структуры. Если мы действительно найдем логические структуры в координации действий у маленьких детей еще до развития речи, мы не в состоянии сказать, что эти логические структуры происходят от языка. Это вопрос факта и должен подходить не к рассуждениям, а к экспериментальной методологии с его объективными выводами.

Таким образом, первый принцип генетической эпистемологии таков: серьезно относиться к психологии. Серьезное отношение к психологии означает, что когда возникает вопрос о психологическом факте, психологическое исследование следует консультироваться, а не пытаться изобрести решение через частные домыслы.

Кстати, стоит отметить, что в области самой лингвистики, начиная с золотых дней логического позитивизма, теоретическая позиция изменилась. Блумфилд в своем время полностью придерживался точки зрения логических позитивистов, к этому лингвистическому взгляду на логику. Но в настоящее время, как известно, Хомский придерживается противоположной позиции. Хомский утверждает, что не что логика основана на языке и выводится из него, но, на напротив, этот язык основан на логике, на разуме, и он даже считает эту причину врожденной. Возможно, он заходит слишком далеко в утверждении, что это врожденное; это еще раз вопрос решаться путем обращения к фактам, к исследованиям. это другое проблема для области психологии, чтобы определить. Между рационализм, который сейчас защищает Хомский (согласно которому язык основан на разуме, который считается врожденным человек) и лингвистический взгляд позитивистов (согласно такая логика является просто лингвистической условностью), существует целое выбор возможных решений и выбор среди этих решений должно быть сделано на основе факта, то есть на основе психологического исследовательская работа. Проблемы не могут быть решены спекуляциями.

Я не хочу создать впечатление, что генетическая эпистемология основывается исключительно на психологии. Наоборот, логическая формализация абсолютно необходимо каждый раз, когда мы можем выполнить некоторые формализация; каждый раз, когда мы сталкиваемся с какой-то завершенной структурой в ходе развития мысли мы делаем усилие, в сотрудничестве с логиками или специалистами внутри поле, которое мы рассматриваем, для формализации этой структуры. Наш гипотеза состоит в том, что будет существовать соответствие между психологическое формирование, с одной стороны, и формализация с другой стороны. Но хотя мы признаем важность формализации в эпистемологии, мы также понимаем, что формализация не может быть достаточным само по себе. Мы пытались указать области, в которых психологические эксперименты незаменимы пролить свет на некоторые гносеологические проблемы, но и на своих собственных основаниях существует ряд причин, по которым формализация никогда не может быть достаточным само по себе. Я хотел бы обсудить три из этих причин.

Первая причина заключается в том, что существует множество различных логик, и а не единая логика. Это означает, что ни одна логика не является сильной достаточно, чтобы поддерживать тотальное построение человеческого знания. Но это также означает, что, если собрать вместе все различные логики, они недостаточно согласованы друг с другом, чтобы служить фундамент человеческого познания. Любая логика, таким образом, слишком слабо, но вся логика, вместе взятая, слишком богата, чтобы позволить логика для формирования единой ценностной базы знаний. Это Первая причина, по которой одной формализации недостаточно.

Вторая причина содержится в теореме Гёделя. Это тот факт, что существуют пределы формализации. Любая непротиворечивая система достаточно богат, чтобы содержать элементарную арифметику, не может доказать своя консистенция. Поэтому возникают следующие вопросы: логика формализация, аксиоматизация чего-то, но чего именно? Что формализует логика? Это значительная проблема. Там тут даже две проблемы. Любая аксиоматическая система содержит недоказуемые положения или аксиомы, с самого начала, от которые могут быть продемонстрированы другие предложения, а также неопределимых, фундаментальных понятий, на основе которых другие понятия можно определить. Теперь, в случае с логикой, что скрывается за недоказуемые аксиомы и неопределимые понятия? Это проблема структурализма в логике, и это проблема, которая показывает недостаточность формализации как фундаментальной основы. Это показывает необходимость рассмотрения и самого мышления. как рассмотрение аксиоматизированных логических систем, так как это от человека считал, что логические системы развиваются и остаются еще интуитивными.

