Механизмы взаимопонимания в общении психология общения: Психологические основы и механизмы взаимопонимания в профессиональном общении педагога-музыканта

Психологические основы и механизмы взаимопонимания в профессиональном общении педагога-музыканта

Библиографическое описание:

Байбикова, Г. В. Психологические основы и механизмы взаимопонимания в профессиональном общении педагога-музыканта / Г. В. Байбикова. — Текст : непосредственный // Теория и практика образования в современном мире : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). — Т. 2. — Санкт-Петербург : Реноме, 2012. — С. 308-311. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/21/1325/ (дата обращения: 02.07.2023).

Проблема межличностного познания, включающего в себя восприятие человека человеком, понимание и взаимопонимание, является одной из притягательных в психологии. Ведь полноценное общение становится возможным, только если люди, вступающие во взаимодействие, могут оценить уровень взаимопонимания и дать себе отчет в том, что представляет собой партнер по общению [6, 255]. Однако эта реконструкция внутреннего мира Другого – задача весьма сложная. Нам непосредственно дан лишь внешний облик других людей, их поведение и поступки, используемые ими коммуникативные средства, и приходится проделать определенную работу для того, чтобы, опираясь на эти данные, понять, что представляют собой люди, с которыми мы вступили в общение, сделать заключение об их способностях, мыслях, намерениях и т.д.

Каким же образом каждый из общающихся, ориентируясь на внешние проявляемые поведенческие характеристики другого, формирует представления о нем, о его внутреннем мире? В актах взаимного познания ученые выделяют важнейшие механизмы межличностного восприятия, механизмы социальной перцепции, называемые в ряде исследований механизмами познания и взаимопонимания. Знание этих механизмов позволяет человеку четко представить, что делают люди для того, чтобы понять и правильно оценить помыслы и поступки других людей, и где кроются причины того, что называется «ошибиться в человеке».

Для педагога знание и задействование психологических механизмов социальной перцепции является непременным условием эффективного взаимодействия с учащимися, помогает познать сложности межличностных отношений, достигнуть взаимопонимания в общении с воспитанниками.

В число основных механизмов познания входят идентификация, рефлексия, эмпатия, каузальная атрибуция, аттракция и децентрация. В рамках данной статьи обзорно рассмотрим их содержание в контексте специфики музыкально-педагогического общения.

Идентификацией называют неосознанный процесс отождествления себя с другим человеком. В ситуациях педагогического взаимодействия педагог строит предположения о внутреннем состоянии, намерениях, мыслях, мотивах и чувствах ученика на основе попытки поставить себя на его место.

Однако педагогу важно не только отстраненно, со стороны понять своего ученика, но и принять во внимание, как ученик, вступивший с ним в общение, будет воспринимать и понимать его самого.

Таким образом, мы подошли к осмыслению следующего механизма межличностной перцепции – рефлексии.

Рефлексия — (от лат. reflexio — обращение назад) — механизм са­мопознания в процессе общения, в основе которого лежит способ­ность человека представлять и осознавать то, как он воспринимается партнером по общению. «Рефлексия, — по меткому выражению А. Г. Караяни, — сложный и многоплановый процесс удвоенного зеркального взаимоотражения, воспроизведения участниками общения особенностей друг друга» [7,21]. Другими словами, «рефлексией называется понимание самого себя и другого человека с помощью разума, логики, слова и осознание того, как я в действительности воспринимаюсь и оцениваюсь другими» [8,128].

Рефлексия способствует формированию критичности мышления, доказательности и обоснованности собственной позиции, желанию ставить вопросы и вести дискуссию. Педагог-музыкант, владеющий рефлексией, многократно проигрывает в уме собственную тактику поведения, легко изменяет свой образ действий в случае необходимости. Отсюда следует, что рефлексия помогает в решении проблемных коммуникативных ситуаций, проектировании бесконфликтного музыкально-педагогического взаимодействия, позволяет верно определять качества одаренности ученика, его реальные учебные возможности.

Таким образом, рефлексия в музыкально-педагогическом диалоге – это четкое и ясное представление о самом себе, о том, как выглядишь со стороны, как чувствуешь и действуешь, за что тебя любят и за что не принимают учащиеся. Рефлексия, наконец, это культура души, культура чувств, культура мыслей, культура в строительстве общения.

Эмпатию, как постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания в музыкально-педагогическом процессе трудно переоценить. Ведь, понимание ученика, «способность вживаться в индивидуальную психику, в мир его воображения, его чувств, переживаний и мечтаний значительно облегчает преподавателю правильный выбор преподавательских средств для каждого отдельного учащегося. Это имеет основополагающее значение во время индивидуальных занятий» [5, 23]. Хорошо развитые эмпатийные способности и умения позволяют предугадывать эмоциональные реакции учащихся в общении и избегать конфликтных ситуаций.

