Особенности эмоционального состояния и поведения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей — Психиатрия Удмуртии
О детских домах и усыновленных/ удочеренных детях существует множество мифов. Один из них: «все дети в домах ребенка больные или умственно отсталые». Другой распространенный миф – полностью противоположный по смыслу: «в семье все дети расцветают и становятся совершенно здоровыми». Истина где-то посередине: воспитанники сиротских учреждений действительно в чем-то отстают от своих сверстников, как с точки зрения физического, так и с точки зрения интеллектуального развития. Часть из этих проблем обусловлены таким явлением как эмоциональная (или психологическая) депривация. Давайте разберемся, что это такое.
Депривация — это психическое состояние, возникшее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение длительного времени.
В современной психологии о депривации говорят как о нехватке социальных и сенсорных стимулов, приводящей к торможению нормального интеллектуального и эмоционального развития ребенка.
Специалисты различают следующие виды психической депривации:
• Сенсорная (стимульная) депривация заключается в невозможности удовлетворить потребности во впечатлениях. Сюда относится зрительная, слуховая, осязательная и другие формы.
• Когнитивная депривация — это отсутствие у человека возможности эффективно и рационально познавать мир.
• Эмоциональная депривация — материнская депривация (родительская), а также любые другие типы лишений, связанные с ограничением возможности в установлении тесных эмоциональных связей или их разрыв.
• Социальная деприцация — это ситуация, когда личность лишена возможности выполнять собственную социальную роль, вследствие социальной изоляции. Такой вид депривации часто возникает у воспитанников детских домов.
С какими же проявлениями депривации мы можем чаще всего столкнуться?
• повышенная тревожность;
• обостренное чувство неудовлетворенности собой;
• снижение жизненной активности;
• частая смена настроения;
• немотивированная агрессия и т.
д.
Классической картине психической депривации присущи такие признаки, как:
• задержка развития речи – особенно «страдает» синтаксис и содержательные характеристики, социальное использование языка, сообщение переживаний и пожеланий относительно будущего;
• задержка развития социальных и гигиенических навыков и привычек, при создании которых нужны тесные отношения со взрослым;
• задержка развития мелкой моторики при низкой производительности интеллектуального развития;
• недифференцированное, примитивное отношение к людям;
• инфантильное поведение;
• эмоциональная тупость, которая проявляется в отсутствии жалости и застенчивости.
Типичные проявления поведения детей в условиях ограничения основных жизненных потребностей:
1.Социальная гиперактивность — дети с данным типом депривированной личности легко вступают в контакт с окружающими, проявляя выраженную тенденцию к показным действиям. При этом их общение является поверхностным и непостоянным. Они живо интересуются всем происходящим вокруг.
Обучение и воспитание представляется для них развлечением. Социальный интерес значительно преобладает над интересами к вещам, игре. Их трудно увлечь коллективной игрой, вместе с тем простая социальная игра вызывает у детей большую заинтересованность. Такие дети стремятся привлечь к себе внимание со стороны взрослого, ласкаются к нему, стараются «показать себя», но на более глубокие контакты не идут, относясь ко всем одинаково поверхностно.
2.Социальные провокации — уже в самом раннем возрасте такие дети своей агрессией пи вызывающим поведением привлекают внимание взрослых. Они добиваются игрушек злобными вспышками и никому их не дают. Требуют различных преимуществ, а в отношении других детей проявляют агрессивность и ревность. С ними не удается организовать ни социальной, ни конструктивной игры вследствие постоянно возникающих конфликтов с другими детьми
3.Подавленный тип – при этом типе у ребенка есть «набор» социальных и эмоциональных стимулов, который позволяет ему постепенно приспособиться к условиям учреждения.
Такие дети пассивны в общении со сверстниками и взрослыми, не проявляют особого интереса к игрушкам, играм, сверстникам, интересуясь в большей степени вещами. Имеют значительно меньшую стимуляцию, меньше возможностей для личного контакта со взрослыми и обучения, чем более активные дети, что, усугубляет задержку развития.