Третья причина, по которой формализации недостаточно, заключается в том, что эпистемология стремится объяснить знание таким, какое оно есть на самом деле, в областях науки, и это знание на самом деле не является чисто формальным: есть и другие аспекты. В этом контексте я хотел бы процитирую моего друга-логика, покойного Эверта У. Бет. Для очень долгое время он был сильным противником психологии вообще и введение психологических наблюдений в поле эпистемологии и тем самым противником моей собственной работы, так как моя работа была основана на психологии. Тем не менее в интересах интеллектуальной конфронтации, Бет оказала нам честь, придя на один из наших симпозиумов по генетической эпистемологии и поиск более внимательно на вопросы, которые касались нас. В конце симпозиума он согласился стать соавтором со мной, несмотря на боязнь психологов, работа, которую мы назвали Математическая и Психологическая эпистемология. Это появилось на французском языке и является переводится на английский язык. В заключении к этому тому Бет писала следующее: «Проблема эпистемологии состоит в том, чтобы объяснить, как реальная человеческая мысль способна производить научные знания. Для этого мы должны установить определенную координацию между логикой и психологией». Это заявление не предполагают, что психология должна прямо вмешиваться в логику — это, конечно, неверно, но оно утверждает, что в эпистемологии следует учитывать как логику, так и психологию, поскольку важно иметь дело как с формальными аспектами, так и с эмпирическими аспекты человеческого знания.

Таким образом, генетическая эпистемология имеет дело как с формированием и смысл знания. Мы можем сформулировать нашу проблему в следующие термины: какими средствами человеческий разум уходит от состояние менее достаточного знания к состоянию более высокого знания? Решение о том, что является более низким или менее адекватным знанием, и то, что является высшим знанием, имеет, конечно, формальные и нормативные аспекты. Не психологам решать, является ли определенное состояние знания превосходит другое состояние. Это решение для логиков или для специалистов в данной сфере наука. Например, в области физики это зависит от физиков. чтобы решить, демонстрирует ли данная теория некоторый прогресс по сравнению с другая теория. Наша проблема, с точки зрения психологии и с точки зрения генетической эпистемологии, состоит в том, чтобы объяснить как осуществляется переход от более низкого уровня знаний к уровень, который оценивается как более высокий. Характер этих переходов является фактическим вопросом. Переходы исторические или психологические а иногда даже биологические, как я попытаюсь показать позже.

Фундаментальная гипотеза генетической эпистемологии состоит в том, что представляет собой параллелизм между прогрессом, достигнутым в логическом и рациональная организация знаний и соответствующая формирующая психологические процессы. Что ж, если это наша гипотеза, что будет нашей областью изучения? Конечно самый плодотворный, Наиболее очевидной областью исследования было бы воссоздание истории человечества. — история человеческого мышления у доисторического человека. К сожалению, мы не очень хорошо осведомлены о психологии неандертальца человек или о психологии Homo siniensis Тейяра де Шарден. Поскольку эта область биогенеза недоступна для нас, мы поступим так, как это делают биологи, и обратимся к онтогенезу. Ничего такого может быть более доступным для изучения, чем онтогенез этих понятия. Вокруг нас дети. это с детьми что у нас есть наилучшие шансы изучить развитие логических знание, математическое знание, физическое знание и т. вперед. Это вещи, которые я буду обсуждать позже в книга.

Так много для введения в эту область исследования. Я должен хотелось бы сейчас перейти к некоторой конкретике и начать с разработки логических конструкций у детей. Я начну с различия между двумя аспектами мышления, которые различны, хотя и дополняют друг друга. Один из них образный аспект, а другой я называю оперативным. аспект. Образный аспект – имитация состояний, взятых как мгновенное и статичное. В познавательной сфере образное функциями являются, прежде всего, восприятие, подражание и мыслительные образы, что на самом деле является интериоризированной имитацией. Оперативный аспект мысли имеет дело не с состояниями, а с преобразованиями из одного состояния в другое. Например, сюда входят сами действия, которые преобразуют объекты или состояния, а также включает интеллектуальное операции, которые по существу являются системами преобразования. Они действия, сравнимые с другими действиями, но обратимые, то есть их можно проводить в обе стороны (это значит что результаты действия А могут быть устранены другим действием B, обратное ему: произведение A на B, ведущее к тождеству операции, оставляя состояние неизменным) и способны быть интериоризированный; они могут осуществляться через представительство и не через фактическое разыгрывание. Теперь образные аспекты. всегда подчинены оперативным аспектам. Любое государство может понимать только как результат определенных преобразований или как отправная точка для других преобразований. В других слов, с моей точки зрения существенным аспектом мысли является его оперативный, а не образный аспект.

