Психология памяти: Репозиторий БГУИР: Invalid Identifier

Содержание

Психология памяти в эпоху смены жизненных циклов культуры //Психологическая газета

Настоящая работа посвящена изучению специфики памяти в условиях смены жизненных циклов культуры. Рассматриваются культурные процессы в условиях перехода, а также общепсихологическая специфика памяти, конкретизируется необходимость обращения к исторической памяти и ее деструкция в условиях постсовременного общества.

Современный или, точнее, постсовременный человек существует в условиях информационного постсовременного общества.

Понятие «постсовременный» трактуется нами как состояние выпадения человека из современности в силу нарастающих в глобализующемся обществе структуральных разрывов, пустот и сдвигов. Всякий структуральный разрыв и смещение означает движение в сторону открытого, неосвоенного, неопределённого, непронумерованного культурой состояния и потому всегда по сути провокационного и пограничного. Существует мнение, что постсовременная эпоха ничего не может сделать с сознанием, потому что она еще не наступила, а мы живем в современную эпоху.

Да, присутствие человека, так или иначе, всегда позиционируется здесь и сейчас, т.е. в мире современном. Однако то, что человек «привязан» к современному, вовсе не означает, что сознание индивидуума также пребывает в состоянии «здесь и сейчас». Оно может быть охвачено воспоминаниями прошлого, захвачено образами будущего, терзаемое неопределённостью настоящего. В ситуации структуральных сдвигов и трансграничных переходов «вневременность» сознания усиливается — оно как бы «выпадает» из своего времени в связи с нарастающим распадом (расщеплением) современности. Наступает состояние, которое и обозначается термином «постсовременность». В этом видится очевидная когнитивная значимость концепта «постсовременность» в анализе коммуникативной практики и социодинамики культуры [5].

Вместе с тем, в настоящее время недостаточно разработано теоретическое осмысление влияния опосредованной коммуникации на культуру и сознание в синдромах постсовременности.

Динамика социокультурных изменений предопределяется коммуникативными сдвигами внутри социальной системы. Эти сдвиги выступают в качестве самостоятельных факторов, влияющих на характер взаимодействия, интенции управления и коммуникативную практику. Любой коммуникативный акт в пространстве культуры не только отражает социальный статус индивидуума, но и структурирует формат и параметры межличностных отношений в социуме. Конфигурация этих позиций и связей, в свою очередь, определяет специфику и возможности идентификационного процесса. Структура коммуникативного действия тесно связана с разделением ролей и диверсификацией позиций и статусов в культурном маневрировании социальных субъектов, нацеленных на преодоление своей лимитированной функциональности через интерактивный обмен и консолидацию (Э. Дюркгейм,

Т. Парсонс, Э. Гидденс, Ю. Хабермас).

Память является одним из основных психических процессов, составляющих содержание нашего сознания. Наиболее распространенная дефиниция данной категории научного познания раскрывает память как процесс получения, хранения, переработки и воспроизведения информации. Каждый из этих процессов имеет свои собственные закономерности и служит предметом отдельного научного анализа.

К основным фактам относят определение числа единиц, с которыми человек имеет дело при восприятии окружающей действительности: 9 единиц информации. Согласно современным представлениям, первоначально человек встречается со всем множеством стимулов окружающего мира. Затем практически мгновенно (0,22-0,25 сек) происходит выделение 9-ти основных элементов, которые в дальнейшем становятся доступны обработке сознанию, его высшим когнитивным механизмам [7].

Изучение точности восприятия, запоминания, запечатления информации показало преимущество мгновенного «иконического» вида памяти по сравнению с высшими когнитивными механизмами, отличающимися сложной обработкой информации, в результате которой вероятность ошибки также возрастает. В этой связи когнитивные психологи склонны говорить о том, что «в коротком мгновении раскрывается бесконечность», а наиболее точным видом памяти является мгновенная сенсорная иконическая и эхоическая память.

К настоящему времени принято говорить о нескольких основных видах памяти, которые отличаются между собой, прежде всего, по длительности, а затем по специфике обработки информации:

сенсорная (иконическая, эхоическая) память представляет собой мгновенный сенсорный отпечаток информации. Ее длительность мгновенна (0,22-0,25 сек) и дает наиболее точную информацию для воспринимающего субъекта;

кратковременная (оперативная) память хранит следы, связанные с актуальной рабочей ситуацией или недавно произошедшими событиями. Она может быть выражена в большей или меньшей степени у различных субъектов. Информация в дальнейшем забываетcя либо происходит ее переход в следующий вид памяти;
долговременная память не имеет ограничений по времени хранения информации. В нее попадают наиболее значимые события, а также профессионально важная информация. Именно этот вид памяти может быть сохранным на протяжении всей жизни, притом что другие виды памяти, прежде всего — кратковременная, в большей степени подвержены влиянию возрастных и травматических факторов [7].

Если типология памяти более характерна для отечественной психологической науки, то рассмотрение памяти как процесса характерно для западных психологов, прежде всего, такого направления психологической науки, как когнитивная психология.

Наиболее распространенная схема понимания памяти предполагает, что в какой-то момент человек встречается непосредственно со всей Вселенной во всем многообразии ее проявлений, точнее — стимулов, которые представляют собой то, что имеет психологическое значение для человека. Этот процесс происходит мгновенно и выражается в первичной обработке информации. Последняя, после этого процесса, передается в следующий фильтр (в зависимости от теоретических построений их может быть от двух до шести), в котором информация подвергается более углубленной обработке и включению в «смысловое» когнитивное поле субъекта. Обработанная информация после всех фильтров поступает наконец в когнитивное хранилище, которое является аналогом долговременной памяти.

Когнитивное хранилище представляет собой систему, оказывающую влияние на поведение человека. Более того, с помощью системы обратной связи она связана с первым фильтром. Таким образом, отдельный человек (точнее — «когнитивная система») находится в постоянном взаимодействии с окружающей средой, постоянно расширяя свою когнитивную систему. Проблема состоит в том, что с течением времени утрачивается способность различать новый опыт, а в силу развития когнитивной системы все новое идентифицируется как определенные лекала, хранящиеся в когнитивном хранилище. Происходит самодетерминация опыта и в этой связи говорят о «подтверждении когнитивных гипотез». Человек утрачивает постепенно способность воспринимать непосредственно, эйдетически новый опыт, теперь он все время соотносит его с той информацией, которая прошла фильтр и стала основной его личной когнитивной системы. Последняя со временем чаще всего становится все более консервативной и самодетерминирующейся [7].

В проведенном нами исследовании [2] были получены результаты, свидетельствующие о специфике исторической памяти, ее избирательности. С помощью метода опроса были выявлены следующие закономерности исторической памяти постсовременной молодежи:

в исторической памяти современной молодежи по значимости и запоминанию доминирует советский период, прежде всего — Великая Отечественная война;
как наиболее сложный для припоминания и процесса воспроизведения оценивается период Империи в истории России;
среднее число единиц исторической памяти составляет 3–4 единицы;
самым популярным историческим персонажем оказался Петр I. Среди самых популярных персонажей также Сталин, Путин, Ленин и Екатерина II;
главными источниками исторической памяти являются школьный курс истории и телевидение [2].

В рамках философского анализа в проблеме культуры подчеркивается, прежде всего, ее ценностный компонент. Любая культура содержит определенный круг ценностей, разделяемых индивидами, являющимися ее представителями. В соответствии с этими ценностями выстраивается социальная и психологическая жизнь людей, определяются нормы, регулирующие их поведение. Средством реализации этих норм выступают психологические групповые механизмы. Однако философское осмысление культурных явлений затрагивает в основном общие их характеристики, в то время как механизмы влияния культуры на индивида в больших и малых группах изучаются главным образом в рамках социальной психологии.

Рассмотрим психологию памяти в эпоху смены жизненных циклов культуры. Дело в том, что кризисное общество выражает двойной разрыв в формах интеграции — социальный (структура) и культурный (ценности). Социальный разрыв проявляется в деформации структуральных связей и отношений субъектов социума и сопровождается стиранием различий в статусах индивидуумов и групп, потерей идентичности и ломкой институционально-регламентирующих механизмов управления и контроля. Культурный разрыв отмечается в тех случаях, когда общество переживает духовно-нравственные потрясения, девальвацию ценностей, рост дезинтеграции и дефициентности (недостаточности) культуропорядка и смену мировоззренческих парадигм развития. Эти разрывы обусловливают динамику перемен и механизмы адаптации общества и являются движущей силой социокультурных преобразований [4].

В недрах конфликтующего общества, как правило, на этапе его транзитивной реорганизации формируются два мира отношений. «Потребность человека жить в мире, которому он может придать некоторую значимость и главный смысл которого он мог бы понять, — пишет К. Гирц, — часто расходится с действующей одновременно потребностью сохранить функционирование социального организма» [6, c.199].

Основным средством достижения идентичности и обретения смысла жизни личности как в традиционном обществе, так и в индустриальном обществе служило приобщение к традиционным ценностям. Однако в современном мире происходят процессы «технологической экспансии», влекущие за собой переоценку ценностей и идеалов, принятых в традиционном обществе. На смену традиционализму приходит постсовременная эпоха, которая диктует новые векторы развития человечества [1–5 и др. ].

Возникает новый тип общества — постиндустриальный, в котором господствующее положение занимает информационная культура, по своим характеристикам принципиально отличающаяся от смеховой и официальной типов культур. Для нее характерен английский язык, который служит прообразом единого мирового языка, а также различные нарративы, которые в информационной среде заменяют традиционно выделяемые субъект-объектные отношения. Информационная культура предполагает существование иной, не «объективной», а виртуальной реальности. В отличие от прошлых культур, построенных на прочной материальной или духовной почве, информационная культура основывается на всеобщей текстуализации и нарративизации как мира, так и отдельного персонажа. Сейчас информационная культура стремится занять доминирующие позиции в мировом культурном пространстве.