4.Приспособленный тип — эти дети, в отличие от гиперактивного типа, не стремятся «показать себя», спокойно и сдержанно вступают в контакт. В данном случае это взаимодействие специальных условий среды учреждения и психической структуры ребенка. Однако если эти дети могут хорошо играть в дошкольном возрасте, затем хорошо учиться, не означает, что они способны приспосабливаться в условиях жизни вне учреждения. «Хорошее приспособление» действительно только для тех условий, в которых оно возникло, т.к та жизненная среда, окружающая ребенка, в целом более бедна стимулами, отличается более простой структурой и предъявляет меньше требований, чем обычная «семейная среда».
5. Тип замещающего удовлетворения (аффективных и социальных потребностей) — в поведении этих детей отмечается компенсация за неудовлетворение аффективно-социальных потребностей к биологическим потребностям (еда, сексуальная или физическая активность, виртуальное взаимодействие вместо контакта с людьми, «ябедничество» вместо стремления сблизиться с товарищами). Возникающая форма замещающего удовлетворения обусловлена отсутствием возможности социального включения в группу (нет возможности найти свое место)
Как не допустить данного состояния у детей и что делать, если вы или ваши знакомые столкнулись с последствиями депривации?
Условием для профилактики эмоциональной депривации является устойчивая психоэмоциональная связь ребенка еще на внутриутробном и младенческом этапе жизни, прежде всего с матерью (организация психологических и консультативных центров для беременных и семей оказавшихся в кризисной ситуации).
Не менее важным фактором является установление эмоциональной связи с родственниками.
Важное значение имеет проведение просветительной работы в родительской среде.
Для преодоления последствий депривации проводится психокоррекционная работа: групповые и индивидуальные коррекционные занятия, программы которых составляются психологом с учетом возраста и основных психологических проблем детей.
Клинические психологи БУЗ и СПЭ УР «РКПБ МЗ УР» имеют колоссальный опыт работы с подобными состояниями. Ежегодно ими проводится немалая работа с детьми сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей. Если вы нуждаетесь в консультации по вопросам последствий эмоциональной и психологической депривации не бойтесь обратиться за помощью!
Запись на консультацию осуществляется по телефонам:
8 (3412) 58-61-67 — для детского населения города Ижевска,
8 (3412) 58-47-71 – для детского населения Республики.
Семейные факторы проявления психической депривации у детей дошкольного возраста
В нашей стране на сегодняшний день живет более полумиллиона детей, которые остались без попечения родителей и живут без любви, семейного тепла и заботы.
Большое количество данных детей – социальные сироты, то есть сироты при живых родителях. Это не только воспитанники государственных учреждений: интернатов, детских домов, социальных гостиниц, приютов. Важнейшей проблемой на сегодняшний день является многочисленные формы так называемого «скрытого» социального сиротства, т.е. дети, находящиеся в условиях семьи, но обделенные должным внимание, любовью и заботой. Данное явление обусловлено проблемами в семье, падением нравственных норм и устоев, алкоголизмом, наркоманией, изменением достойного отношения родителей к своим детям, что приводит к безнадзорности и беспризорности огромного количества детей.
Изучению проблем, связанных с социализацией детей в условиях социальной и материнской депривации (в домах ребенка, закрытых центрах, больницах), посвящены исследования разных отечественных ученых (Т.М. Землянухиной, Ю.Ф. Поляковой, Р.Ж. Мухамедрахимова, Н.М. Аксариной, Н.М. Щелованова, М.И. Лисиной и др.). Также исследуемой проблемой активно занимались Д.
Б. Эльконин, В.С. Мухина, А.М. Муфтеева, В.В. Лебединский, Л.И. Божович, И.А. и Н.В. Фурмановы, Л.Н. Севостьянова, В.И. Лебедев, М.И. Буянов, Л.Ф. Обухова, А.М. Прихожан и др. Психическая депривация также исследовалась в рамках разных направлений, таких как гуманистическая психология (А.Маслоу), мотивационная теория (Р.Липтон, С.Проувенс, Г.Шеффер), психоанализ (Р.Шпиц, З.Фрейд, Э.Эриксон, К.Хорни, Дж.Боулби), теория учения (Дж.Брунер, Д.Хебб, У.Деннис, Д.Л. Гевирц).