По мнению американских психологов Р. и К. Вердербер, эмпатийность определяется по тому, насколько мы способны отстраниться от собственных чувств, мыслей, эмоций и установок, «включиться» в чувства, мысли и эмоции другого и реагировать в соответствии с этим [3, 90]. Как правило, низкий уровень эмпатийности наблюдается у педагогов ориентированных на себя и не способных увидеть мир с точки зрения другого. В условиях педагогического общения эмпатийность может проявляться в заботе, соучастии, поддержке, сострадании своим воспитанникам.

Можно сделать вывод, что эмпатийные умения позволяют устанавливать эмоциональный контакт и осуществлять психотерапевтическую поддержку, остро сочувствовать, сопереживать, вставать на позицию ученика, входить в его внутренний мир; эмпатийный педагог учитывает побуждения и состояние ученика в процессе общения, педагога же с низкой эмпатийностью считают бездушным, бесчувственным.

Проведенное в рамках специального исследования анкетирование педагогов и студентов музыкального колледжа Белгородского государственного института культуры и искусств позволило сопоставить взгляды по вопросам профессиональной коммуникации, понять особенности восприятия друг друга участниками образовательного процесса, выявить, в частности, уровень эмпатийно-рефлексивных умений педагогов и студентов.

Отвечая на вопрос анкеты, «С какими из проявлений педагогического общения Вы сталкиваетесь в учебном заведении на групповых и индивидуальных занятиях?», только 19,4% учащихся отметили, что стремление педагога понять внутренний мир ученика, способность к сопереживанию и поддержке встречается в учебном заведении «постоянно». Большинство же студентов (75,1%) признали, что указанные способности проявляются лишь «иногда» или «очень редко». В то же время 63,7% педагогов оценили свой уровень сформированности умений сопереживать, чувствовать ученика, осуществлять терапию словом как высокий, 30,6% как средний, 2,4%, как низкий.

Такое расхождение, на наш взгляд, свидетельствует о завышенной самооценке со стороны педагогов уровня эмпатийности, а, следовательно, и о недостаточном владении способами педагогической рефлексии.

Показательными, в плане иллюстрации педагогической рефлексии, мы считаем ответы на вопрос: «Каковы на Ваш взгляд причины отсутствия более высоких результатов обучения в Вашем классе?». Практически все педагоги, объясняя отсутствие более высоких результатов обучения, выбрали варианты: «Слабый контингент учащихся» и «Нежелание учащихся учиться». И только два педагога из 74 связывают проблему с недостатками в собственной педагогической деятельности.

Музыкальная педагогика гласит, что основное качество преподавателя, индивидуально работающего с учеником в музыкально-исполнительском классе и имеющего самое тесное общение с обучаемыми, «заключается в умении расположить к себе ученика, и … без дара снискать любовь последнего все остальные его таланты окажутся бесполезными» [4, 48]. По выражению профессора С. Савшинского педагог должен «влюбить в себя ученика», приобрести его доверие, другими словами педагог должен нравиться ученику. Здесь уместно вспомнить крылатую фразу древнегреческого философа Ксенофонта: «Никто не может ничему научиться у человека, который не нравится».

Известный английский мыслитель Филипп Дормер Степхот в «Письмах к сыну» писал: «Каждому человеку совершенно необходимо уметь нравиться, но искусством этим овладеть нелегко». Далее Степхоп открывает секрет этого умения: «Относись к другим так, как тебе хотелось бы, чтобы они относились к тебе, — вот самый верный способ нравиться людям» [2,141].

В современной психологии понятие, обозначающее возникновение при восприятии человека человеком привлекательности одного из них для другого определяется как аттракция. Буквально «аттракция» — «привлечение». Аттракция – это и процесс формирования привлекательности какого-то человека для воспринимающего, и продукт этого процесса, т. е. некоторое качество отношения.

Аттракция как компонент межличностного восприятия органично входит и в структуру диалогового общения педагога-музыканта, составляя его эмоциональный фон или эмоциональный компонент. Неоднократно в педагогической литературе поднимался вопрос о том, что отношение к предмету опосредуется отношением к учителю. Поэтому, как важно, чтобы педагог-музыкант вызывал уважение, был привлекательным в общении и как профессионал, и как личность.

Одним из механизмов взаимопонимания является каузальная атрибуция (от лат. сausa – причина и attribuo – придаю, наделяю). Атрибуцией называется предписывание другому человеку мотивов поведения, личностных характеристик. В педагогической практике нередко бывают ситуации, когда учитель, не зная причин поведения ученика или зная их недостаточно, приписывает ему мотивы поведения либо на основе собственного жизненного опыта, либо на основе сходства поведения с представителями его окружения. В работе педагога атрибуция приводит к печальным последствиям. Например, ошибочно предписывая ученику какие-то отрицательные черты характера, учитель ведет себя так, что своим поведением провоцирует ученика на поступки, подтверждающие эти черты. Приписывая учащемуся неверные мотивы поведения, педагог, естественно, не может установить нормальный профессиональный и личностный контакт с ним.