В современной социальной психологии более распространенным является акцент не на функциональный, а на нормативный подход к пониманию культуры. Культура в этом русле рассматривается преимущественно как система определенного рода образцов, с которыми человек соотносит свои действия, понимаемые в широком смысле не только как поведенческие реакции, но и шаблоны чувствования, мышления, восприятия действительности. Сущность культуры в социально-психологическом плане — в реализации функции социального контроля над своими субъектами, в качестве которых могут выступать как отдельные индивиды, малые или большие группы, так и социальное сообщество в целом. Культура предоставляет каждому индивиду в распоряжение определенное описание мира, с которым человек соотносит свой опыт, оценивает поведение других людей и свое собственное. Мы считаем, что такой подход к пониманию сущности культуры не противоречит другим ее концепциям, а их отличие лежит исключительно в области расстановки акцентов при комплексном рассмотрении всей проблемы.

Информационная культура отличается от других типов культур онтологически: она представлена в виде определенного текста — информации, которая постоянно превращается в знание, имеющее субъективный характер. В ней происходит взаимопроникновение и слияние «высокой» и «низкой» культуры, размываются традиционные ценности. Информационная культура предъявляет новые требования к психике индивидуумов.

Информационная культура предъявляет особые требования к психике человека: владение компьютерными технологиями и навыки работы с разного рода информацией. Она дает огромные возможности конструирования идентичности, что одновременно может порождать ряд психологических проблем. Сложность конструирования идентичности связана с размыванием традиционных ценностей и границ социальных групп, что затрудняет процесс социальной категоризации. Информационное пространство также может оказывать негативное влияние, связанное с возможными психическими нарушениями из-за информационной перегрузки, с возрастанием стереотипизации в межличностном и межгрупповом общении, а также с увеличением влияния СМИ и Интернета на индивидуальное, групповое и общественное сознание.

Информационная культура представляет собой семиотическую систему, которая «кодирует» все явления в определенную смысловую систему [1].

Современная культура имеет гетерогенный характер, а основные позиции занимает информационная культура. Культура представляет собой свод «правил игры», то есть норм и ценностей, позволяющих осуществить процесс конструирования психосоциальной идентичности.

Происходит подмена истинных ценностей ложными ценностями. Телевидение, СМИ навязывают стереотипы о том, что человек стоит столько, сколько он зарабатывает, что каждый человек должен жить для себя и считаться только с собой, понижается значение семьи и т.д. Человек, принимающий ложные ценности, чувствует себя несчастным, так как это отделяет его от экзистенции, от обретения смысла жизни. Диктат ценности материальной жизни над другими духовными ценностями приводит к тому, что человек отказывается от своего призвания, профессионального предназначения, не реализует имеющийся у него талант в пользу зарабатывания денег [3].

Следовательно, в информационном постсовременном обществе человек находится в ситуации повышенной энтропии, обусловливающей высокую социальную напряженность и стресс. И личность, и общество находятся в ситуации множества вызовов, ранее неизвестных задач. Меняется система регуляции, она ослабляется и перестает быть единой.

Историческая память утрачивается в условиях информационного переизбытка, перетолковывания прошлого. С точки зрения психологии, память обеспечивает ориентировочную основу действий, помогает построить картину окружающей реальности, облегчает синтезирование имеющихся навыков и умений. Вместе с тем, память является условием, обеспечивающим конструирование персональной и психосоциальной идентичности, достижение целостности личности, целостности интеграции. В условиях глобализма, информационной культуры, при смене жизненных циклов культуры значение исторической памяти привязывается к новым условиям общественно экономической формации и культуры, перетолковывается или утрачивается.

Для нас важным положением является представление о том, что память выступает источником самосознания и укрепления идентичности. В условиях размывания культурных ценностей и норм утрачивается значение исторической памяти. На форуме, посвященном духовным ценностям современного общества и современной молодежи, известные отечественные психологи М.К. Кабардов и А.К. Осницкий высказали тезис о том, что у современной молодежи утрачивается память. Речь идет не только об исторической памяти, имеющей свою спецификацию, но о памяти вообще. Память обеспечивает прозрачность и структурную последовательность личной истории. Культурная нетождественность и культурная неопределенность коррелируют с личностной нестабильностью и утратой привычных критериев самоидентификации и понимания.

Таким образом, в условиях смены жизненных циклов культуры переписывается и утрачивается историческая память. В условиях существования человека в постсовременном информационном обществе утрачивается память как источник личностной интеграции и стабильности культурных ценностей. Смена жизненных циклов культуры в условиях информационного общества и мультикультурализма приводит к утрате памяти как культурного и психологического феномена.

Белкин, А.И. Настенные надписи Самары / А.И. Белкин. — Самара: СНЦ РАН, 2008. — 432 с.
Белкин, А.И. Образы исторической памяти революции в современной молодежной культуре / А.И. Белкин // Память о прошлом 2017: материалы и доклады 6 историко-архивного форума, посвящ. 100-летию революции 1917 г. в России / сост. О.Н. Солдатова, Г.С. Пашковская. — Самара, 2017. — С.558-562.
Белкин, А.И. Психология коммуникативной практики в условиях культурной неопределенности и хаоса / А.И. Белкин // Креативная экономика и социальные инновации. — 2015. — №2 (11). — С.62-68.
Белкин, А.И. К вопросу о ритуале в дискурсе культурологического и социально-психологического знания / А.И. Белкин, В.И. Ионесов // Аспирантский Вестник Поволжья. — 2016. — №7-8. — С. 47-51.
Белкин, А.И. Коммуникация в контексте сознания и социодинамики культуры / А.И. Белкин, В.И. Ионесов // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия «Акмеология образования. Психология развития». — 2016. — Т.5, вып. 4(20). — С.315-322.
Гирц, К. Интерпретация культур / К. Гирц. — Москва: РОССПЭН, 2004.
Солсо, Р. Когнитивная психология / Р. Солсо. — Санкт-Петербург: Питер, 2002. — 592 с.

Источник: Белкин А.И. Психология памяти в эпоху смены жизненных циклов культуры // Национальное культурное наследие России: региональный аспект. VI Всероссийская научно-практическая конференция в рамках VII Всероссийского конкурса-фестиваля исполнителей и балетмейстеров народного танца имени Геннадия Власенко. 2018. С. 98–108.

Лекция “Вспомнить всё: психология памяти”

Очень понятно и по сути был представлен (как в виде классной презентации, так и устно) огромный объем сложного материала очень высокого научного уровня по теме и немного больше. Лектор знает и умеет еще в стократ больше, стоит только задать вопрос. Для своей жизни взяла несколько советов в применение. 200% стоит идти!

Елена Зарипова

«Вспомнить всё: психология памяти»

Елена Зарипова

«Вспомнить всё: психология памяти»

Здравствуйте, приятно было слушать лекцию! Очень понравилась информация от замечательного лектора Полины Кривых о психологии памяти! Спасибо большое! Много было материала для воплощения его в жизнь и для применения в практике!

Ирина Липская

«Вспомнить всё: психология памяти»

Ирина Липская

«Вспомнить всё: психология памяти»

Здравствуйте, приятно было слушать лекцию! Очень понравилась информация от замечательного лектора Полины Кривых о психологии памяти!
Спасибо большое! Много было материала для воплощения его в жизнь и для применения в практике!

Прекрасная лекция и профессиональный лектор. Легкая в общении, отличный русский язык, глубокие познания в профессии. Полина заинтересовала всю аудиторию от детей до пожилых людей, ответила на все вопросы, доступным языком объяснила некоторые сложные вопросы работы мозга, приводила много примеров, предлагала тесты. Тот случай, когда однозначно можно рекомендовать идти на лекцию (и, наверное, на

Ирина Липская

«Вспомнить всё: психология памяти»

Ирина Липская

«Вспомнить всё: психология памяти»

Прекрасная лекция и профессиональный лектор. Легкая в общении, отличный русский язык, глубокие познания в профессии.
Полина заинтересовала всю аудиторию от детей до пожилых людей, ответила на все вопросы, доступным языком объяснила некоторые сложные вопросы работы мозга, приводила много примеров, предлагала тесты.
Тот случай, когда однозначно можно рекомендовать идти на лекцию (и, наверное, на другие темы этого психолога). Спасибо!

Очень интересная лекция! Этакий тизер о процессах запоминания мозга, который заинтересовывает и побуждает к дальнейшему изучению. Лектор очень доходчиво объясняла материал и отвечала абсолютно на все вопросы ответами, не оставляющих сомнений. Побуждала задавать вопросы, даже чересчур, ибо публика воспользовавшись этой возможностью сильно уводила от темы в сторону. Приходилась по несколько раз слуш

Олег К

«Вспомнить всё: психология памяти»

Олег К

«Вспомнить всё: психология памяти»

Спасибо! Отличный материал, отличный лектор!

Александр Прошин

«Вспомнить всё: психология памяти»

Александр Прошин

«Вспомнить всё: психология памяти»

Спасибо! Отличный материал, отличный лектор!

Очень и интересно! Весь цикл по психологии от Полины — безумно интереесно слушать. А главное, что все по делу и интерактивно!

Артем Гладков

«Вспомнить всё: психология памяти»

Артем Гладков

«Вспомнить всё: психология памяти»

Полину очень интересно слушать. Динамичный и компактный материал. Очень доступная подача. Обязательно пойду слушать лекцию на другую тему.