Й.Лангмейер и З.Матейчек определяют психическую депривацию как психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени [5].
Наиболее сензитивны к любому типу психической депривации дети дошкольного возраста, находящиеся в условиях ограниченных социальных и других влияний. Й.Лангмейер и З.Матейчек, исследуя фактор её проявления в детском возрасте, выделяли две группы условий [5].
В первую группу входили случаи, в которых в результате внешних причин возникает недостаток социально-эмоциональных стимулов, которые необходимы для полноценного развития ребенка. Данное условие можно было выявить в неполных семьях, либо в семьях, где родители большую часть времени находятся вне семьи, также, если их экономическое или культурное состояние настолько низко, что отсутствуют стимулы для дальнейшего развития ребенка. Ко второй группе относятся случаи, где социально-эмоциональные стимулы, имеющиеся в семье, недоступны для ребенка, так как в отношениях воспитывающих его лиц образовался определенный психологический барьер, который препятствует удовлетворению основных психических потребностей ребенка. Важно то, что данная ситуация может наблюдаться и в семьях внешне весьма благополучных, но в которых родители эмоционально безразличны к ребенку. Обе группы условий часто пересекаются, что усугубляет проблему.
Причины возникновения психической депривации рассматривали представители разных направлений.
Так в психоаналитическом направлении ученые (Р.А. Шпиц, Д.В. Уиникотт, З.Фрейд, Д.Бенджамин и др.) убеждены в том, что сущность депривации заключается в недостаточной или прерванной связи ребенка с объектом его инстинктивных потребностей, т.е. с матерью. Роль общения с матерью велика по причине того, что основной биологической потребностью ребенка является эмоциональная привязанность к взрослому, что обеспечивает начальное психологическое условие становления его личности. Первое чувство, которое испытывает в своей жизни малыш, – это любовь к матери. Именно контакт с матерью является непременным условием полноценного развития ребенка [1].
В теориях социального научения совершенно иначе авторы объясняют причины депривации. Так Д.Л. Гевирц и Д.С. Брунер в их качестве видели не только «материнскую депривацию», но и общий недостаток социальных контактов и стимулов. При психической депривации нарушаются условия социального учения как процесса усвоения социального опыта. Её сущность заключается в недостатке, либо разрыве между социально желательными реакциями и подкрепляющими их стимулами.
Например, при недостаточном внимании со стороны взрослых, у грудных детей наблюдается «угасание» спонтанных улыбок (ситуация, более характерная для детских учреждений закрытого типа). Депривационная ситуация – это такая жизненная ситуация ребенка, в которой отсутствует возможность удовлетворения важных психических потребностей. Разные дети, подвергаемые одной и той же депривационной ситуации, будут вести себя различно и вынесут из этого собственные выводы, так как они вносят в нее раздельные предпосылки своей психической конституции и имеющееся развитие своей личности. В данном аспекте изоляция ребенка от стимулирующей среды человеческого общества, семьи, детской группы, школы и т.п. представляет, следовательно, депривационную ситуацию, а не саму депривацию. Депривация, как мы ее понимаем, является уже особой, индивидуальной переработкой стимульного обеднения, которого достиг ребенок в депривационной ситуации [3].
Нарушения развития у ребенка, воспитывающегося в депривационных условиях, происходят на четырех уровнях: сенсорном (уровне ощущений), когнитивном (уровне формирования моделей внешнего мира), эмоциональном (уровне установления удовлетворения интимных эмоциональных отношений к кому-либо) и социальном (уровне отождествления себя с одобряемыми в обществе социальными ролями) (А.
Маслоу, 2008). Отмечаются следующие симптомы и симптомокомплексы: 1) задержка и искажение интеллектуального развития, обеднение познавательной сферы; 2) эмоциональные расстройства в виде различных депривационных состояний, а также глубокие стойкие искажения формирования эмоций; 3) волевые нарушения от снижения активности до выраженной пассивности ребенка, слабости и истощаемости побудительных мотивов; 4) коммуникативные нарушения от легких аутистических тенденций до так называемого парааутизма как стойкого состояния.