Таким образом, чем грамотнее и опытнее педагог, тем менее он склонен к атрибуции, тем более дифференцированно и точно он оценивает своих учеников.

Противостоит атрибуции децентрация. Механизм децентрации выступает психологическим средством, позволяющим человеку принимать точку зрения другого, отойти от собственной эгоцентрической позиции. Достаточный уровень сформированности этого механизма дает возможность педагогу понять и признать, что учащиеся имеют свои интересы, желания, цели, точку зрения по тем или иным вопросам и что эти побуждения и точки зрения тоже могут быть верными.

Следует особо подчеркнуть, что механизм децентрации созвучен принципу индивидуального подхода в обучении, являющемуся в музыкальной педагогике центральным. Индивидуальный подход – это особая область педагогического искусства, необходимое условие достижения разностороннего развития каждого ученика. Успех работы педагога-музыканта зависит от того, насколько глубоко проник он в сокровенные человеческие и музыкальные особенности учащегося, разобрался в особенностях психических свойств (темперамент, характер, способности), специфике протекания психических процессов, возрастных особенностях.

Рассмотренные нами психологические механизмы музыкально-педагогического восприятия, являются основными средствами познания ученика, формирования его образа, определения характера общения с ним. Автор концепции восприятия и понимания людьми друг друга А.А. Бодалев в своих научных трудах отмечает, что механизмы межличностной перцепции, присутствуя в любом общении, «влияют на ход и результаты познания человеком других его участников и себя самого, а также на его поведение во время межличностного взаимодействия» [1, 53].

Литература:

1. Бодалев, А.А. Психология общения. Избранные психологические труды / А. А. Бодалев. – 3-е изд., перераб. и допол. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2002.

2. Величие здравого смысла. Человек эпохи Просвещения. М., 1992.

3. Вердербер, Р. Психология общения. / Р. Вердербер, К. Вердербер. – СПб.: прайм – ЕВРОЗНАК, 2003.

4. Гретри, А. Мемуары и очерки о музыке / А. Гретри. — М.: Музгиз, 1939.

5. Маркевич, Д. Психологические факторы в фортепианном обучении / Д. Маркевич // Ребенок за роялем: Педагоги-пианисты социалистических стран о фортепианной методике: сб.статей. — М.: Музыка, 1981. — С. 21-28.

6. Петровский, А.В. Психология: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

7. Психология и этика делового общения. Юнита 1. / Разработано А. Г. Караяни. — М.: Современный гуманитарный университет, 2002.

8. Станкин, М. И. Психология общения: курс лекций / М. И. Станкин. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2000.

Основные термины (генерируются автоматически): педагог, ученик, внутренний мир, друг друга, механизм, общение, рефлексия, индивидуальный подход, каузальная атрибуция, межличностная перцепция.

2.2 Механизмы взаимопонимания

Основными механизмами взаимопонимания в процессе общения являются идентификация, эмпатия, рефлексия, каузальная атри­буция и стереотипизация.

Идентификация и эмпатия. Идентификация — это способ понимания другого человека через осознанное или бессозна­тельное уподобление его характеристикам самого субъекта.

Термин «идентификация», буквально обозначающий отож­дествление себя с другим, выражает установленный в ряде экспе­риментальных исследований тот эмпирический факт, что одним из самых простых способов понимания другого человека является уподобление себя ему. Это, разумеется, не единственный спо­соб, но в реальных ситуациях взаимодействия люди пользуются таким приемом, когда предположение о внутреннем состоянии партнера строится на основе попытки поставить себя на его место. В этом плане идентификация выступает в качестве одного из механизмов познания и понимания другого человека. Существует много экспериментальных исследований самого процесса иденти­фикации и выяснения его роли в процессе общения. В частности, установлена тесная связь между идентификацией и другим, близ­ким по содержанию явлением — явлением эмпатии.

