Психология пиаже: Жан Пиаже и его психология ребенка

Содержание

Пиаже Жан | Мир Психологии

Войти Зарегистрироваться

ПИАЖЕ ЖАН

Пиаже Жан (Jean William Fritz Piaget, 1896-1980) — швейцарский психолог, основатель Женевской школы генетической психологии. В 1-й период своего творчества Жан Пиаже открыл ряд особенностей детских представлений о мире: неразделенность до определенного возраста мира и собственного Я (своих действий, мыслей), анимизм (одушевление мира), артификализм (понимание мира как созданного руками человека) и др., в основе которых лежит определенная умственная позиция ребенка, названная П. эгоцентризмом (см. Центрация): как считает П., «ребенок судит всегда обо всем со своей собственной, индивидуальной т. зр.; ему очень трудно стать на позицию других»; иначе говоря, мышление ребенка в значительной степени подчинено «логике» его собственного восприятия. Основные феномены своеобразной детской логики: синкретизм (связывание всего со всем), нечувствительность к противоречиям, переход от частного к частному без обращения к общему, непонимание относительности некоторых понятий и т.

п.

Эгоцентризм проявляется также в эгоцентрической речи. Впоследствии эгоцентризм ребенка преодолевается благодаря процессу социализации. Во 2-й период творчества П. создал концепцию стадиального развития интеллекта, выделив стадию сенсомоторного интеллекта (0-2 г.), стадию дооперационального мышления (2-7 лет), стадию конкретных операций (7-12 лет) и стадию формальных операций (примерно до 15 лет). При этом умственные действия (см. Операция, Операции интеллектуальные) рассматриваются П. как интериоризация первоначально внешних действий.

Теоретические и эмпирические работы П., его идеи и концепции оказали значительное влияние на современные разработки в области философии и методологии познания (см. Генетическая эпистемология), хотя и подвергались обоснованной критике со стороны ряда школ сов. психологии (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина и др.), в частности за рассмотрение П. психического развития ребенка вне социально-исторического контекста, понимание этого развития как спонтанного процесса, практически не зависящего от обучения, рассмотрение эгоцентрической речи как «отмирающей речи», а не как промежуточного этапа на пути формирования внутренней речи (Выготский) и др.

См. также Аккомодация, Ассимиляция, Группировка, Декаляж, Сохранение. (Е.Е. Соколова)

Оксфордский толковый словарь по психологии

Жан Пиаже (1896-1980), который со своими коллегами организовал так называемую Женевскую школу психологии развития. Деятельность Пиаже была главным образом направлена на попытки понять развитие когнитивного функционирования ребенка и обычно выражается в терминах его теории стадий, в которой считается, что ребенок проходит ряд познавательных периодов, демонстрируя характерные для каждого из них способы мышления. См. конкретные операции, формальные операции, предоперациональное мышление, сенсомоторный интеллект.

Первое образование Пиаже было в области зоологии, и его интерес к детям вырос из его увлеченности эпистемологией, происхождением, природой и пределами знаний. Его подход часто называется генетической эпистемологией, так как он отражает его глубокое убеждение, что развитие интеллекта можно рассматривать как натуралистический и биологический процесс, результат динамического взаимодействия ребенка и окружающей среды. Направление Пиаже, однако, не является нативистским в обычном смысле понятия нативизм; он не считал, что ребенок появляется на свет, снабженный врожденными идеями.

Пиаже утверждал, что в результате филогенетической эволюции у новорожденного уже имеются очень общие механизмы регуляции и способы обработки информации, поступающей из окружающей среды. Взаимодействие этих способов (см., например, аккомодация (3), ассимиляция (4), уравновешивание (2)) образует способы мышления, характерные для отдельных стадий.

Литература

Избранные психологические труды. — М., 1994. В том числе:
Психология интеллекта.
Генезис числа у ребёнка.
Речь и мышление ребёнка. — М., 1994.
Схемы действия и усвоение языка // Семиотика. — М., 1983. — С. 133-136.
Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика. — М., 1984.
Генетическая эпистемология. — СПб.: Питер, 2004. — 160с. — ISBN 5-318-00032-0 (а также: Вопросы философии. — 1993. — №5).
Моральное суждение у ребенка. — М.: Академический проект, 2006. — 480с. — ISBN 5-8291-0739-2.