Как не парадоксально, но основой и причиной психической депривации детей является семья. Истоки психических проблем и заболеваний ребенка начинаются именно здесь. Главными понятиями при этом выступают «материнская депривация», «социальные сироты». Особая депривирующая ситуация складывается и в неблагополучной семье, где один или оба родителя страдают различными зависимостями: алкоголизмом, токсикоманией, наркоманией или психическими расстройствами. Многочисленные исследования показывают, что современная семья находится под влиянием ряда негативных обстоятельств, формирующих стрессовые ситуации в связи с ухудшением материальных условий, изменением социального статуса родителей, их профессии, переменой места жительства, увеличением физических и психических нагрузок.
Неблагополучие внутрисемейных отношений становится фактором социальной дезадаптации ребенка, формирования у него различных форм девиантного поведения и психической депривации (М.А. Алемаскин, Б.И. Айзенберг, С.А. Расчетина, В.А. Арамавичюте и др.).
Изначальная беспомощность маленького ребенка ставит его в особо уязвимую, зависимую позицию. В исследованиях К.Хорни, например, показано, что множество внешне различных особенностей родительского поведения (недостаток любви и заботы, запугивание, тирания, неадекватное восхваление, излишний критицизм, сверх требования, игнорирование самостоятельности и многие другие) приводят к тому, что ребенок оказывается неспособным выработать в себе должное самоуважение. Это оборачивается его неуверенностью в себе, страхами, одиночеством, ощущением глубокой обиды, что, в конечном счете, формирует тревожно-враждебное отношением к миру, чаще всего глубоко бессознательное.
Еще одной значимой проблемой является насилие в семье. Любой вид насилия формирует у ребенка личностные и поведенческие отклонения, затрудняет социализацию, нарушает коммуникативные связи со сверстниками и взрослыми [1].
Особой проблемой в семье, которая может вызвать психическую депривацию у ребенка, как ранее было указано, является материнская депривация, определить которую довольно сложно. Причиной тому то, что данное понятие обобщает целый ряд различных явлений, таких как: воспитание ребенка в условиях детского сиротского или интернатного учреждения; недостаточная забота матери о ребенке; временный отрыв ребенка от матери, связанный с болезнью или какой-то иной причиной; недостаток или потеря любви и привязанности ребенка к определенному человеку, выступающему для него в роли матери, и т.п. [9]. В целом она возникает при недостаточной привязанности матери к ребенку, при отсутствии материнского воспитания с младенчества, при длительной разлуке или при утрате матери в более позднем возрасте.
Проблемами материнской депривации занимались ряд ученных, таких как З.Матейчик, И.В. Дубровина, А.А. Лиханов, Й. Лангмейер, Л.И. Солнцева, Р.П. Семёнов и другие. Э.Эриксон, например, указывал на необходимость формирования у ребенка в первые годы жизни базисного доверия к миру в процессе социального взаимодействия.
Иными словами, от степени проявления заботы к ребенку во многом зависит характер его отношения к миру. При её нехватке у ребенка вырабатывается недоверие, подозрительность, боязливость по отношению к миру и людям, склонность к выстраиванию катастрофических моделей мира. Необходимо отметить, что Э.Эриксоном отмечалась обратимость данного процесса, то есть, дети, лишенные в младенчестве материнского тепла и любви, могут стать нормальными взрослыми при условии, что этот дефицит будет скомпенсирован на последующих этапах развития [4].
Материнская депривация особенно отражается эмоциональном уровне ребенка, он испытывает различные расстройства привязанности. Ребенок трудно вступает с другими взрослыми в близкие эмоциональные отношения. Он боится доверять, боится боли утраты, пытается защитить себя от нее, закрывается от мира агрессивными переживаниями. Нередко он просто плохо понимает значение мимики окружающих и интерпретирует ее как враждебную. Поэтому в его поведении наблюдаются различные агрессивные поступки.
К ним относится и стремление ни в чем никогда не признаваться, даже в очевидном. Ребенок склонен винить себя в превратностях своей судьбы, считать, что именно его «плохие» качества привели к тому, что родители не смогли его воспитывать, или к тому, что с ним что-то случилось [9].