Описательно эмпатия также определяется как особый спо­соб понимания другого человека. Только здесь имеется в виду не рациональное осмысление проблем другого человека, а скорее стремление эмоционально откликнуться на его проблемы. Эм­патия должна быть противопоставлена пониманию в строгом смысле этого слова: слово «понимание» используется в данном случае лишь метафорически; эмпатия есть аффективное «пони­мание». Эмоциональная ее природа проявляется как раз в том, что ситуация другого человека, партнера по общению, не столько «продумывается», сколько «прочувствуется». Механизм змпатии в определенных чертах сходен с механизмом идентификации: и там, и здесь присутствует умение поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с его точки зрения. Однако взгля­нуть на вещи с чьей-то точки зрения не обязательно означает отождествить себя с этим человеком. Если я отождествляю себя с кем-то, это значит, что я строю свое поведение так, как строит его этот «другой». Если же я проявляю к нему эмпатию, я просто принимаю во внимание линию его поведения (отношусь к ней сочувственно), но свою собственную могу строить совсем по-другому. И в том, и в другом случаях налицо будет «принятие в расчет» поведения другого человека, но результат наших совмес­тных действий будет различным: одно дело — понять партнера по общению, встав на его позицию, действуя с ним заодно, другое дело — понять его, приняв в расчет его точку зрения, даже сочувствуя ей, но действуя по-своему. И тот и другой аспекты важны, и тот и другой имеют определенную экспериментальную тенденцию своего исследования в социальной психологии.

Рефлексия.С точки зрения характеристики общения оба рассмотренных варианта требуют решения еще одного вопроса: как будет тот, «другой», т. е. партнер по общению, понимать меня. От этого будет зависеть наше взаимодействие. Иными словами, процесс понимания друг друга «осложняется» явле­нием рефлексии. Под рефлексией здесь понимается осознание индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает меня, своеобразный удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроиз­ведение внутреннего мира партнера, причем в этом внутреннем мире в свою очередь отражается мой внутренний мир. Отсюда следует, что в процессах общения идентификация и рефлексия выступают в единстве.

Каузальная атрибуция. Как отмечалось ранее, содержание межличностного восприятия зависит от характеристик, как субъек­та, так и объекта восприятия потому, что всякое восприятие есть и определенное взаимодействие двух участников этого процесса, причем взаимодействие, имеющее две стороны: оценивание друг друга и изменение каких-то характеристик друг друга благодаря самому факту своего присутствия. В первом случае взаимодей­ствие можно констатировать по тому, что каждый из участников, оценивая другого, стремится построить определенную систему поведения. Если бы каждый человек всегда располагал полной, научно обоснованной информацией о людях, с которыми он всту­пает в общение, то он мог бы строить тактику взаимодействия с ними с безошибочной точностью. Однако в повседневной жизни индивид, как правило, не имеет подобной точной информации, что вынуждает его приписывать другим причины их действий и поступков. Причинное объяснение поступков другого человека путем приписывания ему чувств, намерений, мыслей, и мотивов поведения, называется каузальной атрибуцией (от лат. causa — причина, atributio — приписываю). Приписывание осуществля­ется либо на основе сходства поведения воспринимаемого мира с какими-то другими образцами, имевшимися в прошлом опыте субъекта восприятия, либо на основе анализа собственных мо­тивов, предполагаемых в аналогичной ситуации (и в этом случае может действовать механизм идентификации). Но так или иначе возникает целая система способов приписывания (атрибуций). Исследование каузальной атрибуции получило широкое развитие в западной социальной психологии (Г.Келли, Э. Джонс, К. Дэвис, Д. Кенноуз, Р. Нисбет, Л. Стрикленд и др.).

Если на первых порах исследований атрибуции речь шла лишь о приписывании причин поведения другого человека, то позже стали изучаться способы приписывания более широкого класса характеристик: намерений, чувств, качеств личности. Мера и степень приписывания в процессе межличностного вос­приятия зависит от двух показателей: от степени уникальности или типичности поступка и от степени его социальной «желатель­ности» или «нежелательности». В первом случае имеется в виду тот факт, что типичное поведение есть поведение, предписанное ролевыми образцами, и потому оно легче поддается интерпрета­ции. Напротив, уникальное поведение допускает много различных интерпретаций и. следовательно, дает простор приписыванию его причин и характеристик. Точно так же и во втором случае: под социально «желательным» понимается поведение, соответс­твующее социальным и культурным нормам и тем сравнительно легко и однозначно объясняемое. При нарушении таких норм (социально «нежелательное» поведение) диапазон возможных объяснений расширяется. Этот вывод близок рассуждению С. Л. Рубинштейна о свернутости процесса познания другого человека в обычных условиях и его «развернутости» в случаях отклонения от принятых образцов.

В других работах было показано, что характер атрибуций зависит и от того, выступает ли субъект восприятия сам участ­ником какого-либо события или его наблюдателем. В этих двух различных случаях избирается разный тип атрибуции. Г. Келли выделил три таких типа: личностную атрибуцию (когда причи­на приписывается лично совершающему поступок), объектную атрибуцию (когда причина приписывается тому объекту, на кото­рый направлено действие) и обстоятельственную атрибуцию (ког­да причина совершающегося приписывается обстоятельствам). Было выявлено, что наблюдатель чаще использует личностную атрибуцию, а участник склонен в большей мере объяснить совер­шающееся обстоятельствами. Эта особенность отчетливо прояв­ляется при приписывании причин успеха и неудачи: участник действия «винит» в неудаче преимущественно обстоятельства, в то время как наблюдатель «винит» за неудачу, прежде всего, са­мого исполнителя. Особый интерес также представляет и та часть теорий атрибуции, которая анализирует вопрос о приписывании ответственности за какие-либо события, что тоже имеет место при познании человеком человека.