назад в раздел: Известные психологи, философы мира / таблица

Страна:

Швейцария

Библиография:

Пиаже Жан

ХОТИТЕ ПОМОЧЬ НАШЕМУ САЙТУ? Любая денежная сумма от Вас — это поддержка для нас!

Пиаже Жан

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — 1969 — Электронная библиотека ГНПБУ

Обложка1234 пустая5678 пустая9101112131415161718192021222324252627282930313233343536373839404142434445464748495051525354 пустая555657585960616263646566676869707172737475767778798081828384858687888990919293949596979899100101102103104105106107108109110111112113114115116117118119120121122123124125126127128129130131132133134135136137138139140141142143144145146147148149150151152153154155156157158159160161162163164165166167168169170171172173174175176177178179180181182183184185186187188189190191192193194195196197198199200201202203204205206207208209210211212213214215216217218219220221222223224225226227228229230231232 пустая233234235236237238239240241242243244245246247248249250251252253254255256257258259260261262263264265266267268269270271272273274275276277278279280281282283284285286287288289290291292293294295296297298299300301302303304305306307308309310311312313314315316317318319320321322323324325326327328329330331332333334335336337338339340341342343344345346347348349350351352353354355356357358359360361362363364365366367368369370371372373374375376377378379380381382383384385386387388389390391392393394395396397398399400401402403404405406407408409410411412413414415416417418419420421422423424425426427428429430431432433434435436437438439440441442443444445446447448449450451452453454455456457458459460461462463464465466467468469470471472473474475476477478479480481482483484485486487488489490491492493494495496497498499500501502503504505506507508509510511512513514515516517518519520521522523524525526527528529530531532533534535536537538539540541542543544545546547548549550551552553554555556557558559560561562563564565566 пустая567568569570571572573574575576577578579580581582583584585586587588589590591592593594595596597598599600601602603604605606607608609610611612613614615616617618619620621622623624625626627628629630631632633634635636637638639640641642643644645646647648649650651652653654655656657658659660

Увеличить/уменьшить масштаб

По ширине страницы

По высоте страницы

Текст/Графика

Постранично/Разворот

Поворот страницы

Навигация по документу

Скачать

Закладки

Поиск в тексте

Структура документа

На полный экран

Содержание

ОбложкаОбложка

1Титульные листы

5Содержание

9В. А. Лекторский, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин. Операциональная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже

55Психология интеллекта

57Оглавление

59Предисловие к первому изданию

60Предисловие ко второму изданию

61Часть первая. Природа интеллекта

61Глава I. Интеллект и биологическая адаптация

62Место интеллекта в психической организации

66Адаптивная природа интеллекта

68Определение интеллекта

69Классификация возможных интерпретаций интеллекта

76Глава II. «Психология мышления» и психологическая природа логических операций

77Интерпретация Б. Рассела

79«Психология мышления». К. Бюлер и О. Зельц

83Критика «психологии мышления»

86Логика и психология

91Операции и их «группировки»

96Функциональное значение и структура «группировок»

101Классификация «группировок» и основных операций мышления

106Равновесие и генезис

109Часть вторая. Интеллект и сенсо-моторные функции

109Глава III. Интеллект и восприятие

109Исторический экскурс

112Теория формы и ее интерпретация интеллекта

116Критика психологии формы

123Различия между восприятием и интеллектом

134Аналогии между перцептивной деятельностью и интеллектом

142Глава IV. Навык и сенсо-моторный интеллект

143Навык и интеллект. I. Независимость или непосредственные отклонения

149Навык и интеллект. II. Поиск вслепую и структурирование

155Сенсо-моторная ассимиляция и возникновение интеллекта у ребенка

163Построение объекта и пространственных отношений

173Часть третья. Развитие мышления

173Глава V. Формирование мышления. Интуиция (наглядность) и операции

174Структурные различия между понятийным и сенсо-моторным интеллектом

177Этапы построения операций

177Символическое и допонятийное мышление

183Интуитивное (наглядное) мышление

193Конкретные операции

202Формальные операции

205Иерархия операций и их прогрессирующая дифференциация

208Определение «умственного уровня»

210Глава VI.