Анна Третьякова

«Вспомнить всё: психология памяти»

Анна Третьякова

«Вспомнить всё: психология памяти»

При освоении новых языков всегда встает вопрос запоминания новых слов. Как расширить объем памяти, как ускорить процесс запоминания — в этих и многих других вопросах помогла разобраться данная лекция. Спасибо!

Анна Дорская

«Вспомнить всё: психология памяти»

Анна Дорская

«Вспомнить всё: психология памяти»

Мне очень нравятся лекции Полины! Увлекательная подача материала, хороший язык, немного юмора и (несмотря на юный возраст) глубокий профессионализм. На лекции по памяти Полина рассказала о многих интересных личностях и фактах, которые немного приоткрывают тайны нашей памяти. Жду новых лекций Полины!

Voddoleychik Voddoleychik

«Вспомнить всё: психология памяти»

Voddoleychik Voddoleychik

«Вспомнить всё: психология памяти»

Интересная лекция! Грамотный русский язык, умелая подача материала, готовность ответить на вопросы слушателей. Рекомендую!

Voddoleychik Voddoleychik

«Вспомнить всё: психология памяти»

Voddoleychik Voddoleychik

«Вспомнить всё: психология памяти»

Мне очень понравилась лекция Полины Кривых о памяти. Много полезной информации, живо, интересно и интерактивно. Полина — талантливый лектор, желаю ей всяческих успехов. С удовольствием приду на другие её лекции.

Наталия Кутахова

«Вспомнить всё: психология памяти»

Наталия Кутахова

«Вспомнить всё: психология памяти»

Невероятно полезная лекция, которая интересна всем, без ограничения возраста. Великолепная, четкая, инетересная, живая подача материала. Вся информация остается в голове навсегда). Спасибо, всем рекомендую

Татьяна Павлычева

«Вспомнить всё: психология памяти»

Татьяна Павлычева

«Вспомнить всё: психология памяти»

Отличная лекция. Все доходчиво, интересно, полезно. Полина- талантлевийший лектор: даа часа пролетели незаметно, многое для себя открыла. Полина также дала направление для дальнейшего самостоятельного изучения вопросов памяти

Марина Преферансова

«Вспомнить всё: психология памяти»

Марина Преферансова

«Вспомнить всё: психология памяти»

Отличная лекция, Полина умница! Нам снова захотелось вернуться в академическую среду, настолько было приятно слушать человека, профессионально владеющего темой.

KSENIYA BABURINA

«Вспомнить всё: психология памяти»

KSENIYA BABURINA

«Вспомнить всё: психология памяти»

Отличная лекция! Полина рассказывает увлекательно, понятно, с массой практических примеров. Один из лучших лекторов!

Алексей Бякин

«Вспомнить всё: психология памяти»

Алексей Бякин

«Вспомнить всё: психология памяти»

Было интересно и познавательно, порой весело. Однозначно рекомендую всем, кто далек от медицины и психологии.

Светлана Васильева

«Вспомнить всё: психология памяти»

Светлана Васильева

«Вспомнить всё: психология памяти»

Было интересно и познавательно, порой весело. Однозначно рекомендую всем, кто далек от медицины и психологии.

Первое, что понравилось: в начале лекции объясняется, как будет проходить лекция, и какие есть правила. Информация структурирована, понятна, Полина рассказывает интересно, с юмором и отвечает на все вопросы. Теперь хочу прийти на лекции по мышлению и вниманию

Валерия Храброва

«Вспомнить всё: психология памяти»

Валерия Храброва

«Вспомнить всё: психология памяти»

Полина — отличный лектор! Очень понятно и доступно объясняет нелегкий материал, и всегда по делу. Посетили 2 лекции (про память и внимание) — обе очень понравились! Всем советую

Роман Рудь

«Вспомнить всё: психология памяти»

Роман Рудь

«Вспомнить всё: психология памяти»

Очень познавательно и интересно. Алина, спасибо!

Elena Shesternina

«Вспомнить всё: психология памяти»

Elena Shesternina

«Вспомнить всё: психология памяти»

Очень познавательно и интересно. Алина, спасибо!

Много полезной информации. Лектор очень высокого уровня. Два часа пролетели на одном дыхании.

Сергей Востриков

«Вспомнить всё: психология памяти»

Сергей Востриков

«Вспомнить всё: психология памяти»

Много полезной информации. Лектор очень высокого уровня. Два часа пролетели на одном дыхании.

За два часа Полина успевает рассказать очень многое, причем в очень открытой и смелой, интерактивной манере. Например, слушатели могут задавать вопросы непосредственно по ходу лекции, что позволяет не оставлять «Terra incognito» в текущем понимании материала. На мой взгляд, дан не только хороший обзор тем, связанных с памятью, но и активирован интерес к смежным вопросам (вниманию, когнитивным

Игорь Калинин

«Вспомнить всё: психология памяти»

Игорь Калинин

«Вспомнить всё: психология памяти»

За два часа Полина успевает рассказать очень многое, причем в очень открытой и смелой, интерактивной манере. Например, слушатели могут задавать вопросы
непосредственно по ходу лекции, что позволяет не оставлять «Terra incognito» в текущем понимании материала. На мой взгляд, дан не только хороший обзор тем, связанных с памятью, но и активирован интерес к смежным вопросам (вниманию, когнитивным способностям, социальной психологии). Рекомендую к посещению.

Лекция интересная, познавательная, мотивирует дальше узнавать по теме. Поразила лектор Полина, профессиональная подача материала, отличная структуризация и юмор. Лекцию советую.

Анна Медведева

«Вспомнить всё: психология памяти»

Анна Медведева

«Вспомнить всё: психология памяти»

Как всегда, лекция Полины Кривых вне конкуренции – живо, познавательно, интерактивно и со знанием дела. Очень понравилось!

Ната Путрова

«Вспомнить всё: психология памяти»

Ната Путрова

«Вспомнить всё: психология памяти»

Очень интересная и познавательная лекция. И спасибо за книжку с автографом:))

Ольга Ковалева

«Вспомнить всё: психология памяти»

Ольга Ковалева

«Вспомнить всё: психология памяти»

Очень интересная и познавательная лекция. И спасибо за книжку с автографом:))

Очень интересно и познавательно, хороший темп лекции и подача материала. Немного не хватило практических советов.

Nikita Kasatov

«Вспомнить всё: психология памяти»

Nikita Kasatov

«Вспомнить всё: психология памяти»

Невероятно интересная и познавательная лекция! Обязательно посещу другие лекции Полины, а эту буду рекомендовать друзьям и коллегам!

Светлана Волкова

«Вспомнить всё: психология памяти»

Светлана Волкова

«Вспомнить всё: психология памяти»

Была первый раз на лекции, очень понравилось! Приду ещё раз.

Мария Катерова

«Вспомнить всё: психология памяти»

Мария Катерова

«Вспомнить всё: психология памяти»

Была первый раз на лекции, очень понравилось! Приду ещё раз.

Для тех кто раздумывает «идти — не идти»?! Идите! Вы не пожалеете, лектор хорош всем тем, что делает лекцию легкой, интересной и запоминающейся! И это, я вам скажу, не мало важно — исходя из самой темы лекции 🙂 Харизма, скромность и отличное владение залом сделали лекцию праздником!

Людмила Бородянская

«Вспомнить всё: психология памяти»

Людмила Бородянская

«Вспомнить всё: психология памяти»

Уже второй раз на лекции Полины и могу сказать, что она очень великолепный лектор- понятное обьяснение и внимание к каждому задаваемому вопросу. Интересные темы, профессионализм и живое общение с аудиторией — причины, по которым я с удовольствием хожу на лекции Полины и всем рекомендую!

Екатерина Алексеева

«Вспомнить всё: психология памяти»

Екатерина Алексеева

«Вспомнить всё: психология памяти»

Очень понравилось: максимально информативно, полезно, но при этом рассказано понятно, интересно и харизматично. Буду ещё ходить на лекции Полины.

Maria Ivanova

«Вспомнить всё: психология памяти»

Maria Ivanova

«Вспомнить всё: психология памяти»

Посетила первый раз Лекторий, перед посещением так же ознакомилась с отзывами по данной лекцией. И с большинством согласна , отличный лектор Полина , живая интересная лекция . Материал был преподнесён с юмором и легко для любого слушателя. Рекомендую.

Полина Шарикова

«Вспомнить всё: психология памяти»

Полина Шарикова

«Вспомнить всё: психология памяти»

Лектор потрясающая совершенно: рассказывает простым языком довольно сложные вещи. Чудесный юмор, очень глубокое знание темы, прекрасная работа с аудиторией

Юлия Рукосуева

«Вспомнить всё: психология памяти»

Юлия Рукосуева

«Вспомнить всё: психология памяти»

Мощный способ улучшить обучение и память

Джеффри Карпик, доктор философии, адъюнкт-профессор психологических наук Джеймса В. Брэдли в Университете Пердью. Он получил степень бакалавра психологии в Университете Индианы и докторскую степень в области психологии в Вашингтонском университете в Сент-Луисе. Исследование Карпике находится на стыке когнитивной науки и образования с целью определения эффективных стратегий, способствующих долгосрочному обучению и пониманию. Исследование Карпике финансировалось Национальным научным фондом и Институтом педагогических наук Министерства образования США. Карпик был лауреатом Премии Джанет Тейлор Спенс за преобразующий вклад в раннюю карьеру от Ассоциации психологических наук, премии Национального научного фонда КАРЬЕРА и Президентской премии за раннюю карьеру для ученых и инженеров. Сайт автора.

