Механизмы взаимопонимания в общении психология общения: Психологические основы и механизмы взаимопонимания в профессиональном общении педагога-музыканта

Содержание

Психологические основы и механизмы взаимопонимания в профессиональном общении педагога-музыканта

Библиографическое описание:

Байбикова, Г. В. Психологические основы и механизмы взаимопонимания в профессиональном общении педагога-музыканта / Г. В. Байбикова. — Текст : непосредственный // Теория и практика образования в современном мире : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). — Т. 2. — Санкт-Петербург : Реноме, 2012. — С. 308-311. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/21/1325/ (дата обращения: 28.11.2022).

Проблема межличностного познания, включающего в себя восприятие человека человеком, понимание и взаимопонимание, является одной из притягательных в психологии. Ведь полноценное общение становится возможным, только если люди, вступающие во взаимодействие, могут оценить уровень взаимопонимания и дать себе отчет в том, что представляет собой партнер по общению [6, 255]. Однако эта реконструкция внутреннего мира Другого – задача весьма сложная. Нам непосредственно дан лишь внешний облик других людей, их поведение и поступки, используемые ими коммуникативные средства, и приходится проделать определенную работу для того, чтобы, опираясь на эти данные, понять, что представляют собой люди, с которыми мы вступили в общение, сделать заключение об их способностях, мыслях, намерениях и т.д.

Каким же образом каждый из общающихся, ориентируясь на внешние проявляемые поведенческие характеристики другого, формирует представления о нем, о его внутреннем мире? В актах взаимного познания ученые выделяют важнейшие механизмы межличностного восприятия, механизмы социальной перцепции, называемые в ряде исследований механизмами познания и взаимопонимания. Знание этих механизмов позволяет человеку четко представить, что делают люди для того, чтобы понять и правильно оценить помыслы и поступки других людей, и где кроются причины того, что называется «ошибиться в человеке».

Для педагога знание и задействование психологических механизмов социальной перцепции является непременным условием эффективного взаимодействия с учащимися, помогает познать сложности межличностных отношений, достигнуть взаимопонимания в общении с воспитанниками.

В число основных механизмов познания входят идентификация, рефлексия, эмпатия, каузальная атрибуция, аттракция и децентрация. В рамках данной статьи обзорно рассмотрим их содержание в контексте специфики музыкально-педагогического общения.

Идентификацией называют неосознанный процесс отождествления себя с другим человеком. В ситуациях педагогического взаимодействия педагог строит предположения о внутреннем состоянии, намерениях, мыслях, мотивах и чувствах ученика на основе попытки поставить себя на его место.

Однако педагогу важно не только отстраненно, со стороны понять своего ученика, но и принять во внимание, как ученик, вступивший с ним в общение, будет воспринимать и понимать его самого. Таким образом, мы подошли к осмыслению следующего механизма межличностной перцепции – рефлексии.

Рефлексия — (от лат. reflexio — обращение назад) — механизм самопознания в процессе общения, в основе которого лежит способность человека представлять и осознавать то, как он воспринимается партнером по общению. «Рефлексия, — по меткому выражению А. Г. Караяни, — сложный и многоплановый процесс удвоенного зеркального взаимоотражения, воспроизведения участниками общения особенностей друг друга» [7,21]. Другими словами, «рефлексией называется понимание самого себя и другого человека с помощью разума, логики, слова и осознание того, как я в действительности воспринимаюсь и оцениваюсь другими» [8,128].

Рефлексия способствует формированию критичности мышления, доказательности и обоснованности собственной позиции, желанию ставить вопросы и вести дискуссию. Педагог-музыкант, владеющий рефлексией, многократно проигрывает в уме собственную тактику поведения, легко изменяет свой образ действий в случае необходимости. Отсюда следует, что рефлексия помогает в решении проблемных коммуникативных ситуаций, проектировании бесконфликтного музыкально-педагогического взаимодействия, позволяет верно определять качества одаренности ученика, его реальные учебные возможности.

Таким образом, рефлексия в музыкально-педагогическом диалоге – это четкое и ясное представление о самом себе, о том, как выглядишь со стороны, как чувствуешь и действуешь, за что тебя любят и за что не принимают учащиеся. Рефлексия, наконец, это культура души, культура чувств, культура мыслей, культура в строительстве общения.