Социальные факторы интеллектуального развития

211Социализация индивидуального интеллекта

218Операциональные «группировки» и кооперация

222Заключение. Ритмы, регуляции и «группировки»

230Библиография

233Генезис числа у ребенка

235Оглавление

239Предисловие

243Часть первая. Сохранение величин и инвариантность множеств

243Глава 1. Сохранение непрерывных величин

245§ 1. Применяемая методика и общие результаты

247§ 2. Первая стадия — отсутствие сохранения

257§ 3. Вторая стадия — промежуточные ответы

262§ 4. Третья стадия — необходимое сохранение

272Глава II. Сохранение дискретных величин и его связь с взаимно-однозначным соответствием

273§ 1. Первая стадия — отсутствие сохранения

278§ 2. Вторая стадия — возникновение постоянных множеств

282§ 3. Третья стадия — сохранение и квантифицирующая координация

290Часть вторая. Поэлементное количественное и порядковое соответствие

290Глава III. Вызванное соответствие и эквивалентность соответствующих совокупностей

292§ 1. Поэлементное соответствие между стаканами и бутылками

300§ 2. Соответствие между цветами и вазами, яйцами и подставками

309§ 3. Обмен в соотношении 1 к 1 монет и товаров

315§ 4. Обмен в соотношении 1 к 1 с устным счетом

318Глава IV. Стихийно осуществляемое соответствие и определение количественного значения множеств

321§ 1. Воспроизведение фигур. I. Первая стадия — глобальное качественное сравнение

326§ 2. Воспроизведение фигур. II. Вторая стадия — качественное наглядное соответствие. III. Третья стадия — операциональное соответствие (качественное и числовое)

331§ 3. Простые ряды. I. Первая стадия — глобальное сравнение и оценка, основанная на занимаемом пространстве или на плотности элементов

337§ 4. Простые ряды. II. Вторая стадия — оценка методом наглядного соответствия без прочной эквивалентности. III. Третья стадия — операциональное соответствие с необходимой эквивалентностью

348§ 5. Заключение

368Глава V. Сериация, качественное подобие и порядковое соответствие

370§ 1. Техника эксперимента и общие результаты

372§ 2. Формирование сериального соответствия (качественное подобие)

382§ 3. От сериального соответствия к порядковому соответствию

392§ 4. Восстановление количественного соответствия

402Глава VI. Определение ранга и количественного числа

403§ 1. Эксперимент с палками и проблема сериации

418§ 2. Лестница из картонок

424§ 3. Маты и барьеры

433§ 4. Заключение — определение ранга и определение количественного числа

450Часть третья. Аддитивные и мультипликативные композиции

450Глава VII. Аддитивная композиция классов и отношения класса и числа

452§ 1. Используемые приемы и общие результаты

454§ 2. Первая стадия — отсутствие аддитивной композиции

469§ 3. Вторая и третья стадии и поступательная обратимость операций

477§ 4. Аддитивная композиция классов и число

483Глава VIII. Аддитивная композиция чисел и арифметические отношения части и целого

483§ 1. Применяемая техника и общие результаты

485§ 2. Отношения между частями и целым и изменения композиции частей

491§ 3. Уравнивание различных величин

498§ 4. Деление на две равные части

502§ 5. Заключение

509Глава IX. Координация отношений эквивалентности и мультипликативная композиция чисел

510§ 1. Построение поэлементного соответствия и композиция отношений эквивалентности

517§ 2. Стадии композиции отношений эквивалентности

522§ 3. Сложное соответствие и числовое умножение

529§ 4. Заключение — умножение классов и умножение чисел

532Глава X. Аддитивные и мультипликативные композиции отношений и уравнивание разностей

533§ 1. Общие проблемы и результаты

534§ 2. Развитие измерения

543§ 3. Композиция отношений и композиция числовых единиц

556§ 4. Заключение

567Логика и психология

569Оглавление

570Предисловие

571Введение

574I. История и состояние проблемы

579II. Психологическое развитие операций

591III. Операциональные структуры алгебры логики

604IV. Заключение. Психологическое значение логических структур

613В. А. Лекторский, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин. Комментарии

640Терминологический словарь

646Библиография работ Ж. Пиаже

660Концевая страница

dummy page

Непреходящее влияние Жана Пиаже – Ассоциация психологических наук – APS

Psychology Today Интервью с Жаном Пиаже состоялось в 1970 году, на пике его влияния. В том же году было создано международное Общество Жана Пиаже, и это общество, а также влияние Пиаже сохранились.