Фильм «Головоломка» (2015) переносит нас внутрь разума его юной главной героини, 11-летней девочки по имени Райли, и изображает воспоминания таким образом, что это наверняка найдет отклик у многих людей. В сознании Райли ее воспоминания — это объекты — шары, окрашенные эмоциями, — которые хранятся в ментальном пространстве так же, как физические объекты хранятся в физическом пространстве. Когда Райли переживает событие и создает новое воспоминание, в ее голове создается новый шар, который катится по наклонной плоскости, как мяч, возвращающийся в кегельбан. Когда Райли заново переживает прошедшее событие, глобус помещается в проектор, и события воспроизводятся, проецируются на экран в ее сознании. Когнитивные психологи относятся к психическим процессам, связанным с созданием новых воспоминаний и восстановлением прошлых воспоминаний, как к кодированию и извлечению соответственно.

Изображение разума в «Головоломке» следует многовековым размышлениям о том, как работает разум и память. На протяжении всей истории ученые использовали распространенную метафору, говоря о памяти: разум — это огромное хранилище или пространство; воспоминания — это объекты, хранящиеся в этом пространстве; а восстановление воспоминаний сродни поиску и нахождению объекта в физическом пространстве (Roediger, 1980). Чтобы узнать что-то новое, согласно этой точке зрения, задача состоит в том, чтобы получить знания «в» своем ментальном пространстве. «Возвратить» его, когда это необходимо, тоже важно, но обучение обычно отождествляют с кодированием новых знаний в памяти. Предполагается, что поиск нейтрален для обучения; поиск необходим для оценки того, чему человек научился, но считается, что сами процессы поиска не приводят к обучению.

Недавние достижения в науке об обучении и памяти поставили под сомнение общепринятые представления о том, как происходит обучение. В частности, недавняя работа показала, что поиск имеет решающее значение для надежного, устойчивого и долгосрочного обучения. Каждый раз, когда память извлекается, эта память становится более доступной в будущем. Воспроизведение также помогает людям создавать связные и интегрированные мысленные представления сложных понятий, своего рода глубокое обучение, необходимое для решения новых проблем и получения новых выводов. Возможно, самым удивительным было то, что практика поиска приводит к большему обучению, чем использование других эффективных методов кодирования (Karpicke & Blunt, 2011). Этот подход, который признает центральную роль процессов поиска в обучении и направлен на разработку новых стратегий обучения, основанных на практике поиска, называется обучением, основанным на поиске.

Припоминание способствует обучению

Исследования, проводившиеся сто лет назад, показали, что припоминание способствует обучению (исторический обзор см. в Roediger & Karpicke, 2006a), но в последнее десятилетие возобновилось интенсивное изучение преимуществ припоминания. для учебы. Это недавнее исследование установило, что повторный поиск улучшает обучение с широким спектром материалов, в различных условиях и контекстах, а также с учащимися от дошкольного возраста до более позднего взрослого возраста (Balota, Duchek, Sergent-Marshall & Roediger, 2006; Fritz, Моррис, Нолан и Синглтон, 2007 г.).

Эксперимент по изучению слов иллюстрирует некоторые ключевые моменты обучения на основе поиска. В ходе эксперимента (Karpicke & Bauernschmidt, 2011) учащиеся выучили список слов иностранного языка (например, словарные слова суахили, такие как «машуа — лодка») за циклы изучения и повторения. В учебных испытаниях учащиеся видели словарное слово и его перевод на экране компьютера, а в испытаниях на запоминание они видели словарное слово и должны были вспомнить и напечатать его перевод. Студенты изучили список словарных слов, затем попытались найти весь список, снова изучили его, снова извлекли и так далее в чередующихся блоках изучения и поиска.

В ходе эксперимента было несколько разных условий. В одном из условий учащиеся просто один раз изучали слова, совершенно не пытаясь их вспомнить. Во втором случае учащиеся продолжали изучать и вспоминать слова до тех пор, пока не вспомнили их все по одному разу. После того, как слово было успешно извлечено один раз, оно «выпадало» из дальнейшей практики — ученики больше не видели его в учебной сессии.

Другие условия в эксперименте изучали влияние повторной практики поиска. После того, как слово было припоминается, компьютерная программа требовала, чтобы студенты попрактиковались в извлечении элементов еще три раза. В одном повторяющемся условии припоминания три попытки воспроизвести произошли сразу, три раза подряд. Это состояние, называемое массированной практикой припоминания, сродни многократному повторению в голове новой порции информации сразу после того, как вы ее испытали. Наконец, в последнем выделенном здесь условии учащиеся также трижды тренировались припоминать слова, но повторные припоминания были разделены интервалами на протяжении всего учебного занятия. Например, как только учащийся правильно вспоминал перевод слова машуа, программа переходила к другим словарным словам, но позже в программе появлялись подсказки попрактиковаться в поиске перевода слова машуа. Таким образом, возможности поиска были распределены по всему учебному сеансу.

Ключевой вопрос в этом исследовании заключался в том, насколько хорошо учащиеся запомнят переводы словарных слов в долгосрочной перспективе? На рис. 1 показана доля переводов, которые учащиеся запомнили через неделю после первого занятия. Простое изучение слов один раз без их повторения приводило к крайне низким результатам (в среднем 1 процент, едва заметный на рисунке). Практика до тех пор, пока каждый перевод не будет воспроизведен один раз, была намного лучше. Но как насчет последствий повторной практики извлечения? Массовое извлечение — повторение перевода три раза сразу — не дало дополнительного прироста в обучении. Повторное припоминание улучшало обучение только тогда, когда повторения были разделены интервалами, и действительно, эффекты повторного извлечения с интервалами были очень значительными. В одном эксперименте простые изменения, включающие практику извлечения с интервалами, подняли производительность от почти полного забывания до чрезвычайно хорошего запоминания (около 80 процентов правильных результатов) через неделю после первоначального опыта обучения (см. также Karpicke & Roediger, 2008; Pyc & Rawson, 2010). .

Рис. 1. Данные Karpicke & Bauernschmidt (2011).

Припоминание недооценивается как стратегия обучения

Если припоминание является такой мощной стратегией обучения, можно надеяться, что многие учащиеся будут практиковать припоминание, чтобы узнать много разных вещей во многих ситуациях. Однако, как отмечалось ранее, припоминание обычно не считается важной частью учебного процесса, и, к сожалению, многие учащиеся не практикуют припоминание так часто и эффективно, как могли бы.

Упор на получение знаний в памяти проявляется в исследованиях стратегий обучения учащихся. В одном опросе (Karpicke, Butler & Roediger, 2009) студентов колледжей попросили перечислить стратегии, которые они используют во время учебы, и ранжировать стратегии. Результаты, показанные на Рисунке 2, показывают, что наиболее частой стратегией обучения студентов является многократное чтение конспектов или учебников. Практика активного поиска значительно отставала от повторного чтения и других стратегий (обзор нескольких стратегий обучения см. в Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan & Willingham, 2013). Многочисленные исследования показали, что пассивное повторяющееся чтение практически не приносит пользы для обучения (Callender & McDaniel, 2009).). Тем не менее, повторное чтение было не только наиболее часто упоминаемой стратегией, но и стратегией, которую студенты чаще всего называли выбором номер один, с большим отрывом.

Рисунок 2. Использование стратегии обучения студентов. Данные исследования Karpicke, Butler, & Roediger (2009).

Почему учащиеся не используют повторяющиеся упражнения на припоминание чаще? Многие студенты рассматривают поиск как «проверку знаний»; они проверяют себя, чтобы увидеть, знают ли они что-то, а не из-за веры в то, что практика поиска сама по себе поможет им учиться. Это означает, что многие учащиеся будут использовать стратегию «один раз готово»: если они могут что-то вспомнить один раз, они считают, что выучили это, поэтому исключают это из дальнейшей практики. Многие студенты учатся таким образом, когда регулируют собственное обучение (Karpicke, 2009).), даже если их долгосрочное обучение не принесет пользы от повторной практики поиска. Вместо этого стратегия «один раз готово» будет давать долгосрочные результаты, аналогичные условию однократного припоминания на рис. 1. Есть некоторые свидетельства того, что инструктирование учащихся о преимуществах припоминания приводит к тому, что учащиеся чаще сообщают об использовании практики припоминания во время учебы. сами по себе (Einstein, Mullet & Harrison, 2012), но лучшие способы заставить учащихся практиковать припоминание еще предстоит найти.

Практика припоминания способствует осмысленному обучению

Возможно, еще одна причина, по которой практика припоминания не используется более широко, заключается в том, что повторное припоминание может показаться «заучиванием наизусть». Зубрежка — простое заучивание на основе повторения — недолговечна, плохо организована и не поддерживает способность передавать знания, делать выводы или решать новые задачи. Результат зубрежки, очевидно, не является тем, к чему стремятся учащиеся и преподаватели. Значимое обучение, по сути, противоположно механическому обучению: оно продолжительно и прочно, последовательно и хорошо организовано, а также способствует переносу, умозаключениям и решению проблем. Фактически, последнее десятилетие исследований обучения, основанного на поиске, твердо установило, что практика поиска способствует осмысленному обучению.

Обучение на основе поиска может быть более эффективным средством достижения осмысленного обучения, чем другие популярные стратегии активного обучения. В одном из примеров этого (Karpicke & Blunt, 2011) учащиеся изучали учебные тексты на научные темы, используя одну из двух стратегий. В условиях поисковой практики учащиеся читают текст, затем откладывают его в сторону и проводят время, вспоминая и записывая столько, сколько они могут вспомнить из него (Roediger & Karpicke, 2006b). Затем они перечитали текст и вспомнили его во второй раз. Во втором случае учащиеся создавали концептуальные карты во время чтения текстов. Концептуальные карты представляют собой диаграммы узлов и связей, которые требуют от учащихся подумать об относительной и организационной структуре материалов (Новак, 2013). Студенты потратили одинаковое количество времени на обучение в двух условиях; разница заключалась в том, создавали ли они концептуальные карты или практиковали активное извлечение во время обучения.