Чтобы выразить ту же мысль еще иначе, я думаю, что человек знание существенно активно. Знать — значит ассимилировать реальность в системы преобразований. Знать значит преобразовывать реальность чтобы понять, как возникает определенное состояние. По в силу этой точки зрения я нахожусь против точки зрения знания как копии, пассивной копии реальности. С точки зрения на самом деле это представление основано на порочном круге: чтобы сделать копии мы должны знать модель, которую мы копируем, но согласно к этой теории познания единственный способ узнать модель копируя его, пока мы не попадем в круг, не в силах когда-либо узнать, похожа ли наша копия модели на модель или нет. К мой способ мышления, знать объект не означает копировать его — это значит воздействовать на него. Это означает построение систем преобразований которые могут быть выполнены на или с этим объектом. Зная реальность означает построение систем преобразований, соответствующих, более-менее адекватно реальности. Они более или менее изоморфны к преобразованиям реальности. Трансформационные структуры из которых состоит знание, не являются копиями преобразований в действительности; это просто возможные изоморфные модели, среди которых опыт может позволить нам сделать выбор. Знание, таким образом, представляет собой систему преобразований, которые постепенно становятся адекватными.

Принято считать, что логические и математические структуры абстрактны, тогда как физическое знание — знание, основанное на опыте в общем — конкретно. Но давайте спросим, ​​какие логические и математические знание абстрагируется от. Есть две возможности. Во-первых, когда мы воздействуем на объект, наше знание выводится от самого объекта. Это точка зрения эмпиризма. вообще, и оно справедливо в случае экспериментального или эмпирического знания по большей части. Но есть второй вариант: когда мы воздействуем на объект, мы также можем учитывать само действие или, если угодно, операцию, поскольку преобразование можно провести мысленно. В этой гипотезе абстракция черпается не из объекта, на который воздействуют, а из само действие. Мне кажется, что это основа логического и математическая абстракция.

В случаях, связанных с физическим миром, абстракция есть абстракция. от самих объектов. Ребенок, например, может поднимать предметы в руках и понимаешь, что они имеют разный вес — что обычно большие вещи весят больше, чем маленькие, но иногда маленькие вещи весят больше, чем большие. Все это он узнает опытным путем, и его знание абстрагируется от объектов сами себя. Но я хотел бы привести пример, столь же примитивный как тот, в котором знание абстрагируется от действий, от согласование действий, а не от предметов. Этот пример, один из них, который мы довольно тщательно изучили со многими детьми, был первым предложенный мне другом-математиком, который процитировал его как отправной точкой его интереса к математике. Когда он был маленький ребенок, однажды он считал камешки; он выровнял их в ряд, сосчитал их слева направо и получил десять. Затем, ради забавы он пересчитал их справа налево, чтобы узнать, какое число он получит, и был удивлен, что он снова получил десять. Он положил камешки в круг и пересчитал их, и опять там было десять. Он пошел по кругу в другую сторону и получил десять опять таки. И как ни клал камешки, когда считал их число дошло до десяти. Он открыл здесь то, что известно в математике как коммутативность, то есть сумма независима заказа. Но как он это обнаружил? Является ли это коммутативностью свойство камешков? Это правда, что галька, как она были, пусть расставит их по-разному; он не мог иметь проделал то же самое с каплями воды. Так что в этом смысле есть был физический аспект его знаний. Но приказа не было в гальке; это он, субъект, положил камешки в линию, а затем по кругу. Тем более, что суммы не было в сами камешки; это он их объединил. Знание, которое этот будущий математик обнаружил, что день был нарисован, затем, не от физических свойств камешков, а от действия, которые он выполнял на камешках. Это знание то, что я называю логическим математическим знанием, а не физическим знанием.

Первый тип абстракции от объектов я буду называть простая абстракция, но второй тип я буду называть рефлексивным абстракция, используя этот термин в двояком смысле. «Отражающий» здесь имеет по крайней мере два значения в психологической области, в в дополнение к тому, что есть в физике. В физическом смысле отражение относится к такому явлению, как отражение луча света с одной поверхности на другую поверхность. В первом психологическом смысловая абстракция — это транспозиция с одного иерархического уровня на другой уровень (например, с уровня действия на уровень уровень эксплуатации). Во втором психологическом смысле отражение относится к психическому процессу рефлексии, то есть на уровне происходит реорганизация мысли.