Интервью охватило многие аспекты замечательной карьеры Пиаже: его корни в эпистемологии и естествознании; его интерес к основным процессам интеллекта и рассуждения, развитию морали и теоретической основе психологии развития для образовательной практики; и его сравнения между его теорией и другими основными теоретическими положениями того времени. В этом комментарии некоторые из этих аспектов рассматриваются в контексте наследия Пиаже для современной психологии.

Интервьюер, Элизабет Холл, начала с заискивающего заявления: «Вы и Зигмунд Фрейд считаются двумя гигантами философии 20-го века». из — и это лишь некоторые из них — Людвига Витгенштейна, Джона-Поля Сартра, Карла Маркса и Уильяма Джеймса. Однако, несмотря на преувеличение, ясно, что Пиаже внес чрезвычайно важный вклад в философские основы психологии. Различные попытки выявить наиболее выдающихся психологов 20-го века, таких как Стивен Хаггблум и др. (2002), неизменно ставят Piaget на первое место. В эмпирической схеме Хаггблума Пиаже занимал второе место по цитируемости профессиональных журналов (после Зигмунда Фрейда) и четвертое место по цитируемости вводных учебников по психологии (после Зигмунда Фрейда, Б. Ф. Скиннера и Альберта Бандуры).

Пиаже заявил в интервью, что все проблемы, которые он ставил перед собой, были эпистемологическими. На протяжении всей своей карьеры он называл себя «генетическим эпистемологом», что является подходящим описанием для человека, который пытался проследить природу и происхождение знания от сенсомоторных действий в младенчестве до формального познания и логических операций во взрослом возрасте. (Термин генетический на языке Пиаже был синонимом эволюционного .

С точки зрения начала 21 века выделяются три критических замечания в адрес работы Пиаже. Во-первых, это его подход к методологии. Он редко сообщал что-либо о том, как он выбирал участников, сколько детей он обследовал, чтобы прийти к своим выводам, или что-либо даже отдаленно статистическое, помимо возраста (в годах и месяцах) отдельных детей, которые дали ответы на его вопросы.Одна из его самых влиятельных книг, The Origins of Intelligence in Children (Piaget, 1952) — всего три участника; его собственные трое детей. В этой книге Пиаже описал последовательность из шести подстадий когнитивного развития младенцев, которую он назвал сенсомоторной стадией развития. Возможно, самая известная из этих подстадий — пятая, когда развивается постоянство объекта. Несмотря на оговорки по поводу методологии Пиаже, следует признать, что он был первооткрывателем методики изучения детей, которая дала чрезвычайно важные результаты. Названный «клиническим методом», он представлял собой, по сути, углубленное интервью с отдельными детьми об их мышлении.

Вторая критика Пиаже касается природы самих стадий. Стадийные теории развития потеряли популярность в исследованиях развития. Хотя стадии считаются полезными эвристиками для описания траектории человеческого поведения, некоторые проблемы оттеснили теории стадий в сторону. Одна из проблем заключается в том, что этапы часто не отражают сложности внутрииндивидуальных и межиндивидуальных вариаций в развитии. Кроме того, в случае с теорией Пиаже интеллект теперь рассматривается скорее как модульная система, чем как единая система общего интеллекта. В системе Пиаже, как только человек освоил общую интеллектуальную операцию, она должна применяться ко всем областям разума как «структурированное целое» (или « структура ансамбля », если использовать фразу Пиаже). Современные подходы к развитию интеллекта считают модули разума в значительной степени независимыми и не предполагают структурированного целого.