На рис. 3 показаны результаты двух разных итоговых оценок, проведенных через неделю после учебного занятия. В ходе одного оценивания учащиеся отвечали на два типа вопросов с краткими ответами, направленных на измерение осмысленного обучения: дословные вопросы, в которых оценивались понятия, изложенные непосредственно в текстах, и вопросы на вывод, которые требовали от учащихся установления новых связей между понятиями. В другом оценивании итоговое оценивание включало создание концептуальной карты, потому что концептуальная карта часто используется для оценки согласованности и интеграции знаний учащихся. На окончательных дословных вопросах и вопросах на вывод, а также на окончательной оценке концептуальной карты практика поиска во время обучения дала наилучшие результаты, даже лучше, чем изучение материала путем создания концептуальных карт.

Рисунок 3. Данные, адаптированные из Karpicke & Blunt (2011) (из рисунка 2, панели A и C).

Несколько дополнительных исследований установили, что практика припоминания способствует осмысленному обучению. Поисковая практика улучшает изучение учебных материалов, включая учебные тексты, мультимедийные презентации, материалы, объясняемые на лекциях в классе, и множество других сложных концепций (Jensen, McDaniel, Woodard & Kummer, 2014; Johnson & Mayer, 2009).; Ларсен, Батлер, Лоусон и Редигер, 2013 г.; Лайл и Кроуфорд, 2011 г.; Roediger, Agarwal, McDaniel & McDermott, 2011). Практика поиска также помогает учащимся делать выводы, решать новые проблемы и передавать знания (Butler, 2010; Chan, 2009; Hinze & Wiley, 2011; McDaniel, Howard & Einstein, 2009; Smith & Karpicke, 2014). Обучение, основанное на поиске, является эффективным методом улучшения осмысленного обучения.

Создание учебных занятий на основе поиска

Возможно, лучшим аспектом обучения на основе поиска является то, что оно бесплатное. Хотя существуют сложные инструменты, которые можно использовать для реализации практики поиска, такие как системы кликеров в классе (Roediger et al., 2011) и другие компьютерные обучающие системы (Grimaldi & Karpicke, 2014; Lindsey, Shroyer, Pashler, & Mozer, 2014). ), поисковая практика не требует специального оборудования или технологий. Суть обучения, основанного на поиске, заключается в том, чтобы брать материал, который вы пытаетесь выучить, откладывать его в сторону и тратить время на активный поиск информации.

Существующие образовательные действия могут быть преобразованы в основанные на поиске учебные действия. Например, ответы на вопросы и прохождение тестов являются эффективными способами практиковать поиск. В некоторых случаях учащиеся могут отвечать на вопросы викторин или практических рабочих листов, просматривая ответы в своих заметках или книгах, а не пытаясь найти ответы. Одно исследование напрямую сравнило этот тип опроса в открытой книге с условиями закрытой книги, в которых учащиеся должны были находить ответы на вопросы, а не искать их (Agarwal, Karpicke, Kang, Roediger & McDermott, 2008). Ответы на вопросы в условиях открытой книги привели к большему количеству забываний в течение одной недели, чем попытки найти ответы, закрытая книга, а затем изучение ответов. Другими словами, викторины с закрытыми книгами, которые требовали практики поиска, были более эффективными, чем викторины с открытыми книгами, которые не требовали от учащихся участия в поиске.

В другом исследовании (Blunt & Karpicke, 2014) изучалась эффективность использования картирования понятий в качестве практической деятельности по поиску. В ходе эксперимента учащиеся читали тексты на научные темы, а затем создавали концептуальные карты, просматривая тексты или не просматривая их. Другими словами, некоторые учащиеся создавали карты во время изучения текстов, тогда как другим учащимся приходилось заниматься поиском, чтобы создать свои карты. При оценке кратких ответов через неделю после учебного занятия учащиеся показали лучшие результаты, когда они учились, создавая карты понятий без просмотра текстов в качестве упражнения на поиск, чем создавая карты во время изучения текстов. Таким образом, образовательная деятельность может быть улучшена, когда она включает в себя обучение, основанное на поиске.

Основные пункты об обучении на основе поиска

В этой статье изложены четыре важных момента, касающихся обучения на основе поиска:

Воспроизведение — это обучающее мероприятие. Практика поиска — это простой и эффективный способ улучшить долгосрочное и значимое обучение.
Некоторые эффективные стратегии обучения, такие как припоминание, используются недостаточно. И наоборот, самая популярная стратегия обучения среди студентов колледжей — повторяющееся чтение — приводит к очень ограниченному уровню обучения.
Практикуясь в извлечении, извлекайте несколько раз и разделяйте извлечения, а не собирайте их все вместе. Самопроверка в качестве проверки знаний — хорошая идея, но не останавливайтесь только на одном успешном поиске (один-и-сделано). Два или три дополнительных извлечения с интервалом укрепят долгосрочное обучение.
Поиск может происходить различными способами, и многие существующие действия могут быть преобразованы в основанные на поиске учебные действия. Ключевым ингредиентом является активное восстановление, когда вы пытаетесь узнать что-то новое.

Ссылки

Агарвал, П.К., Карпик, Дж.Д., Канг, Ш.Х.К., Редигер, Х.Л., и Макдермотт, К.Б. (2008). Изучение эффекта тестирования с помощью тестов с открытой и закрытой книгой. Прикладная когнитивная психология, 22 (7), 861-876. doi: 10.1002/acp.1391.

Балота, Д. А., Дучек, Дж. М., Серджент-Маршалл, С. Д., и Редигер, Х. Л. (2006). Дает ли расширенное извлечение преимущества по сравнению с равноинтервальным интервалом? Исследования влияния интервалов на здоровое старение и раннюю стадию болезни Альцгеймера. Психология и старение, 21 (1), 19-31. дои: 10.1037/0882-7974.21.1.19.

Блант, Дж. Р., и Карпик, Дж. Д. (2014). Обучение с помощью картирования понятий на основе поиска. Журнал педагогической психологии, 106 (3), 849-858. дои: 10.1037/a0035934.

Батлер, AC (2010). Повторное тестирование обеспечивает лучшую передачу знаний по сравнению с повторным изучением. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 36 (5), 1118-1133. дои: 10.1037/a0019902, 10.1037/a0019902.supp.

Каллендер, А.А., и Макдэниел, Массачусетс (2009). Ограниченная польза от перечитывания учебных текстов. Современная педагогическая психология, 34 (1), 30-41. doi:10.1016/j.cedpsych.2008.07.001.

Чан, Дж.К.К. (2009). Когда припоминание вызывает забывание, а когда — облегчение? Последствия для торможения поиска, эффекта тестирования и обработки текста. Журнал памяти и языка, 61 (2), 153-170. дои: 10.1016/j.jml.2009.04.004.

Данлоски, Дж., Роусон, К. А., Марш, Э. Дж., Натан, М. Дж., и Уиллингем, Д. Т. (2013). Улучшение обучения студентов с помощью эффективных методов обучения: перспективные направления когнитивной и педагогической психологии. Психологическая наука в интересах общества, 14 (1), 4-58. дои: 10.1177/1529100612453266.

Эйнштейн, Г.О., Маллет, Х.Г., и Харрисон, Т.Л. (2012). Эффект тестирования: иллюстрирование фундаментальной концепции и изменение стратегии обучения. Преподавание психологии, 39 (3), 190-193. дои: 10.1177/0098628312450432.

Fritz, CO, Morris, PE, Nolan, D., & Singleton, J. (2007). Расширение практики поиска: эффективная помощь в обучении детей дошкольного возраста. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 60 (7), 991-1004. doi: 10.1080/17470210600823595

Гримальди, П.Дж., и Карпик, Дж.Д. (2014). Управляемая практика поиска учебных материалов с использованием автоматизированного подсчета очков. Журнал педагогической психологии, 106 (1), 58-68. дои: 10.1037/a0033208.

Хинце, С.Р., и Уили, Дж. (2011). Тестирование пределов эффектов тестирования с помощью тестов завершения. Память, 19 (3), 290-304. дои: 10.1080/09658211.2011.560121.

Дженсен, Дж. Л., Макдэниел, М. А., Вудард, С. М., и Куммер, Т. А. (2014). Преподавание теста … или тестирование для обучения: Экзамены, требующие навыков мышления более высокого порядка, способствуют лучшему концептуальному пониманию. Обзор психологии образования, 26 (2), 307-329. doi: 10.1007/s10648-013-9248-9.

Джонсон, К.И., и Майер, Р.Е. (2009). Эффект тестирования с мультимедийным обучением. Журнал педагогической психологии, 101 (3), 621-629. дои: 10.1037/a0015183.

Карпик, Дж. Д. (2009). Метакогнитивный контроль и выбор стратегии: решение практиковать поиск во время обучения. Journal of Experimental Psychology: General, 138 (4), 469–486. дои: 10.1037/a0017341.

Карпик, Дж. Д., и Бауэрншмидт, А. (2011). Извлечение с интервалами: Абсолютный интервал улучшает обучение независимо от относительного интервала. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 37 (5), 1250-1257. дои: 10.1037/a0023436.

Карпик, Дж. Д., и Блант, Дж. Р. (2011). Практика поиска дает больше знаний, чем подробное изучение с картированием понятий. Наука, 331 (6018), 772-775. дои: 10.1126/наука.1199327.