Было также установлено, что этот процесс определяется особенностями субъекта восприятия: одни люди склонны в боль­шей мере в процессе межличностного восприятия фиксировать физические черты, и тогда «сфера» приписывания значительно сокращается, другие — воспринимают преимущественно психо­логические характеристики других людей, и в этом случае откры­вается особый «простор» для приписывания. Выявлена также зависимость приписываемых характеристик от предшествующей оценки объектов восприятия. В одном из экспериментов регист­рировались оценки двух групп детей, даваемые субъектом вос­приятия. Одна группа была составлена из «любимых», а другая— из «нелюбимых» детей. Хотя «любимые» (в данном случае более привлекательные) дети делали (намеренно) ошибки в исполнении задания, а «нелюбимые» выполняли его корректно, воспринима­ющий приписывал положительные оценки «любимым», а отрица­тельные — «нелюбимым».

Правда, наряду с этим в теориях каузальной атрибуции уделяется внимание и идее контрастных представлений, когда «плохому» человеку приписываются отрицательные черты, а сам воспринимающий оценивает себя по контрасту как носителя самых положительных черт.

В качестве разновидности механизма каузальной атрибу­ции можно рассматривать механизм стереотипизации. Стереотипизация — классификация форм поведения и интерпретация их причин путем отнесения к уже известным или кажущимся известными явлениям, т. е. отвечающим социальным стереотипам. Стереотип в данном контексте — это образ человека, который ис­пользуется как штамп. Стереотипизация может складываться как результат обобщения личного опыта субъектом межличностного восприятия, к которому присоединяют сведения, почерпнутые из книг, кинофильмов, средств массовой информации, высказы­ваний знакомых, учителей и т. д. При этом эти знания могут быть не только сомнительными, но и вовсе ошибочными. Между тем, сформировавшиеся на их основе стереотипы межличностного восприятия очень часто используются как якобы выверенные эталоны понимания других людей.

Одним из распространенных стереотипов является ант­ропологический стереотип, основанный на увязке физических характеристик человека с его психологическими особенностями. А. А. Бодалев получил в этом отношении очень интересные данные: из 72 опрошенных им людей относительно того, как они восприни­мают черты других людей, 9 ответили, что квадратный подбородок— признак сильной воли, 17 — что большой лоб — признак ума, 3 — отожествляют жесткие волосы с непокорным (жестким) характером, 16 — полноту — с добродушием, для 2 — толстые губы— символ сексуальности, для 5 — малый рост — свидетельство властности, для 5 — красота — признак глупости, для 1 человека близко посаженные друг к другу глаза означают вспыльчивость.

Широкое хождение имеют этнонациональные стереоти­пы, в которых психологическая оценка опосредована его при­надлежностью к той или иной расе, нации, этнической группе.

Простейшие примеры: «немец-педант», «темпераментный южа­нин». Это примеры нейтральных стереотипов. Однако этнические стереотипы несут в себе и социальную оценку. В современной России широкое распространение получил стереотип о «лицах кавказской национальности» как потенциальных преступниках, грабителях и убийцах.

Определенное место в межличностном восприятии занима­ют и экспрессивно-эстетические стереотипы, которые определя­ются зависимостью оценки человека от внешней привлекатель­ности человека «эффект красоты»: чем более привлекательной кажется внешность оцениваемого, тем более позитивными лич­ностными чертами он наделяется. Причем под внешней привлека­тельностью подразумевается и физическая красота, и привлека­тельность в одежде, в манере двигаться, выражать эмоции и т. д. В эксперименте с фотографиями А. Миллера испытуемые оцени­вали красивых как более уверенных в себе, счастливых, искрен­них, уравновешенных, энергичных, любезных, находчивых, более богатых духовно, чем «некрасивых».