Третье замечание относится к тому, что можно назвать конечной точкой развития интеллекта. Теория Пиаже предполагает, что формальные операции интеллекта достигаются в период полового созревания, примерно в возрасте 11 или 12 лет (Inhelder & Piaget, 1958). Формальные операции включают проверку гипотез, абстрактное мышление и дедуктивные рассуждения, связанные с научным мышлением. 13 задач, которые Пиаже и его коллега Бербель Инхельдер использовали для измерения формальных операций, имеют сильный естественнонаучный уклон. Детям предлагались задачи на равенство углов, выделение переменных в химических соединениях, выделение переменных в гибкости стержней, исключение переменных в колебаниях маятника, равновесие в весах, центробежную силу, использование плавающих тел для проверить принцип Архимеда. Если использовать критерии формальных операций, изложенные Инхельдером и Пиаже, то, по моему опыту, студенты колледжей часто не могут показать формальные операции. Но Пиаже подразумевал, что все дети достигают этого строго систематического гипотетико-дедуктивного мышления примерно к 12 годам. Возможно, такие ожидания неудивительны для человека, который начал публиковать научные статьи о раковинах моллюсков, когда ему было 15 лет, и чья первая статья — отчет о воробей-альбинос — был опубликован, когда ему было 10 лет!

Подразумевая, что все начинают формальные операции примерно в возрасте 12 лет, Пиаже предположил, что в развитии познания в подростковом и взрослом возрасте происходит немногое. Неужели Пиаже серьезно полагал, что познание 12-летнего подростка не менее сложно, чем познание 25-летнего? Мне кажется, что его утверждения были слишком узкими и слишком широкими: узкими, когда речь шла о типах задач, которые он использовал для измерения формального мышления, и широкими, когда он предположил, что когнитивное развитие завершается в столь раннем возрасте.

Теория Пиаже оказала влияние на разработку учебных программ, и множество книг и статей посвящено применению его теории в образовании (например, Elkind, 1976; Furth, 1970; Furth & Wachs, 1975; Jardine, 2006). Пиаже пренебрегал американской тенденцией пытаться ускорить когнитивное развитие, которую он иногда называл «американским вопросом» — вопросом о том, можно ли ускорить достижение вех когнитивной стадии. В интервью он задал встречный вопрос: «Хорошо ли ускорить изучение этих понятий?» Было ясно, что он считал такую цель нежелательной.

Теория Пиаже оказала большое влияние на американские школы во второй половине 20 века, но это влияние, возможно, ослабло. Одним из примеров является акцент Пиаже на активном участии в обучении. Как он сказал в интервью: «Вы не можете научить понятиям устно; вы должны использовать метод, основанный на деятельности». Он предпочитал образование, основанное на когнитивных процессах, а не на когнитивных продуктах. Однако американское образование стало в значительной степени ориентированным на продукт, с его упором на оценивание и адекватный ежегодный прогресс. Возможно, ни один ребенок не останется без внимания, потому что большинство детей не уйдут далеко. Это понятие связано с концепцией готовности к обучению и его мнением о том, что не следует слишком рано подталкивать детей. Попытки научить детей понятиям до того, как они спонтанно к ним придут, «совершенно бесполезны», как он выразился.

Интервью Пиаже закончилось вопросом о том, каким он видит будущее психологии. «С оптимизмом», — ответил он. «Каждый день мы видим новые проблемы». Спустя более 40 лет я считаю справедливым сказать, что влияние Пиаже остается сильным и что его оптимизм был оправдан. Большая часть революции в когнитивной нейронауке была предвосхищена подходом Пиаже. «Современная биологическая революция», которая, по его мнению, обошла стороной бихевиористов, не ослабевает и после смерти Пиаже в 1919 г.80. Думаю, если бы у него сегодня можно было взять интервью, он бы выразил восторг в сторону поля.