Карпик, Дж. Д., Батлер, А. С. , и Редигер, Х. Л. (2009). Метакогнитивные стратегии в обучении студентов: практикуют ли студенты поиск, когда они учатся самостоятельно? Память, 17 (4), 471-479. дои: 10.1080/09658210802647009.

Карпик, Дж. Д., и Редигер, Х. Л. (2008). Критическая важность поиска для обучения. Наука, 319 (5865), 966-968. дои: 10.1126/наука.1152408.

Ларсен, Д.П., Батлер, А.С., Лоусон, А.Л., и Редигер, Х.Л., III. (2013). Важность наблюдения за пациентом: расширенное тестированием обучение со стандартизированными пациентами и письменные тесты улучшают клиническое применение знаний. Достижения в области медицинского образования, 18 (3), 409-425. doi: 10.1007/s10459-012-9379-7.

Линдси Р.В., Шройер Дж.Д., Пашлер Х. и Мозер М.К. (2014). Улучшение долгосрочного сохранения знаний учащимися посредством персонализированного обзора. Психологическая наука, 25 (3), 639-647. дои: 10.1177/0956797613504302.

Лайл, К.Б., и Кроуфорд, Н.А. (2011). Извлечение необходимого материала в конце лекций улучшает результаты на экзаменах по статистике. Преподавание психологии, 38(2), 94-97. дои: 10.1177/0098628311401587.

Макдэниел, Массачусетс, Ховард, округ Колумбия, и Эйнштейн, Г. О. (2009). Стратегия обучения «читай-рассказывай-обзор»: эффективна и портативна. Психологическая наука, 20 (4), 516-522. doi:10.1111/j.1467-9280.2009.02325.x.

Новак, Дж. Д. (2013). Отображение концепции. В J. Hattie & EM Anderman (Eds.), International Guide to Student Achievement (стр. 362-365). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge/Taylor & Francis Group.

Пик, Массачусетс, и Роусон, К.А. (2010). Почему тестирование улучшает память: гипотеза эффективности посредника. Science, 330 (6002), 335. doi:10.1126/science.1191465.

Редигер, Х.Л. (1980). Метафоры памяти в когнитивной психологии. Память и познание, 8 (3), 231-246. дои: 10.3758/bf03197611.

Редигер, Х.Л., Агарвал, П.К., Макдэниел, М.А., и Макдермотт, К.Б. (2011). Расширенное тестированием обучение в классе: долгосрочные улучшения от викторин. Journal of Experimental Psychology: Applied, 17 (4), 382–395. дои: 10.1037/a0026252.

Редигер, Х.Л., и Карпик, Дж.Д. (2006a). Сила проверки памяти: фундаментальные исследования и последствия для образовательной практики. Перспективы психологической науки, 1 (3), 181-210. doi:10.1111/j.1745-6916.2006.00012.x.

Редигер, Х.Л., и Карпик, Дж.Д. (2006b). Обучение, усиленное тестами: прохождение тестов памяти улучшает долгосрочное запоминание. Психологическая наука, 17 (3), 249-255. doi:10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x.

Смит, Массачусетс, и Карпик, Дж. Д. (2014). Практика поиска с кратким ответом, множественным выбором и гибридными тестами. Память, 22 (7), 784-802. дои: 10.1080/09658211.2013.831454.

Мнения, выраженные в этой статье, принадлежат автору и не отражают мнения или политику АПА.

8.1 Как функционирует память — Психология 2e

Цели обучения

К концу этого раздела вы сможете:

Обсудите три основные функции памяти
Опишите три этапа хранения памяти
Опишите и различите процедурную и декларативную память, семантическую и эпизодическую память

Память – это система обработки информации; поэтому мы часто сравниваем его с компьютером. Память — это набор процессов, используемых для кодирования, хранения и извлечения информации в течение различных периодов времени (рис. 8.2).

Рисунок 8.2 Кодирование включает в себя ввод информации в систему памяти. Хранение – это сохранение закодированной информации. Извлечение, или извлечение информации из памяти и обратно в осознание, — это третья функция.

Кодировка

Мы получаем информацию в наш мозг посредством процесса, называемого кодированием, который представляет собой ввод информации в систему памяти. Как только мы получаем сенсорную информацию из окружающей среды, наш мозг маркирует или кодирует ее. Мы организуем информацию с другой подобной информацией и связываем новые понятия с существующими понятиями. Кодирование информации происходит посредством автоматической обработки и обработки, требующей усилий.

Если кто-нибудь спросит вас, что вы ели сегодня на обед, скорее всего, вы легко вспомните эту информацию. Это называется автоматической обработкой или кодированием таких деталей, как время, пространство, частота и значение слов. Автоматическая обработка обычно выполняется без какого-либо сознательного осознания. Вспомнить, когда вы в последний раз готовились к тесту, — еще один пример автоматической обработки. Но как насчет фактического тестового материала, который вы изучали? Вероятно, вам потребовалось много работы и внимания, чтобы закодировать эту информацию. Это известно как трудоемкая обработка (рис. 8.3).

Рисунок 8.3 Когда вы впервые осваиваете новые навыки, такие как вождение автомобиля, вам приходится прилагать усилия и внимание, чтобы кодировать информацию о том, как завести машину, как тормозить, как вести себя в повороте и так далее. Как только вы научитесь водить машину, вы сможете автоматически кодировать дополнительную информацию об этом навыке. (кредит: Роберт Коуз-Бейкер)

Каковы наиболее эффективные способы гарантировать, что важные воспоминания будут хорошо закодированы? Даже простое предложение легче вспомнить, когда оно осмысленно (Андерсон, 19 лет). 84). Прочитайте следующие предложения (Bransford & McCarrell, 1974), затем отведите взгляд и сосчитайте в обратном порядке от 30 по три до нуля, а затем попытайтесь записать предложения (не заглядывая назад на эту страницу!).

Записки были кислыми, потому что швы разошлись.
Путешествие задержалось не потому, что бутылка разбилась.
Стог сена был важен, потому что ткань порвалась.

Насколько хорошо вы справились? Сами по себе утверждения, которые вы записали, скорее всего, сбивали вас с толку и вам было трудно их вспомнить. Теперь попробуйте написать их снова, используя следующие подсказки: волынка, крещение корабля и парашютист. Затем сосчитайте в обратном порядке от 40 до четырех, а затем проверьте себя, насколько хорошо вы запомнили предложения на этот раз. Вы можете видеть, что предложения теперь намного лучше запоминаются, потому что каждое из предложений было помещено в контекст. Материал намного лучше кодируется, когда вы делаете его осмысленным.

Существует три типа кодирования. Кодирование слов и их значения известно как семантическое кодирование. Впервые это было продемонстрировано Уильямом Боусфилдом (1935) в эксперименте, в котором он просил людей запоминать слова. 60 слов были фактически разделены на 4 категории значения, хотя участники не знали об этом, потому что слова были представлены случайным образом. Когда их просили запомнить слова, они, как правило, вспоминали их по категориям, показывая, что обращали внимание на значения слов по мере их заучивания.

Визуальное кодирование — это кодирование изображений, а акустическое кодирование — это кодирование звуков, в частности слов. Чтобы увидеть, как работает визуальное кодирование, прочитайте этот список слов: автомобиль, уровень, собака, правда, книга, значение . Если бы вас позже попросили вспомнить слова из этого списка, как вы думаете, какие из них вы, скорее всего, запомнили бы? Вам, вероятно, будет легче вспоминать слова машина, собака, и книга , и труднее вспоминать слова уровень, правда, и значение . Почему это? Потому что вы можете вспоминать образы (ментальные картинки) легче, чем одни только слова. Когда вы читаете слова , машина, собака, и , книга , вы создаете в уме образы этих вещей. Это конкретные, образные слова. С другой стороны, абстрактные слова, такие как уровень , правда, и значение , являются словами с низким содержанием образов. Образные слова кодируются как визуально, так и семантически (Paivio, 1986), что укрепляет память.

Теперь обратимся к акустическому кодированию. Вы едете в своей машине и по радио звучит песня, которую вы не слышали как минимум 10 лет, но вы подпеваете, вспоминая каждое слово. В Соединенных Штатах дети часто изучают алфавит с помощью песен и узнают количество дней в каждом месяце с помощью стишков: « Тридцать дней в сентябре / апреле, июне и ноябре; / У всех остальных тридцать один, / За исключением февраля, с двадцатью восемью ясными днями, / И двадцать девять в каждом високосном году». Эти уроки легко запомнить благодаря акустическому кодированию. Мы кодируем звуки, которые издают слова. Это одна из причин, почему многое из того, чему мы учим маленьких детей, делается с помощью песен, рифм и ритма.

Как вы думаете, какой из трех типов кодирования лучше всего запоминает словесную информацию? Несколько лет назад психологи Фергус Крейк и Эндел Талвинг (1975) провели серию экспериментов, чтобы выяснить это. Участникам были даны слова вместе с вопросами о них. Вопросы требовали от участников обработки слов на одном из трех уровней. Вопросы визуальной обработки включали такие вещи, как вопросы о шрифте букв. Вопросы акустической обработки спрашивали участников о звучании или рифмовке слов, а вопросы семантической обработки спрашивали участников о значении слов. После того, как участникам были представлены слова и вопросы, им было предложено неожиданное задание на припоминание или распознавание.

Слова, которые были закодированы семантически, запоминались лучше, чем слова, закодированные визуально или акустически. Семантическое кодирование предполагает более глубокий уровень обработки, чем более поверхностное визуальное или акустическое кодирование. Крейк и Талвинг пришли к выводу, что лучше всего мы обрабатываем вербальную информацию посредством семантического кодирования, особенно если мы применяем так называемый эффект самореференции. Эффект самореференции — это склонность человека лучше запоминать информацию, относящуюся к нему самому, по сравнению с материалом, имеющим меньшее личное значение (Rogers, Kuiper, & Kirker, 19).77). Может ли семантическое кодирование быть полезным для вас, когда вы пытаетесь запомнить понятия из этой главы?