Впервые термин «социальный стереотип» был введен У. Липпманом в 1922 г., и для него в этом термине содержался негативный оттенок, связанный с ложностью и неточностью представления. В более же широком смысле слова стереотип — это некоторый устойчивый образ какого-то явления или человека, которым пользуются как известным «сокращением» при взаимодействии с этим явлением. Стереотипы в общении, возникающие, в част­ности, при познании людьми друг друга, имеют и специфическое происхождение, и специфический смысл. Как правило, стереотип возникает на основе достаточно ограниченного прошлого опыта, в результате стремления строить выводы на базе ограниченной информации. Очень часто стереотип возникает относительно групповой принадлежности человека, например, принадлежности его к какой-то профессии. Тогда ярко выраженные профессио­нальные черты у встреченных в прошлом представителей этой профессии рассматриваются как черты, присущие всякому пред­ставителю этой профессии («все учительницы назидательны», «все бухгалтеры — педанты» и т. д.). Здесь проявляется тенденция «извлекать смысл» из предшествующего опыта, строить заключе­ния по сходству с этим предшествующим опытом, не смущаясь его ограниченностью.

Стереотипизация в процессе познания людьми друг друга может привести к двум различным следствиям. С одной сторо­ны, это приводит к определенному упрощению процесса познания другого человека; в этом случае стереотип не обязательно несет

на себе оценочную нагрузку: в восприятии другого человека не происходит «сдвига» в сторону его эмоционального принятия или неприятия. Остается просто упрощенный подход, который хотя и не способствует точности построения образа другого, заставляет заменить его часто штампом. Во втором случае стереотипизация приводит к возникновению предубеждения. Если суждение стро­ится на основе прошлого ограниченного опыта, а опыт этот был негативным, всякое новое восприятие представителя, например, той же самой группы окрашивается неприязнью. Возникновение таких предубеждений зафиксировано в многочисленных экспе­риментальных исследованиях, но естественно, что они особенно отрицательно проявляют себя не в условиях лаборатории, а в ус­ловиях реальной жизни, когда могут нанести серьезный вред не только общению людей между собой, но и их взаимоотношениям. Особенно опасными являются этнические стереотипы, когда на основе ограниченной информации об отдельных представителях каких-либо этнических групп строятся предвзятые выводы отно­сительно всей группы.

Среди механизмов межличностного восприятия заметную роль играют так называемые «эффекты».

Эффект первичности. Суть его состоит в том, что первое впечатление о человеке, первая по порядку личностная информа­ция, полученная о нем воспринимающим лицом, способна оказать более сильное и достаточно устойчивое влияние на формирование его образа. Иногда это явление называют эффектом ореола. Если, например, первое впечатление о другом человеке в силу сложив­шихся обстоятельств оказалось положительным, то на его основе в дальнейшем формируется положительный образ данного чело­века, который становится в дальнейшем своеобразным фильтром (ореолом), пропускающим в сознание воспринимающего только ту информацию о воспринимаемом, которая согласуется с первым впечатлением. Если, напротив, первое впечатление почему-то оказалось отрицательным, то в сознание воспринимающего попа­дает лишь та информация о воспринимаемом, которая по преиму­ществу отрицательна. Такое происходит, по крайней мере, на пер­вых порах межличностного общения данных людей. Поскольку обстоятельства встречи этих людей могут оказаться самыми раз­ными, случайно зависящими от обстановки, настроения, состоя­ния этих людей и многого другого, то их первое впечатление друг о друге может оказаться (и чаще всего оказывается) неправиль­ным. Однако если первая личностная информация о человеке оказалась правильной, тогда этот эффект играет положительную роль, способствует быстрой и эффективной преднастройке людей в общении друг с другом.

Эффект новизны — противоположен эффекту первичнос­ти. Он касается не первого, а последнего по порядку из получен­ных впечатлений о человеке. Та информация, которая в -памя­ти отложилась последней по порядку, также способна оказать сильное влияние на последующее восприятие и оценку данного человека (за исключением первого впечатления). Над последними по порядку сведениями о другом человеке индивид может пораз­мыслить, спокойно обдумать и взвесить их. Они как бы заменяют, вытесняют из памяти то, что было раньше известно о данном человеке и в текущий момент времени выходит на первый план. Эффект первичности и эффект новизны своим возникновением обязаны, в частности, уже упомянутому закону долговременной памяти, согласно которому лучше всего запоминается то, что было вначале и в конце.

Особый круг проблем межличностной перцепции возни­кает в связи с включение в этот процесс специфических эмо­циональных регуляторов. Люди не просто воспринимают друг друга, но формируют друг по отношению к другу определенные отношения. На основе сделанных оценок рождается разнообраз­ная гамма чувств — от неприятия того или иного человека до симпатии, даже любви к нему. Область исследований, связанных с выявлением механизмов образования различных эмоциональ­ных отношений к воспринимаемому человеку, поручила назва­ние исследования аттракции. Буквально аттракция — привле­чение, но специфический оттенок в значении этого слова в рус­ском языке не передает всего содержания понятия «аттракция». Аттракция — это и процесс формирования привлекательности какого-то человека для воспринимающего, и продукт этого процесса, т. е. некоторое качество отношения. Эту многознач­ность термина особенно важно подчеркнуть и иметь в виду, ког­да аттракция исследуется не сама по себе, а в контексте тре­тьей, перцептивной, стороны общения. С одной стороны, встает вопрос о том, каков механизм формирования привязанностей, дружеских чувств или, наоборот, неприязни при восприятии другого человека, а с другой стороны — какова роль этого явле­ния (и процесса, и «продукта» его) в структуре общения в целом, в развитии его как определенной системы, включающей в себя и обмен информацией, и взаимодействие, и установление взаимо­понимания.