Эмпатию, как постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания в музыкально-педагогическом процессе трудно переоценить. Ведь, понимание ученика, «способность вживаться в индивидуальную психику, в мир его воображения, его чувств, переживаний и мечтаний значительно облегчает преподавателю правильный выбор преподавательских средств для каждого отдельного учащегося. Это имеет основополагающее значение во время индивидуальных занятий» [5, 23]. Хорошо развитые эмпатийные способности и умения позволяют предугадывать эмоциональные реакции учащихся в общении и избегать конфликтных ситуаций.

По мнению американских психологов Р. и К. Вердербер, эмпатийность определяется по тому, насколько мы способны отстраниться от собственных чувств, мыслей, эмоций и установок, «включиться» в чувства, мысли и эмоции другого и реагировать в соответствии с этим [3, 90]. Как правило, низкий уровень эмпатийности наблюдается у педагогов ориентированных на себя и не способных увидеть мир с точки зрения другого. В условиях педагогического общения эмпатийность может проявляться в заботе, соучастии, поддержке, сострадании своим воспитанникам.

Можно сделать вывод, что эмпатийные умения позволяют устанавливать эмоциональный контакт и осуществлять психотерапевтическую поддержку, остро сочувствовать, сопереживать, вставать на позицию ученика, входить в его внутренний мир; эмпатийный педагог учитывает побуждения и состояние ученика в процессе общения, педагога же с низкой эмпатийностью считают бездушным, бесчувственным.

Проведенное в рамках специального исследования анкетирование педагогов и студентов музыкального колледжа Белгородского государственного института культуры и искусств позволило сопоставить взгляды по вопросам профессиональной коммуникации, понять особенности восприятия друг друга участниками образовательного процесса, выявить, в частности, уровень эмпатийно-рефлексивных умений педагогов и студентов.

Отвечая на вопрос анкеты, «С какими из проявлений педагогического общения Вы сталкиваетесь в учебном заведении на групповых и индивидуальных занятиях?», только 19,4% учащихся отметили, что стремление педагога понять внутренний мир ученика, способность к сопереживанию и поддержке встречается в учебном заведении «постоянно». Большинство же студентов (75,1%) признали, что указанные способности проявляются лишь «иногда» или «очень редко». В то же время 63,7% педагогов оценили свой уровень сформированности умений сопереживать, чувствовать ученика, осуществлять терапию словом как высокий, 30,6% как средний, 2,4%, как низкий.

Такое расхождение, на наш взгляд, свидетельствует о завышенной самооценке со стороны педагогов уровня эмпатийности, а, следовательно, и о недостаточном владении способами педагогической рефлексии.

Показательными, в плане иллюстрации педагогической рефлексии, мы считаем ответы на вопрос: «Каковы на Ваш взгляд причины отсутствия более высоких результатов обучения в Вашем классе?». Практически все педагоги, объясняя отсутствие более высоких результатов обучения, выбрали варианты: «Слабый контингент учащихся» и «Нежелание учащихся учиться». И только два педагога из 74 связывают проблему с недостатками в собственной педагогической деятельности.

Музыкальная педагогика гласит, что основное качество преподавателя, индивидуально работающего с учеником в музыкально-исполнительском классе и имеющего самое тесное общение с обучаемыми, «заключается в умении расположить к себе ученика, и … без дара снискать любовь последнего все остальные его таланты окажутся бесполезными» [4, 48]. По выражению профессора С. Савшинского педагог должен «влюбить в себя ученика», приобрести его доверие, другими словами педагог должен нравиться ученику. Здесь уместно вспомнить крылатую фразу древнегреческого философа Ксенофонта: «Никто не может ничему научиться у человека, который не нравится».

Известный английский мыслитель Филипп Дормер Степхот в «Письмах к сыну» писал: «Каждому человеку совершенно необходимо уметь нравиться, но искусством этим овладеть нелегко». Далее Степхоп открывает секрет этого умения: «Относись к другим так, как тебе хотелось бы, чтобы они относились к тебе, — вот самый верный способ нравиться людям» [2,141].