Хранение

После того, как информация закодирована, мы должны как-то ее сохранить. Наш мозг берет закодированную информацию и помещает ее в хранилище. Хранение – это создание постоянной записи информации.

Чтобы память попала в хранилище (т. е. в долговременную память), она должна пройти три отдельных этапа: сенсорная память, кратковременная память и, наконец, долговременная память. Эти этапы были впервые предложены Ричардом Аткинсоном и Ричардом Шиффрином (1968). Их модель человеческой памяти (рис. 8.4), называемая моделью Аткинсона и Шиффрина, основана на убеждении, что мы обрабатываем воспоминания так же, как компьютер обрабатывает информацию.

Рисунок 8.4 Согласно модели памяти Аткинсона-Шиффрина, информация проходит три различных этапа, прежде чем она будет сохранена в долговременной памяти.

Модель Аткинсона и Шиффрина — не единственная модель памяти. Баддели и Хитч (1974) предложили модель рабочей памяти, в которой кратковременная память имеет разные формы. В их модели хранение воспоминаний в кратковременной памяти похоже на открытие разных файлов на компьютере и добавление информации. Файлы рабочей памяти содержат ограниченный объем информации. Тип кратковременной памяти (или компьютерного файла) зависит от типа полученной информации. Существуют воспоминания в визуально-пространственной форме, а также воспоминания об устном или письменном материале, и они хранятся в трех краткосрочных системах: зрительно-пространственном блокноте, эпизодическом буфере (Baddeley, 2000) и фонологической петле. Согласно Бэддели и Хитчу, центральная исполнительная часть памяти контролирует или контролирует поток информации в три краткосрочные системы и из них, а центральная исполнительная часть отвечает за перемещение информации в долговременную память.

Сенсорная память

В модели Аткинсона-Шиффрина стимулы из окружающей среды сначала обрабатываются в сенсорной памяти: хранилище кратких сенсорных событий, таких как образы, звуки и вкусы. Это очень кратковременное хранение — до пары секунд. Нас постоянно бомбардируют сенсорной информацией. Мы не можем поглотить все это или даже большую часть. И большая часть из них никак не влияет на нашу жизнь. Например, во что был одет ваш профессор на последнем уроке? Пока профессор был одет подобающим образом, на самом деле не имеет значения, во что она была одета. Сенсорная информация о видах, звуках, запахах и даже текстурах, которую мы не рассматриваем как ценную информацию, мы отбрасываем. Если мы считаем что-то ценным, информация переместится в нашу систему кратковременной памяти.

Кратковременная память

Кратковременная память (STM) — это система временного хранения, которая обрабатывает входящую сенсорную память. Термины кратковременная и рабочая память иногда используются взаимозаменяемо, но это не совсем одно и то же. Кратковременная память более точно описывается как компонент рабочей памяти. Кратковременная память берет информацию из сенсорной памяти и иногда связывает эту память с чем-то, что уже находится в долговременной памяти. Кратковременная память длится от 15 до 30 секунд. Думайте об этом как об информации, отображаемой на экране вашего компьютера, например, в документе, электронной таблице или на веб-сайте. Затем информация в STM попадает в долговременную память (вы сохраняете ее на жесткий диск) или отбрасывается (вы удаляете документ или закрываете веб-браузер).

Репетиция перемещает информацию из кратковременной памяти в долговременную. Активная репетиция — это способ внимания к информации, чтобы перевести ее из кратковременной памяти в долговременную. Во время активной репетиции вы повторяете (практикуете) информацию, которую нужно запомнить. Если вы будете повторять это достаточно часто, это может быть перемещено в долговременную память. Например, этот тип активной репетиции — это то, как многие дети изучают азбуку, напевая песенку с алфавитом. В качестве альтернативы, детальное повторение — это акт связывания новой информации, которую вы пытаетесь изучить, с существующей информацией, которую вы уже знаете. Например, если вы встречаете кого-то на вечеринке, и ваш телефон разряжен, но вы хотите запомнить его номер телефона, который начинается с кода города 203, вы можете вспомнить, что ваш дядя Абдул живет в Коннектикуте и имеет код города 203. Таким образом, когда вы попытаетесь вспомнить номер телефона вашего нового потенциального друга, вы легко запомните код города. Крейк и Локхарт (1972) предложил гипотезу об уровнях обработки, согласно которой чем глубже вы о чем-то думаете, тем лучше вы это помните.

Вы можете задаться вопросом: «Сколько информации может обрабатывать наша память одновременно?» Чтобы изучить объем и продолжительность вашей кратковременной памяти, попросите партнера прочитать вам вслух цепочки случайных чисел (рис. 8.5), начиная каждую строку со слов «Готов?» и заканчивая каждый, говоря «Вспомнить», после чего вы должны попытаться записать строку чисел по памяти.

Рисунок 8,5 Проработайте эту серию чисел, используя описанное выше упражнение на запоминание, чтобы определить самую длинную последовательность цифр, которую вы можете запомнить.

Обратите внимание на самую длинную строку, в которой вы получили правильный ряд. Для большинства людей емкость, вероятно, будет близка к 7 плюс-минус 2. В 1956 году Джордж Миллер проанализировал большую часть исследований емкости кратковременной памяти и обнаружил, что люди могут сохранять от 5 до 9 элементов, поэтому он сообщил емкость кратковременной памяти была «магическим числом» 7 плюс-минус 2. Однако более современные исследования показали, что емкость рабочей памяти составляет 4 плюс-минус 1 (Cowan, 2010). Как правило, припоминание случайных чисел несколько лучше, чем случайных букв (Jacobs, 1887), а также часто немного лучше для информации, которую мы слышим (акустическое кодирование), чем информации, которую мы видим (визуальное кодирование) (Anderson, 19). 69).

Затухание следа памяти и помехи — два фактора, влияющие на краткосрочное сохранение памяти. Петерсон и Петерсон (1959) исследовали кратковременную память, используя последовательности из трех букв, называемые триграммами (например, CLS), которые нужно было вызывать через различные промежутки времени от 3 до 18 секунд. Участники запомнили около 80% триграмм после 3-секундной задержки, но только 10% после 18-секундной задержки, из чего они сделали вывод, что кратковременная память угасает за 18 секунд. При распаде след памяти со временем становится менее активным, и информация забывается. Однако Кеппел и Андервуд (1962) исследовал только первые попытки выполнения задачи с триграммой и обнаружил, что упреждающее вмешательство также влияет на сохранение кратковременной памяти. При упреждающем вмешательстве ранее усвоенная информация мешает способности узнавать новую информацию. И распад следа памяти, и упреждающее вмешательство влияют на кратковременную память. Как только информация достигает долговременной памяти, она должна быть консолидирована как на синаптическом уровне, что занимает несколько часов, так и в системе памяти, что может занять недели или дольше.

Долговременная память

Долговременная память (LTM) — это непрерывное хранение информации. В отличие от кратковременной памяти, объем долговременной памяти считается неограниченным. Он включает в себя все, что вы можете вспомнить, что произошло больше, чем несколько минут назад. Нельзя по-настоящему рассматривать долговременную память, не задумываясь о том, как она организована. Действительно быстро, какое первое слово приходит на ум, когда вы слышите «арахисовое масло»? Вы подумали о желе? Если да, то вы, вероятно, ассоциировали в своем уме арахисовое масло и желе. Общепризнано, что воспоминания организованы в семантические (или ассоциативные) сети (Collins & Loftus, 19).75). Семантическая сеть состоит из понятий, и, как вы помните из того, что вы узнали о памяти, понятия — это категории или группы лингвистической информации, образов, идей или воспоминаний, таких как жизненный опыт. Хотя индивидуальный опыт и знания могут влиять на расположение концептов, считается, что концепты располагаются в уме иерархически (Anderson & Reder, 1999; Johnson & Mervis, 1997, 1998; Palmer, Jones, Hennessy, Unze, & Pick, 1989; Rosch, Мервис, Грей, Джонсон и Бойс-Брэм, 19 лет76; Танака и Тейлор, 1991). Связанные понятия связаны, и сила связи зависит от того, как часто два понятия были связаны.

Семантические сети различаются в зависимости от личного опыта. Что важно для памяти, активация любой части семантической сети также активирует понятия, связанные с этой частью, в меньшей степени. Этот процесс известен как распространяющаяся активация (Collins & Loftus, 1975). Если активирована одна часть сети, проще получить доступ к связанным понятиям, поскольку они уже частично активированы. Когда вы что-то вспоминаете или вспоминаете, вы активируете концепцию, а связанные с ней концепции легче запоминаются, потому что они частично активированы. Однако активации не распространяются только в одном направлении. Когда вы что-то вспоминаете, у вас обычно есть несколько способов получить информацию, к которой вы пытаетесь получить доступ, и чем больше у вас ссылок на концепцию, тем выше ваши шансы на запоминание.