Включение аттракции в процесс межличностного воспри­ятия с особой четкостью раскрывает ту характеристику чело­веческого общения, которая уже отмечалась выше, а именно тот факт, что общение всегда есть реализация определенных отношений (как общественных, так и межличностных). Аттракция связана преимущественно с этим вторым типом отношений, реа­лизуемых в общении.

Исследование аттракции в социальной психологии — срав­нительно новая область. Возникновение этой области исследова­ний связано с ломкой определенных предубеждений. Долгое вре­мя считалось, что сфера изучения таки феноменов, как дружба, симпатия, любовь, не может быть областью научного анализа, ско­рее, это область искусства, литературы и т. д. До сих пор встреча­ется точка зрения, что рассмотрение этих явлений наукой натал­кивается на непреодолимые препятствия не только вследствие сложности изучаемых явлений, но и вследствие различных воз­никающих здесь этических затруднений.

Однако логика изучения межличностного восприятия за­ставила социальную психологию «принять» и эту проблематику, и в настоящее время насчитывается довольно большое количество экспериментальных работ и теоретических обобщений в этой об­ласти. Рассмотрим подробней феномен аттракции.

Психология общения

Волшебный путеводитель по #productmanagement . Часть 10 статья #66

Коммуникация (лат. communicatio) — буквально означает «общий» или «общий для всех». На практике это процесс обмена идеями и информацией между двумя или более людьми, ведущий к взаимопониманию.

Цели общения могут быть следующими:

• Обеспечить эффективный обмен информацией между людьми.
• Улучшение межличностных отношений в процессе обмена сообщениями.
• Создание информационных каналов для обмена сообщениями между отдельными работниками и группами и координации их задач и действий.
• Регулирование и рационализация информационных потоков.

Чем общение отличается от общения?

Многие считают, что эти два слова являются синонимами, и используют их соответствующим образом. Однако смысл у них разный, поэтому не следует смешивать и отождествлять эти понятия.

Общение — это межличностное взаимодействие, при котором люди обмениваются эмоционально значимыми сообщениями. Значительная часть общения осуществляется больше ради обмена эмоциями, чем ради передачи информации.

Коммуникация – процесс целенаправленного обмена информацией между отдельными лицами или группами (выступления, переговоры, отчеты, деловая переписка). Эмоции могут присутствовать в общении, но они не так ярко выражены, как в общении.

Механизмы воздействия в социальных коммуникациях

Психологическое воздействие – воздействие на состояние, мысли, чувства и действия другого человека с использованием исключительно психологических средств, с предоставлением права и времени реагировать на это воздействие. К исключительно психологическим средствам воздействия относятся вербальные, паралингвистические и невербальные.

Вербальные сигналы  являются словами и, прежде всего, их значением, а также характером используемых слов, подбором выражений, правильностью речи или различными видами ее неправильности.

Паралингвистические сигналы  — особенности речевого высказывания, отдельные слова и звуки.

Невербальные сигналы  — взаимное расположение собеседников в пространстве, позы, жесты, мимика, зрительный контакт, оформление внешности, прикосновения, запахи.

Взаимодействуя, люди влияют друг на друга. Механизмы этого влияния следующие.

1. Аргументация — изложение и обсуждение аргументов в пользу определенного решения или позиции с целью формирования или изменения отношения собеседника к этому решению или позиции.

2. Самореклама   — декларирование своих целей и представление доказательств своей компетентности и квалификации с целью получить признание и тем самым получить преимущество на выборах, назначении на должность и т. д.

3. Манипулирование  – скрытая мотивация адресата испытывать определенные состояния, принимать решения и/или совершать действия, необходимые инициатору для достижения собственных целей.

4. Внушение  – сознательное, недокументированное воздействие на человека или группу лиц, с целью изменения их состояния, отношения к чему-либо и создания предрасположенности к определенным действиям. По определению В. Бехтерева, это «непосредственная прививка психических состояний, не нуждающаяся в доказательствах и логике» [Бехтерев, 2009].]. Внушение отличается от заражения тем, что внушающий (суггестивный) сам не находится в том состоянии, которое он пытается внушить воспринимающему внушение (внушение). Этот процесс сопровождается снижением сознания и критического восприятия, отсутствием активного осмысления и детального логического анализа.