Теперь я хотел бы провести различие между двумя типами действий. С одной стороны, это индивидуальные действия, такие как метание, толкать, трогать, тереть. Именно эти отдельные действия порождают большую часть времени абстракции от объектов. Это простой тип абстракции, о котором я упоминал выше. Светоотражающий абстракция, однако, основана не на отдельных действиях, а на согласованные действия. Действия могут быть согласованы в ряде различные пути. Например, их можно соединить вместе; мы можно назвать это аддитивной координацией. Или они могут добиться успеха каждый другие во временном порядке; мы можем назвать это порядковым или последовательным координация. Есть до и после, например, в организация действий для достижения цели, когда определенные действия необходимы как средство достижения этой цели. Другой вид координации. среди действий — это установление соответствия между одним действием и другой. Четвертая форма — установление пересечений среди действий. Теперь все эти формы координации имеют параллели в логических структурах, и это такая согласованность на уровне действий, которые мне кажутся основой логических структур как они развиваются позже в мысли. Это, собственно, и есть наша гипотеза: что корни логического мышления не в языке в одиночку, хотя языковая координация важна, но можно найти в более общем плане в координации действий, которая лежат в основе рефлективной абстракции. Для полноты, мы могли бы добавить, что, естественно, различие между отдельными действий и скоординированных является лишь постепенным, а не резким прерывистый. Даже толкание, прикосновение или трение имеет простой тип организации более мелких поддействий.

Это только начало регрессивного анализа, который может идти гораздо дальше. В генетической эпистемологии, как и в теории развития в психологии тоже никогда не бывает абсолютного начала. Мы можем никогда не возвращаться к тому моменту, когда мы можем сказать: «Вот самое начало логических структур». Как только мы начнем говоря об общей координации действий, мы собираемся обнаружить, что мы, конечно, уходим еще дальше вглубь области биологии. Мы сразу попадаем в сферу согласований в нервной системе и нейронной сети, как обсуждалось Маккалок и Питтс. И тогда, если искать корни логика нервной системы, обсуждавшаяся этими исследователями, мы должны вернуться на шаг дальше. Мы находим более простые органические координации. Если мы пойдем еще дальше в область сравнительного биологии, мы находим структуры соответствия порядка включения везде. Я не собираюсь углубляться в биологию; я всего-лишь хочу вернуть этот регрессивный анализ к его истокам в психологии и еще раз подчеркнуть, что формирование логических и математических структуры в человеческом мышлении не могут быть объяснены только языком, но имеет свои корни в общей координации действий.

---

Генетическая эпистемология Жана Пиаже

%PDF-1.7 % 1 0 объект > /Страницы 7 0 Р /ViewerPreferences > >> эндообъект 8 0 объект / Название (Генетическая эпистемология Жана Пиаже | Оксфордская исследовательская энциклопедия психологии) >> эндообъект 2 0 объект > эндообъект 3 0 объект > эндообъект 4 0 объект > ручей application/pdf

Жан Пиаже (1896–1980) известен своим вкладом в психологию развития и теорию образования. Его имя особенно связано с теорией стадий. Однако мы считаем, что он сосредоточился исключительно на когнитивном развитии, не потому, что он так делал. Вместо этого это результат популяризации его произведений в Соединенных Штатах во время холодной войны. (Период кризиса и последующей реформы образования.) Непреодолимое влияние этих интересов ослепило нас от его более широкой концепции, которую он назвал «генетической эпистемологией» и частью которой были его этапы. Чтобы устранить возникшие и продолжающиеся недоразумения, в этом эссе представлены оригинальные исторические исследования, содержащие более тысячи страниц архивных документов (переписка, дневниковые записи, бюджеты и отчеты), чтобы дать взгляд изнутри на исследовательскую программу Пиаже с точки зрения Рокфеллера. Основание: основное финансирующее агентство генетической эпистемологии в США с середины 19 века.50-х до начала 1960-х гг. Результатом является исследование того, как группа заинтересованных американцев пришла к пониманию сочинений Пиаже на французском языке в период, непосредственно предшествовавший их широкой популяризации на английском языке, а также того, как Пиаже представил себя и свои идеи во время реконструкции Европы после мировой войны. II. Моя цель, однако, не в том, чтобы обобщить всю эту неправильно понятую программу. Вместо этого я стремлюсь предоставить источник архивно обоснованной точки зрения, которая позволит по-новому взглянуть на женевскую школу, не связанную с интересами Америки времен холодной войны. В процессе мы также изобретаем новые способы увидеть, как экспериментальные исследования Пиаже развития индивидуальных знаний послужили источником информации для исследований его группы эволюции науки (и наоборот).