В современной психологии понятие, обозначающее возникновение при восприятии человека человеком привлекательности одного из них для другого определяется как аттракция. Буквально «аттракция» — «привлечение». Аттракция – это и процесс формирования привлекательности какого-то человека для воспринимающего, и продукт этого процесса, т. е. некоторое качество отношения.

Аттракция как компонент межличностного восприятия органично входит и в структуру диалогового общения педагога-музыканта, составляя его эмоциональный фон или эмоциональный компонент. Неоднократно в педагогической литературе поднимался вопрос о том, что отношение к предмету опосредуется отношением к учителю. Поэтому, как важно, чтобы педагог-музыкант вызывал уважение, был привлекательным в общении и как профессионал, и как личность.

Одним из механизмов взаимопонимания является каузальная атрибуция (от лат. сausa – причина и attribuo – придаю, наделяю). Атрибуцией называется предписывание другому человеку мотивов поведения, личностных характеристик. В педагогической практике нередко бывают ситуации, когда учитель, не зная причин поведения ученика или зная их недостаточно, приписывает ему мотивы поведения либо на основе собственного жизненного опыта, либо на основе сходства поведения с представителями его окружения. В работе педагога атрибуция приводит к печальным последствиям. Например, ошибочно предписывая ученику какие-то отрицательные черты характера, учитель ведет себя так, что своим поведением провоцирует ученика на поступки, подтверждающие эти черты. Приписывая учащемуся неверные мотивы поведения, педагог, естественно, не может установить нормальный профессиональный и личностный контакт с ним.

Таким образом, чем грамотнее и опытнее педагог, тем менее он склонен к атрибуции, тем более дифференцированно и точно он оценивает своих учеников.

Противостоит атрибуции децентрация. Механизм децентрации выступает психологическим средством, позволяющим человеку принимать точку зрения другого, отойти от собственной эгоцентрической позиции. Достаточный уровень сформированности этого механизма дает возможность педагогу понять и признать, что учащиеся имеют свои интересы, желания, цели, точку зрения по тем или иным вопросам и что эти побуждения и точки зрения тоже могут быть верными.

Следует особо подчеркнуть, что механизм децентрации созвучен принципу индивидуального подхода в обучении, являющемуся в музыкальной педагогике центральным. Индивидуальный подход – это особая область педагогического искусства, необходимое условие достижения разностороннего развития каждого ученика. Успех работы педагога-музыканта зависит от того, насколько глубоко проник он в сокровенные человеческие и музыкальные особенности учащегося, разобрался в особенностях психических свойств (темперамент, характер, способности), специфике протекания психических процессов, возрастных особенностях.

Рассмотренные нами психологические механизмы музыкально-педагогического восприятия, являются основными средствами познания ученика, формирования его образа, определения характера общения с ним. Автор концепции восприятия и понимания людьми друг друга А.А. Бодалев в своих научных трудах отмечает, что механизмы межличностной перцепции, присутствуя в любом общении, «влияют на ход и результаты познания человеком других его участников и себя самого, а также на его поведение во время межличностного взаимодействия» [1, 53].


Литература:

Бодалев, А.А. Психология общения. Избранные психологические труды / А. А. Бодалев. – 3-е изд., перераб. и допол. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2002.
Величие здравого смысла. Человек эпохи Просвещения. М., 1992.
Вердербер, Р. Психология общения. / Р. Вердербер, К. Вердербер. – СПб.: прайм – ЕВРОЗНАК, 2003.
Гретри, А. Мемуары и очерки о музыке / А. Гретри. — М.: Музгиз, 1939.
Маркевич, Д. Психологические факторы в фортепианном обучении / Д. Маркевич // Ребенок за роялем: Педагоги-пианисты социалистических стран о фортепианной методике: сб.статей. — М.: Музыка, 1981. — С. 21-28.
Петровский, А.В. Психология: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.
Психология и этика делового общения. Юнита 1. / Разработано А. Г. Караяни. — М.: Современный гуманитарный университет, 2002.
Станкин, М. И. Психология общения: курс лекций / М. И. Станкин. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2000.

Основные термины (генерируются автоматически): педагог, ученик, внутренний мир, друг друга, механизм, общение, рефлексия, индивидуальный подход, каузальная атрибуция, межличностная перцепция.