Теория образования Пиаже — ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР

Жан Пиаже (1896–1980) был психолог и эпистемолог , занимавшийся развитием детей. Он разработал теорию когнитивного развития человека (известную как «генетическая эпистемология»), основанную на его интересе к биологии и, в частности, к адаптации видов к окружающей среде. Его теория о том, что человеческий интеллект также является адаптивным механизмом, в то время вызывала споры. Он бросил вызов доминирующим психометрическим и бихевиористским подходам к интеллекту, которые измеряли интеллект (IQ) как фиксированную и наследуемую черту или ссылались на внешнее обусловливание (бихеворизм) как на источник когнитивных изменений. Пиаже утверждал, что люди были активными создателями смысла, которые создавали, а не получали знания, с большой способностью улучшать интеллект в течение всей жизни.

М айн особенности Педагогическая теория Пиаже

Пиаже предложил уникальный экспериментальный метод определения когнитивных способностей детей, а также подробное объяснение того, как дети развиваются логическое и математическое мышление. По Пиаже:

Развитие понимается как увеличение сложности, подвижности и систематизации когнитивных структур . Пиаже рассматривал мышление (способность рассуждать, связывать идеи и решать проблемы) как результат когнитивных структур, которые постепенно формируются в мозгу в результате прямого воздействия и взаимодействия с окружающей средой.

Обучение — это процесс адаптации к стимулам окружающей среды, включающий последовательные периоды того, что Пиаже назвал ассимиляцией, аккомодацией и уравновешиванием. Усваивая знания, учащиеся включают свой опыт и наблюдения в логику своего существующего или развивающегося понимания. Например, дети могут понимать явления жизненного цикла бабочки с точки зрения их понимания жизненного цикла человека. Приспособление происходит, когда возникает конфликт или несоответствие между новой информацией и внутренними моделями учащихся, что приводит к тому, что учащиеся адаптируют свое существующее понимание и ожидания, чтобы включить свое новое восприятие и опыт.

L заработок зависит не только от опыта но и от студентов 9 0040 ’ созревание и их способность поглощать стимулы и учиться на них. Пиаже заметил, что учащиеся были ограничены существующими у них когнитивными структурами в разработке новых способов понимания явлений.

Проявление происходит в четыре прогрессивных с тэги , в которых мышление развивается от «конкретного», эгоцентрического мышления, сильно привязанного к физическому опыту, к «формальному», абстрактному мышлению, которое включает в себя мысленное, а не физическое манипулирование понятиями и идеями. Каждый этап представляет собой фундаментальное качественное различие в способах восприятия мира, обработки информации и реагирования на нее, а также развития понятий. Этапы:

Сенсомоторный (от рождения до 2 лет): понимание мира ограничивается визуальным и тактильным взаимодействием с миром. Подражание обеспечивает основу для мышления визуальными образами.
Дооперационный период (от 2 до 4 лет): мышление включает визуальные образы о сенсомоторных действиях и переживаниях, а также символическое мышление. Мысль сосредоточена на частном, не отвлекаясь от общих принципов, и опирается на восприятие и интуицию.
Конкретно-операциональные (от 7-8 до 11-12 лет): когнитивные структуры достаточно развиты, чтобы их можно было использовать как логические системы (называемые «операциями») и использовать в различных контекстах, а не для решения определенного типа задач в конкретном контексте. . На операциональном этапе мышления дети понимают понятия обратимости (вычитание может отменить сложение, глиняный шарик может превратиться в сосиску и обратно) и ассоциативности (способность определить несколько способов достижения цели, например ряд способы решения 25 х 25).
Формальный операциональный (от 11-12 до 16-17 лет): возможно абстрактное и деконтекстуализированное рассуждение с использованием вербальных предложений, посылок, идей и понятий без доступа к конкретным объектам. Учащиеся могут выдвигать гипотезы, решать проблемы, замечать отношения между идеями и вещами, удерживать в уме ряд идей, а также развивать и связывать понятия.

Возрастные нормы, установленные Пиаже, были приблизительными, хотя Пиаже считал, что все люди проходят эти этапы в указанном порядке по мере развития познания и интеллекта.

Обучение зависит от от учащихся ‘ от рук ’ взаимодействия с объектами , а не для передачи информации. Учащимся необходимо испытать такие понятия, как сложение или емкость, взаимодействуя с вещами в их окружении, и они развивают логическое и математическое мышление, поскольку они усваивают эти действия как мыслительные процессы.