5. Заражение – передача своего состояния или отношения другому лицу или группе лиц, которые каким-то образом (пока не нашедшие объяснения) перенимают это состояние или отношение. Состояние может передаваться невольно или произвольно, усваиваться — также невольно или произвольно. В результате возникает эффект многократного взаимного подкрепления эмоциональных состояний общающихся людей, который наиболее интенсивно проявляется в толпе, но может иметь место и в малых группах.

6. Пробуждение импульса к подражанию — способность вызывать желание быть похожим на себя. Эта способность может проявляться как непроизвольно, так и произвольно. Желание подражать и подражание (копирование чужого поведения и образа мыслей) также может быть произвольным и непроизвольным.

7. Формирование благосклонности — привлечение невольного внимания адресата путем демонстрации инициатору собственной оригинальности и привлекательности, высказывания благоприятных суждений об адресате, подражания ему или оказания ему услуги.

8. Запрос  — обращение к адресату с призывом удовлетворить потребности или желания инициатора воздействия.

9. Игнорирование  — умышленное невнимание, рассеянность по отношению к партнеру, его высказываниям и действиям. Чаще всего воспринимается как знак пренебрежения и неуважения, но в некоторых случаях выступает как тактичная форма прощения бестактности или неловкости, допущенной партнером.

10. Понуждение лица к совершению определенных действий с помощью угроз и лишений. В наиболее жестких формах принуждения могут применяться угрозы физической расправы, ограничения свободы и физические воздействия. В последних двух случаях принуждение перестает быть надлежащим психологическим средством воздействия.

11. Приступ  — это внезапная атака на чью-либо психику, совершаемая с сознательным умыслом или без такового и являющаяся формой разрядки эмоционального напряжения. высказывание пренебрежительных или оскорбительных суждений о личности человека; грубое агрессивное осуждение, поношение или осмеяние его дел и поступков; напоминание о постыдных или прискорбных фактах его биографии; категорическое навязывание своего совета и др.

Составные элементы связи

• Сообщение
• Разговор
• Взаимопонимание
• Точка зрения
• Комплименты
• Интересы
• Языковая индивидуальность

90 003 Процедура связи

В процедуре связи различают следующие этапы

1. Необходимость связи ( необходимо сообщить или узнать информацию, воздействовать на собеседника и др. ) — побуждает человека вступать в контакт с другими людьми.
2. Ориентация в целях общения в ситуации общения.
3. Ориентировка в личности собеседника.
4. Планирование содержания своего общения — человек представляет (обычно бессознательно), что именно он скажет.
5. Бессознательно (иногда сознательно) человек выбирает конкретные средства, фразы, которые он будет использовать, решает, как говорить, как себя вести.
6. Установление контакта
7. Обмен мнениями, идеями, фактами
8. Восприятие и оценка реакции собеседника, контроль эффективности общения на основе установления обратной связи.
9. Коррекция направления, стиля, способов общения и способов их взаимодействия.

Межличностное общение

Разработке проблем межличностного общения способствовали следующие теоретические направления:

• бихевиоризм;
• когнитивизм;
• психоанализ;
• теория ролей;
• гуманистическая психология

Для бихевиоризма ключевым фактором, определяющим социальное поведение, являются внешние раздражители; для когнитивных теорий внутренние мотивы; для психоанализа бессознательные влечения; для ролевой теории — ролевые рецепты; основной идеей гуманистической психологии является способность человека к самосовершенствованию

Мотивы общения

Мотивы, побуждающие к общению, могут быть разными, от эгоистически-манипулятивных до альтруистически-бескорыстных. Устанавливая отношения с другими людьми, человек может стремиться доминировать, производить впечатление, поддерживать имидж приветливого и доброжелательного человека и т. д. Однако важнейшими потребностями человека, реализуемыми в общении, являются потребность в принадлежности (доверительном общении) и потребность за альтруизм (необходимость заботиться о других)

Влияние на психику

По наблюдениям психотерапевтов оптимальный уровень общения зависит от психотипа личности. Если для экстравертов высокий уровень общения и внимания со стороны окружающих допустим и даже необходим для благополучия, то для интровертов чрезмерный уровень общения может привести к дискомфорту и эмоциональному выгоранию. Врачи рекомендуют таким людям тщательно регулировать уровень общения, ограничивая его до приемлемого уровня.

Спасибо за внимание ❤️

Microsoft Word — 614 IJASEIT final

%PDF-1.5 % 1 0 объект > /OCG [7 0 R 8 0 R] >> /Страницы 9 0 Р /Тип /Каталог >> эндообъект 10 0 объект > эндообъект 2 0 объект > /Шрифт > >> /Поля [] >> эндообъект 3 0 объект > транслировать PDF Printer / www.