Механизмы взаимопонимания в процессе общения

7.11.2012

Механизмы взаимопонимания в процессе общения обычно таковы:

идентификация — это способ понимания другого человека через осознанное или бессознательное уподобление его самому себе;
стереотипизация — это классификация форм поведения и интерпретация их причин путем отнесения к уже известным или кажущимся известными явлениям, социальным стереотипам;
рефлексия — это осмысление субъектом того, какими средствами, почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению;
обратная связь — это получение адресантом информации о том, какое воздействие он оказал на адресата, и корректировка на этой основе дальнейшей стратегии общения.

Воздействие, таким образом, слагается из органического единства трех действий:

словесного,
оптико-кинетического,
психотехнического.

Воздействие — это фактическое выражение коммуникативности общения.

Интерактивность его обеспечивается пространственно-временными средствами общения:

дистанцией — расстоянием, причем физическим, между партнерами по общению;
пристройкой — позицией, выражающей отношение одного партнера к другому;
временем, местом и ситуацией — условиями общения, определяющими напряженный или спокойный характер взаимодействия, комфорт или дискомфорт общения.

Общение представляет собой системное образование и может быть рассмотрено с этой позиции как взаимодействие равноправных субъектов.

Ключевые слова: Общение, Взаимопонимание

Источник: Руденский Е.В., Социальная психология

Материалы по теме
Характеристики общения определяемые особенностями взаимопонимания Лабунская В. А., Социальная психология личности в вопросах и ответах, 1999
Общение и общность Парыгин Б.Д., Социальная психология, 1999
Общение в системе межличностных и общественных отношений Андреева Г.М., Общение и межличностные отношения
Вербальные и невербальные средства выражения ласки Ильин Е. П., Психология любви. — СПб.: Питер, 2013. — 336 с.: ил.
Интеракция в деловом общении Горанчук В.В., Психология делового общения и управленческих воздействий
Сущность и содержание общения И.Т. Кавецкий, Т.Л. Рыжковская, И.А. Коверзнева, В.Г. Игнатович, Н.А. Лобан, С.В….
Экстраверсия — интроверсия и эффективность общения Ильин Е. П., Психология общения и межличностных отношений. — СПб.: Питер, 2009. — 576 с….
Типы общения ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ. Учебник. Под редакцией д-ра психол. наук, проф., акад. БПА М. К….

Материалы по теме

Характеристики общения определяемые особенностями взаимопонимания

Лабунская В. А., Социальная психология личности в вопросах и ответах, 1999

Общение и общность

Парыгин Б.Д., Социальная психология, 1999

Общение в системе межличностных и общественных отношений

Андреева Г.М., Общение и межличностные отношения

Вербальные и невербальные средства выражения ласки

Ильин Е. П., Психология любви. — СПб.: Питер, 2013. — 336 с.: ил.

Интеракция в деловом общении

Горанчук В.В., Психология делового общения и управленческих воздействий

Сущность и содержание общения

И.Т. Кавецкий, Т.Л. Рыжковская, И.А. Коверзнева, В.Г. Игнатович, Н.А. Лобан, С.В….

Экстраверсия — интроверсия и эффективность общения

Ильин Е. П., Психология общения и межличностных отношений. — СПб.: Питер, 2009. — 576 с….

Типы общения

ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ. Учебник. Под редакцией д-ра психол. наук, проф., акад. БПА М. К….

Концептуальное выравнивание: как мозг достигает взаимопонимания

Обзор

. 2016 март; 20(3):180-191.

doi: 10.1016/j.tics.2015.11.007. Epub 2016 11 января.

Арьен Столк ¹ , Леннарт Верхаген ² , Иван Тони ³

Принадлежности

¹ Институт нейробиологии Хелен Уиллс, Калифорнийский университет, Беркли, Калифорния 94720, США. Электронный адрес: [email protected].
² Факультет экспериментальной психологии, Оксфордский университет, Оксфорд OX1 3UD, Великобритания.
³ Институт мозга, познания и поведения Дондерса, Университет Радбуд, 6500 HB Неймеген, Нидерланды.

PMID: 26792458
DOI: 10.1016/j.tics.2015.11.007

Обзор

Arjen Stolk et al. Тенденции Cogn Sci. 2016 март

. 2016 март; 20(3):180-191.

doi: 10. 1016/j.tics.2015.11.007. Epub 2016 11 января.