Социальные факторы играют важную роль i n построение знаний учащихся , так как дети получают знания как индивидуально, так и путем наблюдения и взаимодействия с другими в группах. Обсуждение сверстников, порождающее когнитивный конфликт, рассматривается как критический фактор когнитивного развития. Пиаже считал, что, хотя развитие познания имеет биологическую (врожденную и предопределенную) основу, общество также играет важную роль в предоставлении учащимся соответствующих возможностей для развития их познания.

Какие эмпирические доказательства имеются для этой теории на практике?
Недавние достижения в области неврологии подтвердили гибкость мозга и его способность реагировать и расти с опытом ¹ , что согласуется с теорией Пиаже о построении когнитивных структур для учета и включения знаний из различного опыта ² . Неврология также показывает, что по мере того, как учащиеся становятся старше и развиваются, они добавляют в свой репертуар более продвинутые формы мышления 9.0031 3 .
Идеи Пиаже для поддержки развития познания также имеют некоторое научное обоснование. Было обнаружено, что учителя планируют, чтобы учащиеся участвовали в опыте, вызывающем когнитивный конфликт (например, предлагая детям обнаружить, что некоторые тяжелые предметы плавают, а некоторые легкие тонут, чтобы бросить вызов их представлениям о том, что плавание и опускание связаны с весом предмета). чтобы оказать значительное положительное влияние на успеваемость ⁴ , и было обнаружено, что предоставление учащимся манипулятивных материалов (таких как Кулинарные стержни, складывание бумаги и геометрические наброски), которые иллюстрируют математические идеи, способствуют более высоким математическим достижениям ⁵ .
Благодаря уникальному экспериментальному методу Пиаже обширные исследования подтвердили и улучшили некоторые из его идей ⁶ . Тем не менее, поскольку этот метод в значительной степени опирался на экспериментальные и искусственные ситуации , которые могли неадекватно отражать фактическое развитие детей ⁷ , а также не принимать во внимание различия в развитии учащихся в различных социальных и культурных контекстах ⁸ , многие утверждения Пиаже были оспорены. . Было показано, что некоторые из способностей, которые Пиаже приписывал взрослению, являются функцией опыта 9.0031 9 , с детями, которые более способны, когда поставленные перед ними задачи имеют смысл и актуальны для них ¹⁰ . Нейробиологические исследования также показывают, что существуют не конечные этапы развития, а циклы развития, в которых за периодами оптимальной работы следуют всплески, приводящие к новым типам мышления и поведения ¹¹ .
Piaget влияние o n преподавание практика
Идеи Пиаже об обучении и развитии повлияли на конструктивистские теории обучения, а также на педагогику, ориентированную на ребенка, и, в частности, на тенденцию к пассивной, фоновой роли учителей в обучении детей. Пиаже предположил, что когнитивные процессы аккомодации и ассимиляции не могут быть ускорены обучением, и что большинство взаимодействий неэффективны для влияния на когнитивные изменения, если только они не расположены на правильном уровне между ассимиляцией и аккомодацией и очень тщательно строятся на основе того, что учащийся уже понимает. Пиаже предположил, что роль учителя заключается в предоставлении соответствующего учебного опыта и материалов, которые стимулируют учащихся развивать свое мышление. Его теория повлияла на концепции индивидуального и личностно-ориентированного обучения, формативной оценки, активного обучения, исследовательского обучения и взаимодействия со сверстниками. Тем не менее, это также иногда неправильно истолковывалось, чтобы предположить, что прямое обучение было бы неуместным, утверждение, которое явно не соответствует действительности в исследованиях когнитивной науки.
Индивидуальный обучение
Ориентация Piaget на обучение как на индивидуальное развитие находит свое отражение в организации большинства систем образования, где обучение индивидуализировано, а учащиеся оцениваются по их индивидуальным, а не совместным результатам. Например, развитие рассматривается как индивидуальное, а не социальное или культурное.