И.Лагмейер и З.Матейчек также указывают, что дети, долгое время находящиеся в состоянии эмоциональной депривации, могут иметь отставания в развитии, преступные наклонности и психозы, а многие нервно-психические расстройства у детей, возникшие в условиях депривации, имеют сложную структуру.
Ребенок, воспитывающийся в депривационных условиях, особенно в сиротском учреждении, с трудом осознает свою идентичность. Он не имеет положительной модели выстраивания отношений в семье, коллективе, хотя вся его жизнь проходит в группе. Следствием депривации потребности ребенка в родительской любви является выраженная неуверенность в себе, которая, возникнув в раннем возрасте, затем становится устойчивой характеристикой личности воспитанника детского дома.
Также дети, воспитывающиеся в депривационных условиях, имеют отставания в следующих областях психического развития: в сфере общения со взрослыми и сверстниками, в самосознании, в эмоционально-волевой сфере. Эмоционально-волевая сфера у таких детей характеризуется пониженным фоном настроения; однообразием эмоционально-экспрессивных средств общения; склонностью к быстрой смене настроения; эмоциональной поверхностностью; неадекватными формами эмоционального реагирования на одобрения и замечания; большое количество к страхам, беспокойств; высокой тревожностью; низким уровнем эмпатии и непониманием эмоционального состояния и настроения другого человека. В дошкольном возрасте у детей из детских домов и детей, воспитывающихся в условиях психической депривации, отмечаются пониженная любознательность, задержка в овладении предметными действиями, запаздывание в развитии тонкой моторики и понимании графического знака, недостаточность самостоятельности, отставание в развитии эмоционального общения, нечувствительность к оценкам взрослого.
Поведение этих детей характеризуется повышенной импульсивностью, невозможностью управлять своими действиями; самосознание – ситуативностью желаний, отсутствием временного плана собственных действий; познавательная сфера – неспособностью решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практические действия [7].
Многие авторы отмечают дисгармоничность развития интеллектуальной сферы детей с психической депривацией, несформированность эмоционально-волевой сферы, искажения в общении со взрослыми и сверстниками [2].
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что у детей, находящихся в условиях психической депривации, могут возникать следующие проблемы: 1) Проблема в формировании высших психических функций (задержка в развитии познавательных процессов). 2) Учащенность депрессивных состояний, в частности анаклитическая депрессия (Р. Шпитц). Анаклитическая депрессия возникает в условиях разрыва связи между ребенком и матерью. У таких детей отмечается потеря интереса к окружающему миру, снижение аппетита, снижение массы тела, замедление темпа развития.
3) У детей, воспитывающихся в условиях психической в частности материнской депривации, либо в условиях интернатного учреждения, отмечается повышенный уровень различных страхов. 4) Проблемы в сфере эмоционально-волевого развитии (нарушение социального взаимодействия, неуверенность в себе, снижение целеустремленности, недостаточном уровне развития самостоятельности, неадекватной самооценке (завышенная или заниженная), неспособность выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до одиночества (дети изгои). 5) Проблемы в сфере общения. Ребенок, который растет в условиях недостатка или отсутствия материнской любви, чаще всего не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: в общении такой ребенок может проявлять агрессию или пассивное отчуждение, одновременно может ждать внимания со стороны близких и сверстников и отторгать его. 6) Проблемы в сфере нравственного развития личности, они начинаются в раннем детстве и проявляются чаще всего в безответственности, подавлении, агрессии и оскорблении более слабых детей, в снижении уровня эмпатии, способности к сочувствию, сопереживанию, в недостаточном понимании, непринятии моральных норм, правил поведения.
На основании собранных нами данных при анализе теоретического материала, были определены критерии и методики для диагностики психической депривации у детей дошкольного возраста. Первый критерий – степень выраженности и специфика проявления социально-доверительных отношений ребенка. Для его диагностики нами была выбрана методика «Два дома» (И.Вандвик, П.Экблад). Второй критерий – уровень развития социальных эмоций, эмоциональности и социализации. Для выявления степени выраженности данного критерия мы использовали методику «Нарисуй самое красивое, самое некрасивое» (В.С. Мухина). И, наконец, третий критерий – это уровень тревожности, выявляемый тестом тревожности (Р.Тэммпл, В.Амен, М.Дорки).