Авторы

Арьен Столк ¹ , Леннарт Верхаген ² , Иван Тони ³

Принадлежности

¹ Институт нейробиологии Хелен Уиллс, Калифорнийский университет, Беркли, Калифорния 94720, США. Электронный адрес: [email protected].
² Факультет экспериментальной психологии, Оксфордский университет, Оксфорд OX1 3UD, Великобритания.
³ Институт мозга, познания и поведения Дондерса, Университет Радбуд, 6500 HB Неймеген, Нидерланды.

PMID: 26792458
DOI: 10. 1016/j.tics.2015.11.007

Абстрактный

Мы делимся своими мыслями с другими умами, но не понимаем, как это сделать. Наличие общего языка, безусловно, помогает, но коммуникативный успех младенцев и туристов ясно показывает, что обмен мыслями не требует сигналов с заранее заданным значением. Фактически, коммуникаторы-люди совместно выстраивают мимолетное концептуальное пространство, в котором сигналы являются средством поиска и предоставления доказательств взаимопонимания. Недавняя работа началась, чтобы зафиксировать нейронные механизмы, поддерживающие эти мимолетные концептуальные выравнивания. Данные свидетельствуют о том, что коммуникаторы и адресаты достигают взаимопонимания, используя одни и те же вычислительные процедуры, реализованные в одном и том же нейронном субстрате и работающие во временных масштабах, независимых от возникновения сигналов.

Цитируется

Нейронная связь гамма-диапазона во время концептуального выравнивания.
Чен Д., Чжан Р., Лю Дж., Ван П., Бэй Л., Лю К.С., Ли С. Чен Д. и др. Hum Brain Map. 2022 15 июня; 43 (9): 2992-3006. doi: 10.1002/hbm.25831. Epub 2022 14 марта. Hum Brain Map. 2022. PMID: 35285571 Бесплатная статья ЧВК.
Зрительный контакт отмечает повышение и понижение общего внимания в разговоре.
Вольтьен С., Уитли Т. Вольтьен С. и соавт. Proc Natl Acad Sci U S A. 2021 Sep 14;118(37):e2106645118. doi: 10.1073/pnas.2106645118. Proc Natl Acad Sci U S A. 2021. PMID: 34504001 Бесплатная статья ЧВК.
Нетерпимость к неопределенности модулирует синхронность мозг-мозг во время политически поляризованного восприятия.
Ван Баар Дж.М., Халперн Д.Дж., ФельдманХолл О. ван Баар Дж. М. и соавт. Proc Natl Acad Sci USA. 2021 May 18;118(20):e2022491118. doi: 10.1073/pnas.2022491118. Proc Natl Acad Sci U S A. 2021. PMID: 33986114 Бесплатная статья ЧВК.
Снижение нейронной связи между слушателем и говорящим лежит в основе трудностей с пониманием речи у пожилых людей.
Лю Л., Дин С., Ли Х., Чжоу Ц., Гао Д., Лу С., Дин Г. Лю Л. и др. Структура мозга Функц. 2021 июнь; 226(5):1571-1584. дои: 10.1007/s00429-021-02271-2. Epub 2021 11 апр. Структура мозга Функц. 2021. PMID: 33839942
Мир сам по себе: человеческое общение как активный вывод.
Василь Дж., Бэдкок П.Б., Констант А., Фристон К., Рэмстед МЖД. Василь Дж. и др. Фронт Псих. 2020 25 марта; 11:417. doi: 10.3389/fpsyg.2020.00417. Электронная коллекция 2020. Фронт Псих. 2020. PMID: 32269536 Бесплатная статья ЧВК.