Обучение, ориентированное на ученика, и формирующее оценивание
Компания Piaget также оказала влияние на то, что известно как обучение, ориентированное на ученика, при котором учителя начинают с существующего понимания ученика и помогают ему опираться на него и развивать его (хотя обратите внимание на это не мешает учителям тщательно определять и планировать преподаваемый контент). Практика оценки, направленная на то, чтобы выяснить, что учащиеся уже знают и могут сделать, для информирования последующего обучения, важна для обучения, чтобы оно было своевременным и соответствовало текущей способности каждого учащегося структурировать и реструктурировать знания. Учителя используют оценивание, чтобы понять предыдущий опыт и понимание учащихся, а также то, как они лично создают тему или предмет в своем уме.
Активное обучение
Пиаже считал, что независимое исследование и открытие важны на всех этапах когнитивного развития, позволяя учащимся вести собственное обучение в соответствии с их текущими представлениями о развитии. Учащимся на этапе конкретных операций требуются возможности для практического обучения, экспериментирования и проверки объектов с целью построения понятий, а также в дальнейшем для работы со словесными предложениями. Учащиеся на этапе формальных операций извлекают пользу из открытых проектов, в которых они могут исследовать гипотетические возможности и рассуждения.
Открытое обучение
Теория Пиаже также связана с концепцией «открытого обучения», в которой учащимся предлагается изучить тщательно спланированные действия и опыт, призванные помочь им реализовать ключевые наблюдения и идеи. Важно отметить, что, хотя Пиаже считал, что учащиеся могут открыть для себя некоторые вещи, большую часть времени их развитие требует размышлений и установления связей для построения знаний. Другими словами, важно, чтобы учителя структурировали открытия учащихся.
Конфликт со сверстниками
Идеи Пиаже о важности когнитивного конфликта для стимуляции процесса равновесия иногда претворяются в жизнь с помощью возможностей для обсуждения в классе, целью которого является предоставление учащимся возможности познакомиться с идеями и теориями, противоречащими их собственным.
Ссылки и далее
Crossland, J. (2016). Оптимальное обучение в школах – теоретические данные: Часть 1 Теоретические основы Пиаже. S школа S наука Обзор, 98 (363) 115-122.
Де Врис, Р. (2000). Выгостский, Пиаже и образование: взаимное усвоение теорий и образовательных практик. Новые идеи в психологии, 18, 187-213.
Fuson, KC (2009). Как избежать неправильного толкования Пиаже и Выготского: преподавание математики без обучения, обучение без обучения или полезное обучение по пути обучения? Когнитивное развитие 24, 343–361
Мур, А. (2012). Преподавание и обучение: педагогика, учебная программа и культура. Рутледж.
Пиаже, Дж. и Инхелдер, Б. (1969). Психология ребенка . Нью-Йорк: Основные книги.
Пиаже, Дж. (1950). Психология интеллекта . Лондон: Рутледж и Кеган Пол
Уэйверинг, MJ (2011). Логика значений Пиаже: актуальна и сегодня. Школа естественных наук и математики, 111 (5), 249-252.
¹ Кроссленд, 2016.
² Кроссленд, 2016.
³ Кроссленд, Дж. (2017). Оптимальное обучение в школах – теоретические данные: Часть 2 Обновление Piaget. The School Science Review, 98 (364) , 77-83.
⁴ Hattie, 2015, цитируется в Crossland, 2016.
⁵ Юрашек, В. (1983). Пиаже и математика средней школы. Школа естественных наук и математики, 83 (1), 4-13.
⁶ Fuson, 2009 г.
⁷ Moore, 2012 г.
⁸ Crossland, 2016 г.; Moore, 2012.
⁹ Хелмор, Джорджия (1969). Пиаже: Практическое рассмотрение общих теорий и работ Жана Пиаже. Оксфорд: Pergamon Press.
¹⁰ Дональдсон, М. К. (1978). Детские умы. Лондон: Крум Хелм.
¹¹ Crossland, 2016.
Доктор Вики Харгрейвс
ПОДГОТОВЛЕН ДЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЦЕНТРА BY
Доктор Вики Харгрейвс
Вики ведет серию вебинаров для детей раннего возраста, а также отвечает за создание многих наших обзоров исследований в области раннего детства.