Существует два типа долговременной памяти: явная и неявная (рис. 8.6). Понимание разницы между эксплицитной и имплицитной памятью важно, потому что старение, определенные типы травм головного мозга и определенные расстройства могут по-разному влиять на эксплицитную и имплицитную память. Эксплицитные воспоминания — это те воспоминания, которые мы сознательно пытаемся вспомнить, припомнить и сообщить. Например, если вы готовитесь к экзамену по химии, материал, который вы изучаете, будет частью вашей явной памяти. В соответствии с аналогией с компьютером, некоторая информация в вашей долговременной памяти будет похожа на информацию, которую вы сохранили на жестком диске. Ее нет на вашем рабочем столе (ваша кратковременная память), но в большинстве случаев вы можете извлечь эту информацию, когда захотите. Не все долговременные воспоминания являются сильными воспоминаниями, а некоторые воспоминания можно вызвать только с помощью подсказок. Например, вы можете легко вспомнить какой-то факт, например, столицу Соединенных Штатов, но вам может быть сложно вспомнить название ресторана, в котором вы обедали, когда прошлым летом были в соседнем городе. Подсказка, например, что ресторан был назван в честь его владельца, может помочь вам вспомнить название ресторана. Эксплицитную память иногда называют декларативной памятью, потому что ее можно выразить словами. Эксплицитная память делится на эпизодическую память и семантическую память.

Эпизодическая память — это информация о событиях, которые мы лично пережили (т. е. об эпизоде). Например, воспоминание о вашем последнем дне рождения — это эпизодическая память. Обычно эпизодическая память описывается как история. Концепция эпизодической памяти впервые была предложена примерно в 1970-х годах (Tulving, 1972). С тех пор Тулвинг и другие переформулировали теорию, и в настоящее время ученые считают, что эпизодическая память — это память о событиях в определенных местах в определенное время — что, где и когда произошло событие (Талвинг, 2002). Это включает в себя припоминание визуальных образов, а также чувство знакомства (Hassabis & Maguire, 2007). Семантическая память — это знания о словах, понятиях, языковых знаниях и фактах. Семантическая память обычно сообщается как факты. Семантический означает, что он имеет отношение к языку и знаниям о языке. Например, в вашей семантической памяти хранятся ответы на такие вопросы, как «что такое определение психологии» и «кто был первым афроамериканцем-президентом США».

Имплицитные воспоминания — это долговременные воспоминания, не являющиеся частью нашего сознания. Хотя имплицитные воспоминания усваиваются вне нашего сознания и не могут быть вызваны сознательно, имплицитная память проявляется при выполнении какой-либо задачи (Roediger, 1990; Schacter, 1987). Имплицитная память изучалась с помощью когнитивных задач, таких как выполнение искусственных грамматик (Reber, 1976), словесная память (Jacoby, 1983; Jacoby & Witherspoon, 1982), а также изучение невысказанных и неписаных условий и правил (Greenspoon, 19).55; Гиддан и Эриксен, 1959; Крикхаус и Эриксен, 1960). Возвращаясь к компьютерной метафоре, имплицитные воспоминания подобны программе, работающей в фоновом режиме, и вы не осознаете их влияния. Имплицитные воспоминания могут влиять на наблюдаемое поведение, а также на когнитивные задачи. В любом случае вы обычно не можете выразить память словами, адекватно описывающими задачу. Существует несколько типов имплицитных воспоминаний, в том числе процедурные, прайминговые и эмоциональные.

Рисунок 8,6 Есть два компонента долговременной памяти: эксплицитная и имплицитная. Эксплицитная память включает эпизодическую и семантическую память. Имплицитная память включает в себя процедурную память и информацию, полученную в результате обусловливания.

Неявная процедурная память часто изучается с использованием наблюдаемого поведения (Adams, 1957; Lacey & Smith, 1954; Lazarus & McCleary, 1951). Неявная процедурная память хранит информацию о том, как что-то сделать, и это память на искусные действия, такие как чистка зубов, езда на велосипеде или вождение автомобиля. Вы, вероятно, не так хорошо катались на велосипеде или вели машину в первый раз, когда попробовали, но вы стали намного лучше после того, как занимались этим в течение года. Ваше улучшение езды на велосипеде произошло из-за того, что вы научились балансировать. Вы, вероятно, сначала думал о том, чтобы оставаться в вертикальном положении, но теперь ты просто делаешь это. Более того, вы, вероятно, умеете сохранять равновесие, но не можете рассказать кому-то, как именно вы это делаете. Точно так же, когда вы впервые учились водить машину, вы, вероятно, думали о многих вещах, которые сейчас просто делаете без особых размышлений. Когда вы впервые научились выполнять эти задачи, кто-то, возможно, рассказал вам, как их выполнять, но все, что вы узнали после этих инструкций, что вы не можете с готовностью объяснить кому-то еще, как это сделать, — это имплицитная память.

Имплицитный прайминг — еще один тип имплицитной памяти (Schacter, 1992). Во время прайминга воздействие раздражителя влияет на реакцию на более поздний раздражитель. Стимулы могут варьироваться и могут включать слова, изображения и другие стимулы, чтобы вызвать реакцию или повысить узнаваемость. Например, некоторые люди очень любят пикники. Они любят гулять на природе, расстелить одеяло на земле и вкусно поесть. Теперь расшифруйте следующие буквы, чтобы составить слово.

AETPLAETPL

Какое слово ты придумал? Велика вероятность, что это была «тарелка».

Читали ли вы: «Некоторым людям очень нравится выращивать цветы. Они любят выходить на улицу в свой сад, удобрять свои растения и поливать свои цветы», вы, вероятно, придумали бы слово «лепесток» вместо тарелки.

Вы помните предыдущее обсуждение семантических сетей? Причина, по которой люди с большей вероятностью придумают «тарелка» после прочтения о пикнике, заключается в том, что тарелка ассоциируется (связана) с пикником. Пластину загрунтовали, активировав семантическую сеть. Точно так же «лепесток» связан с цветком и начинается с цветка. Прайминг также является причиной того, что вы, вероятно, сказали «желе» в ответ на арахисовое масло.

Имплицитная эмоциональная обусловленность — это тип памяти, связанный с классически обусловленными эмоциональными реакциями (Olson & Fazio, 2001). Эти эмоциональные отношения нельзя сообщить или вспомнить, но они могут быть связаны с различными стимулами. Например, определенные запахи могут вызывать у некоторых людей определенные эмоциональные реакции. Если есть запах, который вызывает у вас положительные эмоции и ностальгию, и вы не знаете, откуда исходит эта реакция, это скрытая эмоциональная реакция. Точно так же у большинства людей есть песня, которая вызывает определенный эмоциональный отклик. Эффект этой песни мог быть имплицитной эмоциональной памятью (Ян, Сюй, Ду, Ши и Фан, 2011).

Ежедневная связь

Можете ли вы вспомнить все, что вы когда-либо делали или говорили?

Эпизодические воспоминания также называют автобиографическими воспоминаниями. Давайте быстро проверим вашу автобиографическую память. Что ты был одет ровно пять лет назад сегодня? Что вы ели на обед 10 апреля 2009 года? Вероятно, вам будет трудно, если не невозможно, ответить на эти вопросы. Можете ли вы вспомнить каждое событие, которое вы пережили в течение своей жизни, — приемы пищи, разговоры, выбор одежды, погодные условия и так далее? Скорее всего, никто из нас даже близко не смог бы ответить на эти вопросы; однако американская актриса Марилу Хеннер, наиболее известная по телешоу Такси, могу вспомнить. У нее потрясающая и превосходная автобиографическая память (рис. 8.7).

Рисунок 8,7 Суперавтобиографическая память Марилу Хеннер известна как гипертимезия. (кредит: Марк Ричардсон)

Очень немногие люди могут вспоминать события таким образом; прямо сейчас менее 20 человек обладают этой способностью, и лишь немногие изучены (Parker, Cahill & McGaugh, 2006). И хотя гипертимезия обычно проявляется в подростковом возрасте, у двоих детей в Соединенных Штатах, по-видимому, есть воспоминания задолго до своего десятого дня рождения.

Поиск

Итак, вы приложили немало усилий, чтобы закодировать (посредством сложной обработки) и сохранить некоторую важную информацию для предстоящего выпускного экзамена. Как получить эту информацию обратно из хранилища, когда она вам понадобится? Акт извлечения информации из хранилища памяти и обратно в сознательное сознание известен как извлечение. Это похоже на поиск и открытие документа, который вы ранее сохранили на жестком диске вашего компьютера. Теперь он вернулся на ваш рабочий стол, и вы снова можете с ним работать. Наша способность извлекать информацию из долговременной памяти жизненно важна для нашего повседневного функционирования. Вы должны уметь извлекать информацию из памяти, чтобы делать все, от умения чистить волосы и зубы до вождения на работу и до знания того, как выполнять свою работу, когда вы туда доберетесь.

Существует три способа извлечения информации из вашей долговременной памяти: воспоминание, распознавание и повторное обучение. Воспоминание — это то, о чем мы чаще всего думаем, когда говорим о извлечении памяти: это означает, что вы можете получить доступ к информации без подсказок. Например, вы могли бы использовать отзыв для теста сочинения. Узнавание происходит, когда вы идентифицируете информацию, которую вы ранее узнали после повторного знакомства с ней. Он включает в себя процесс сравнения. Когда вы проходите тест с несколькими вариантами ответов, вы полагаетесь на узнавание, которое поможет вам выбрать правильный ответ. Вот еще один пример. Допустим, вы закончили школу 10 лет назад и вернулись в свой родной город на 10-летнюю встречу. Возможно, вы не сможете вспомнить всех своих одноклассников, но многих из них вы узнаете по их фотографиям в ежегоднике.

Третья форма поиска — это переобучение, и это только то, на что это похоже. Это включает в себя изучение информации, которую вы узнали ранее. Уитни изучала испанский язык в старшей школе, но после школы у нее не было возможности говорить по-испански. Уитни сейчас 31 год, и ее компания предложила ей возможность работать в их офисе в Мехико. Чтобы подготовиться, она записалась на курсы испанского языка в местном общественном центре. Она удивлена тем, как быстро она может освоить язык после того, как не говорила на нем 13 лет; это пример переучивания.