Просмотреть все статьи «Цитируется по»

Типы публикаций

термины MeSH

Исследования

Научные исследования человеческого общения

Люди легко делятся своими непосредственными мыслями с другими человеческими разумами, но остается загадкой, как это сделать. Общий язык, конечно, помогает, но мы знаем, что он не нужен для общения, так как мы также понимаем туристов и младенцев, которые говорят на другом языке или вообще не говорят на языке. Фактически, исследования показывают, что мы можем мгновенно создавать новые способы общения, если нам это нужно, но как мы достигаем этого необычайного подвига, в значительной степени открытый вопрос. Наше понимание может быть ограниченным, потому что открытый и межличностный характер человеческого общения в значительной степени игнорируется или просто находится вне досягаемости контролируемых научных экспериментов. Приведенные ниже снимки и предлагаемые материалы представляют собой выборку исследований, которые приняли этот вызов. Этот список не является исчерпывающим, но предназначен для того, чтобы дать представление об истории и статус-кво этой междисциплинарной исследовательской темы у истоков человеческой социальности. Список также включает недавние нейробиологические и клинические наблюдения за (экспериментально контролируемым) коммуникативным взаимодействием. Вместе эта работа предполагает, что люди в диалоге понимают друг друга, потому что они постоянно развивают и координируют общее когнитивное пространство, которое обеспечивает критический контекст для использования и интерпретации коммуникативных сообщений (Stolk, Verhagen & Toni, 2016). Наша международная команда стремится понять, как это мимолетное пространство знаний генерируется в нашем мозгу и как его представление изменяется при нарушениях человеческого общения.

НОВИНКА: Совместная эпистемическая инженерия: игнорируемый процесс человеческого общения

Аутичные люди изо всех сил стараются быстро прийти к общему смыслу высказывания, когда смысл требует обращения к общему коммуникативному контексту

9003 Это исследование каузально проверило понятие общего когнитивного пространства , лежащего в основе человеческого общения в парах людей с аутистическим спектром (Wadge et al.

, Cortex 2019).). Несмотря на неотличимую от нейротипичных пар производительность, пары, содержащие аутичных людей, имели более низкий коммуникативный успех. Это коммуникативное нарушение было предсказано их способностью быстро согласовывать смысл высказывания со своими партнерами по общению. Это несовпадение было наибольшим, когда значение зависело от уникального коммуникативного контекста, установленного в результате прошлого взаимодействия с их партнерами.

Мозг синхронизируется благодаря накоплению общих представлений в масштабе, независимом от отдельных высказываний

Используя два сканера, это нейровизуализирующее исследование показало, что области мозга, отслеживающие взаимопонимание в ходе серии взаимодействий, синхронизируются из-за накопления общих представлений (Stolk et al., PNAS 2014). Эта межличностная синхрония происходила только тогда, когда у пар развивались новые общие представления, и во временном масштабе, независимом от индивидуальных коммуникативных высказываний. Это наблюдение предполагает, что значение высказывания не является свойством самого высказывания. Скорее, люди в диалоге понимают друг друга, потому что они постоянно согласовывают свои мысли друг с другом, формируя общее когнитивное пространство , которое обеспечивает критический контекст для выбора и интерпретации высказываний.

Коммуникаторы и адресаты достигают взаимопонимания, используя одни и те же вычислительные процедуры и нейронные субстраты

С помощью магнитоэнцефалографии это исследование показало, что одни и те же области правого полушария мозга у коммуникаторов и адресатов активизируются еще до того, как будет сгенерировано коммуникативное высказывание или интерпретируется во время социального взаимодействия (Stolk et al., PNAS 2013).

Интерпретация косвенности задействует перекрывающихся мозговых сетей слушателей и адресатов а также за пределами доминирующего в языке левого полушария, включая правое полушарие и медиальные префронтальные структуры, как тогда, когда эти ответы были адресованы им, так и другим интервьюерам (Bašnáková et al. , 2015).

Дети, которые провели больше дней в детском саду, могут получить пользу от более широкого общения и общения

Стиль, в котором пятилетние пытались общаться, менялся в зависимости от того, кого дети считали своим партнером -игрок был. Когда они думали, что играют с двухлетним ребенком, они тратили много времени, пытаясь терпеливо передать соответствующую игровую информацию. Когда им сказали, что они играют с ребенком своего возраста, их стиль общения не был таким натянутым. Чем больше дней дети проводили в детском саду, тем больше они корректировали свой стиль общения, что свидетельствует о важной роли раннего социального опыта в развитии наших интерактивных способностей (Stolk et al., PLoS One, 2013).