Жан Пиаже (1896–1980) известен своим вкладом в психологию развития и теорию образования. Его имя особенно связано с теорией стадий. Однако мы считаем, что он сосредоточился исключительно на когнитивном развитии, не потому, что он так делал. Вместо этого это результат популяризации его произведений в Соединенных Штатах во время холодной войны. (Период кризиса и последующей реформы образования.) Непреодолимое влияние этих интересов ослепило нас от его более широкой концепции, которую он назвал «генетической эпистемологией» и частью которой были его этапы. Чтобы устранить возникшие и продолжающиеся недоразумения, в этом эссе представлены оригинальные исторические исследования, содержащие более тысячи страниц архивных документов (переписка, дневниковые записи, бюджеты и отчеты), чтобы дать взгляд изнутри на исследовательскую программу Пиаже с точки зрения Рокфеллера. Основание: основное финансирующее агентство генетической эпистемологии в США с середины 19 века.50-х до начала 1960-х гг. Результатом является исследование того, как группа заинтересованных американцев пришла к пониманию сочинений Пиаже на французском языке в период, непосредственно предшествовавший их широкой популяризации на английском языке, а также того, как Пиаже представил себя и свои идеи во время реконструкции Европы после мировой войны. II. Моя цель, однако, не в том, чтобы обобщить всю эту неправильно понятую программу. Вместо этого я стремлюсь предоставить источник архивно обоснованной точки зрения, которая позволит по-новому взглянуть на женевскую школу, не связанную с интересами Америки времен холодной войны. В процессе мы также изобретаем новые способы увидеть, как экспериментальные исследования Пиаже развития индивидуальных знаний послужили источником информации для исследований его группы эволюции науки (и наоборот).

Генетическая эпистемология Жана Пиаже | Oxford Research Encyclopedia of Psychology

RealObjects PDFreactor(R) 10. 1.10722.5, серийный номер: 3892, лицензия: Oxford University Press2021-03-25T10:08:56-04:002021-03-25T10:08:56-04:002021 -03-25T10:08:56-04:00RealObjects PDFreactor(R) 10.1.10722.5, Серийный номер: 3892, Лицензия: Oxford University Press e3589d92ff911 конечный поток эндообъект 5 0 объект > эндообъект 6 0 объект > эндообъект 7 0 объект > эндообъект 90 объект > ручей xwXSsN`$!l{@

Генетическая эпистемология — руководство по изучению теорий

Жан Пиаже, Генетическая эпистемология

новые вещи, а не просто повторение того, что сделали другие поколения».

Генетическая эпистемология, которая включает теорию когнитивного развития Пиаже, описывает приобретение человеком знаний и этапы когнитивного развития, которые определяют мыслительные процессы и функции. Через эти конкретные процессы и этапы познания люди могут расти интеллектуально и учиться.

Ключевые термины



Познание — Процесс приобретения знаний и понимания.

Схемы — Организованные модели мышления, которые позволяют кому-то группировать получаемую информацию с имеющимися у него знаниями.

Адаптация — Процесс сопоставления представления о реальности и реального жизненного опыта. Вот как кто-то включает новые знания в свои существующие или прошлые знания.

Ассимиляция — Подгонка новой информации под существующую схему.

Размещение — Пересмотр существующей схемы для включения новой информации.

Создание знаний — Вера в то, что обучение — это не просто передача информации, а активное создание знаний.

Теория когнитивного развития — Этапы, через которые проходит каждый человек в своей способности приобретать знания и обрабатывать новую информацию.

Стадии когнитивного развития :

Генетическая эпистемология в действии

В этом видеоролике основное внимание уделяется различным характеристикам, определяющим приобретение знаний и когнитивное развитие на каждой стадии когнитивного развития Пиаже. Это видео наглядно показывает, как учащиеся думают на разных этапах своего развития, и хорошо показывает, как это меняется по мере того, как они продвигаются по этапам. Вы можете увидеть это в повседневной жизни в таких простых вещах, как мать, играющая в прятки со своим ребенком. Ребенок находится на сенсомоторной стадии и не способен понять постоянство объекта. Вот почему эта игра так приятна для маленького ребенка, но не доставляет удовольствия ребенку постарше. Это потому, что старший ребенок понимает, что вы не ушли, потому что ваше лицо скрыто.