Речевая обработка зависит от местных принципов взаимодействия

В этом исследовании пары взрослых описывали местоположения в заранее определенной пространственной сети, чтобы помочь друг другу достичь целевых местоположений. Они могли говорить взад и вперед столько, сколько им было нужно. Основные выводы заключаются в том, что при обращении к местам разные пары сходятся в разных описаниях одного и того же места. Однако внутри одной и той же пары говорящие используют очень похожие формы описаний, обработанный дублированный лексический вынос . Это вовлечение является прогрессивным, увеличиваясь по мере развития диалога, предполагая, что партнеры по диалогу координируют свои действия для достижения единственного взаимоприемлемого типа описания (Garrod & Anderson, Cognition, 1987).

Обращение как совместный процесс между говорящими и слушателями

В этом исследовании пары взрослых описывали фигуры, основанные на древней китайской игре Танграм, чтобы достичь целевого расположения этих фигур. Они могли говорить взад и вперед столько, сколько им было нужно. Исследование показало, что когда говорящие ссылаются на объект, они предлагают его концептуализацию, предложение, с которым их адресаты могут согласиться или не согласиться. Как только они создают общую концепцию, получившую название концептуальный пакт , они обращаются к нему в более поздних ссылках, даже если они могут использовать более простые ссылки. Со временем говорящие упрощают концептуальные соглашения и, при необходимости, отказываются от них в пользу новых концептуализаций (Clark & Wilkes-Gibbs, Cognition, 1986).

Коммуникативные навыки улучшаются с детсадовского возраста

В этом исследовании пары детей в детском саду, 1-й, 3-й ^-й,-й и 5-й ^-й-й классы, играли в коммуникативную игру, в которой им нужно было придумывать имена для обозначения уникальной графики. фигуры, изображаемые на деревянном бруске с отверстием в нем. Они будут получать эти блоки по одному из дозатора. Затем они описывали фигуру слушателю, человеку своего возраста, которому затем нужно было сделать вывод и выбрать предполагаемую фигуру и блок. После каждого описания оба игрока укладывали свои блоки на колышек, и после каждого раунда колышки сравнивались на предмет наложения. В отличие от детей старшего возраста, детсадовцы не улучшили свое общение при взаимодействии с одним и тем же партнером, что позволяет предположить, что возраст 5 лет представляет собой критическую веху в развитии наших способностей к взаимодействию (Krauss & Glucksberg, Child Development 19).69).