Планирование урока в классе

Планирование урока в классе должно учитывать, на какой стадии когнитивного развития находится учащийся. Как только этот этап определен, это может положительно повлиять на то, как учащийся будет приобретать знания, и на этап, на котором он может расти во время своего пребывания в вашем классе. Некоторые методы, которые будут очень эффективны для учащихся начальных классов, включают:

Планы разделов — Использование плана урока позволит учащимся включать новую информацию в свои текущие схемы наиболее эффективным способом. Если учащиеся изучают одну и ту же тему по нескольким предметам, это помогает учащимся понять, как материал сочетается друг с другом, и будет очень эффективным для понимания материала и сохранения новой информации.

Запрос обучения — Это позволит учащимся использовать эффективное построение знаний. Пример интерактивного обучения может включать предоставление учащимся возможности исследовать и открывать тему на основе вопросов, которые они задают. Это позволит студентам быть постоянно вовлеченными, а также позволит им эффективно манипулировать знаниями, которые они получают.

Эта теория используется в современном образовании во многих аспектах. Он используется в учебной программе, подходящей для развития, потому что крайне важно, чтобы учащиеся изучали материал, который они могут понять и эффективно понять. Он также применяется при активации предыдущих знаний, поскольку позволяет учащимся связать новый материал с уже изученным материалом, тем самым активируя свои схемы. Дифференциация также является сторонником, потому что учащиеся с разным когнитивным уровнем часто помещаются вместе. Если у учащегося более продвинутые навыки рассуждения, ему может быть предоставлена ​​дополнительная работа в сочетании с этими навыками, и учащиеся, все еще работающие над этими навыками рассуждения, могут продолжать развивать их. Конструктивистская теория обучения является прекрасным примером того, как эта теория может быть применена к современному образованию. Генетическая эпистемология фокусируется на том, как дети получают знания, и образование всегда ищет способы помочь учащимся усвоить материал в классе, и поэтому эта теория постоянно применяется.

---

История

Жан Пиаже — Психология развития
1896-1980

Пиаже во многом повлиял на изучение генетической эпистемологии. Он заинтересовался психологией из-за невротичной матери и увлекся эпистемологией через своего крестного отца. Это сформировало то, что он решил изучать в молодости. Он переехал в Женеву в 1921 году, чтобы работать в области детской психологии. Он собирался поработать там недолго, прежде чем вернуться к работе с психически больными, но встретил свою жену и решил остаться с ней в этом конкретном подразделе области. Он начал обращать внимание на отсутствие структуры, когда дело дошло до того, как дети приобретают знания, и использовал гештальт-психологию для руководства своей работой. Когда у Пиаже родились дети, он начал постоянно изучать их развитие и использовал эту информацию в своих исследованиях. Он начал изучать, как дети могут манипулировать объектами, а не только то, как они реагируют на них. Эти факторы помогают продвигать его исследования того, как дети учатся, и его теории выросли на этой основе. Основное внимание во всех его теориях уделяется тому, как люди приобретают знания, и он уделяет особое внимание детям и их развитию.

---

Исследования

Когнитивный и социальный конструктивизм

Эта статья, написанная Кэтрин Пауэлл и Коди Кариной, показывает, как можно эффективно использовать генетическую эпистемологию в классе. В нем подчеркивается, как конструктивистская теория обучения поддерживается генетической эпистемологией, а также рассматривается, как создавать уроки, которые эффективно используют то, как учащиеся когнитивно приобретают знания. 

Ссылки

Подробнее о генетической эпистемологии
https://sites.google.com/site/informationfornewteachers/cognitive-development

Сеть обмена учителями – Жан Пиаже и педагогическая психология
http://teachersblogspotwork.eachersblogsharing .com/2015/03/essay-piaget-and-educational-psychology.html

Подробное описание теории когнитивного развития
http://www.edpsycinteractive.org/topics/cognition/piaget.html

Дополнительная информация о Piaget для преподавателей
http://www.funderstanding.com/educators/piaget/

Сравнение и использование теорий Выготского и Пиаже для преподавателей
https://sites.google.com/site/informationfornewteachers/cognitive -разработка

Ссылки

Снеговик, Дж. и Маккаун, Р. (2013). Эд псих.  Белмонт: Уодсворт.

Преснелл, Фейт. (1999). Жан Пиаже .