Рекомендуемая литература

Столк А., Баснакова Ю., Тони И. (202o). Совместная эпистемическая инженерия: игнорируемый процесс построения контекста в человеческом общении. PsyArXiv
Тони I, Столк А (2019). Концептуальное выравнивание как нейрокогнитивный механизм коммуникативных взаимодействий человека. в Человеческий язык: от генов и мозга к поведению, MIT Press
Уитли Т. , Бонц А., Тони И., Столк А. (2019). За пределами изолированного мозга: обещание и вызов взаимодействующих умов. Нейрон 103 (2), 186-188
Уодж Х, Брюэр Р, Берд Г, Тони И, Столк А (2019). Коммуникативные нарушения при расстройствах аутистического спектра. Cortex 115, 15-26
Кулен А.К., Боглер С., Бреннан С.Е., Хейнс Д.Д. (2017). Мозги в диалоге: расшифровка нейронной подготовки к разговору с собеседником. Социальная когнитивная и аффективная неврология, 871–880
де Бур М., Кокал И., Блокпоэль М., Лю Р., Столк А., Рулофс К., ван Рой И., Тони И. (2017). Окситоцин модулирует человеческое общение, усиливая когнитивное исследование. Психонейроэндокринология
Остервейк А.М., де Бур М., Столк А., Хартманн Ф., Тони И., Верхаген Л. (2017). Коммуникативные знания повсеместно влияют на сенсомоторные вычисления. Научные отчеты
Йе З., Столк А., Тони И., Хагоорт П. (2016). Окситоцин модулирует семантическую интеграцию в понимании речи. J Cogn Neurosci
Столк А., Верхаген Л., Тони И. (2016). Концептуальное выравнивание: как мозг достигает взаимопонимания. Trends in Cognitive Sciences 20 (3), 180-191
Столк А., Блокпоэль М., ван Ройдж И., Тони И. (2015). О генерации общих символов. в Когнитивная неврология использования естественного языка, издательство Кембриджского университета
Столк А., Д’Империо Д., ди Пеллегрино Г., Тони И. (2015). Измененные коммуникативные решения после вентромедиальных префронтальных поражений. Текущая биология 25 (11), 1469-1474
Баснакова Дж., Ван Беркум Дж., Вебер К., Хагурт П. (2015). Собеседование при приеме на работу в МРТ: как косвенность влияет на адресатов и слушателей? Neuropsychologia 76, 79-91
Столк А. , Нордзий М.Л., Верхаген Л., Волман И., Шоффелен Дж.М., Остенвельд Р., Хагурт П., Тони И. (2014). Церебральная когерентность между коммуникаторами отмечает появление смысла. Proceedings of the National Academy of Sciences 111 (51), 18183-18188
Столк А (2014). Синхронно: метафора, механизм или маркер взаимопонимания? Journal of Neuroscience 34 (16), 5397-5398
Столк А., Нордзий М.Л., Волман И., Верхаген Л., Оверим С., ван Эльсвейк Г., Блум Б., Хагурт П., Тони И. (2014). Понимание коммуникативных действий: повторяющееся исследование TMS. Cortex 51, 25-34
Баснакова Дж., Вебер К., Петерссон К.П., ван Беркум, Хагоорт П. (2014). Помимо данного языка: нейронные корреляты вывода значения говорящего. Кора головного мозга, 24(10), 2572–2578
Столк А., Верхаген Л., Шоффелен Дж. -М., Остенвельд Р., Блокпоэль М., Хагурт П., ван Ру2 I (130 Тони I, Тони I, 3 I, Тони I, 3 I, Тони I, Тони I, I, 3 I, Тони I, Тони I). Нейронные механизмы коммуникативных инноваций. Proceedings of the National Academy of Sciences 110 (36), 14574-14579
Столк А., Хунниус С., Беккеринг Х., Тони И. (2013). Ранний социальный опыт предсказывает референциальные коммуникативные приспособления у пятилетних детей. PLoS One 8 (8), e72667
Блокпоэль М., ван Кестерен М., Столк А., Хаселагер П., Тони И., ван Рой И. (2012). Дизайн получателя в человеческом общении: простая эвристика или перспектива? Frontiers in Human Neuroscience 6, 253
Galantucci B, Garrod S (2011). Экспериментальная семиотика: обзор. Frontiers in Human Neuroscience 5, 11
Brennan SE, Galati A, Kuhlen AK (2010). Два разума, один диалог: координация речи и понимания. Псих. Учиться. Мотив. 53, 301–344
Виллемс Р.М., де Бур М., де Руитер Дж.П., Ноордзий М.Л., Хагурт П., Тони И. (2010). Диссоциация между языковыми и коммуникативными способностями в человеческом мозгу. Психология. науч. 21, 8–14
Нордзий М.Л., Ньюман-Норлунд С.Э., де Руитер Дж.П., Хагоорт П., Левинсон С.К., Тони И. (2010). Нейронные корреляты намеренной коммуникации. Frontiers in Neuroscience 4, 188
Виллемс Р.М., Варлей Р.А. (2010). Нейронное понимание связи между языком и коммуникацией. Frontiers in Human Neuroscience 4, 203
de Ruiter JP, Noordzij ML, Newman-Norlund S, Newman-Norlund R, Hagoort P, Levinson SC, Toni I (2010). Изучение когнитивной инфраструктуры общения. Interact Stud 11, 51–77
Hrdy SB (2009). Матери и другие: эволюционные истоки взаимопонимания, Harvard University Press
Томаселло М. (2008 г.). Истоки человеческого общения, MIT Press
Левинсон SC (2006). О человеческом интерактивном движке. в Roots of Human Sociality (Enfield, N. and Levinson, S., eds), 39–69, Berg
Carpendale JI, Lewis C (2004). Построение понимания разума: развитие детского социального понимания в рамках социального взаимодействия. Поведение. наук о мозге. 27, 79–96
Кларк Х. Х. (1996). Использование языка, Cambridge University Press
Brennan SE, Clark HH (1996). Концептуальные пакты и лексический выбор в разговоре. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 22(6), 1482–1493
Гаррод С., Андерсон А. (1987). Говоря то, что вы имеете в виду в диалоге: исследование концептуальной и семантической координации. Познание, 27(2), 181–218
Кларк Х.