В экспериментальном исследовании участвовали дошкольники ДОУ «Ладушки» Заиграевского района. Выборка составила 20 детей 5-7 лет (9 мальчиков и 11 девочек).
После обработки и интерпретации полученных с помощью данных методик данных нам удалось определить уровень психической депривации каждого ребенка, участвующего в исследовании.
Общие результаты по всем критериям представлены в таблице 1.
Таблица 1. Результаты изучения критериев психической депривации
критерии | выраженность и специфика проявления социально-доверительных отношений | уровень развития социальных эмоций, эмоциональности и социализации | уровень тревожности | уровень депривации | ||||||||
уровни | низкий | средний | высокий | низкий | средний | высокий | низкий | средний | высокий | низкий | средний | высокий |
кол-во детей | 2 | 6 | 12 | 9 | 6 | 5 | 2 | 9 | 9 | 1 | 14 | 5 |
% | 10% | 30% | 60% | 45% | 30% | 25% | 10% | 45% | 45% | 5% | 70% | 25% |
Как видно из таблицы 1, в данной группе дошкольников большая часть из них показала средний уровень психической депривации – 14 детей (70%).
Высокий уровень насчитывается у 5-х детей (25%) и низкий – у 1-го ребенка (5%). Дети с высоким уровнем депривации имеют проблемы в общении т.к. у них депривированы социальные установки на доверие. Такие дети чаще всего тревожны, конфликты, могут проявлять агрессию по отношению к сверстникам и, как следствие, у таких детей не формируется доверие к миру, к окружающим и самому себе. Дети с низким уровнем депривации отличаются положительной динамикой в развитии эмоциональной сферы, социально-доверительных отношений. Они активны, стремятся к взаимодействию как со взрослыми так и со сверстниками, чаще всего такие дети являются лидерами в своей подгруппе. Дети со средним уровнем депривации также открыты, активны, легко идут на контакт, но в их поведении имеется некоторое стеснение и недоверие по отношению к окружающим.
Уровни психической депривации в данной группе дошкольников были выявлены посредством выбранных нами критерий и методик. Изучение степени выраженности и специфики проявления социально-доверительных отношений ребенка посредством методики И.
Вандвика, П.Экблада «Два дома», дало нам следующие результаты.
Данные таблицы 1 свидетельствуют о том, что из 20 детей низкую степень выраженности и специфики проявления социально-доверительных отношений имеют 2-ое детей (10%). Такие дети тихие, малоактивные, играющие в одиночестве и не стремящиеся к контактам со сверстниками (частоболеющие или новички). Средняя степень (уровень) насчитывается у 6 детей (30%), из них 4 девочки (20%) и 2 мальчика (10%). Дети, входящие в данную группу, характеризуются как активные, подвижные, достаточно общительные, но нередко, конфликтные, легко вступающие в игру и также легко ссорящиеся и отказывающиеся играть, часто обижающиеся и обижающие других, но легко забывающие обиды. Предпочитающие игры и общение с ограниченным кругом друзей (или одним постоянным другом), при этом с другими детьми почти не конфликтующие, возможно в своей маленькой группе лидеры. Высокой степенью выраженности социально-доверительных отношений характеризуется 12 детей (60%), 5 девочек (25%) и 7 мальчиков (35%).
Внешне привлекательные, достаточно уверенные в себе дети и дружелюбные, пользующиеся авторитетом в группе сверстников, лидирующие в играх. Результаты психодиагностического обследования позволяют констатировать, что в данной группе преобладает высокая степень выраженности и специфики проявления социально-доверительных отношений.
Проведенный анализ уровней развития социальных эмоций, эмоциональности и социализации показал, что из 20 детей низкий уровень развития социальных эмоций имеют 6 детей (10%), из них 3 (15%) девочки и 3 (15%) мальчика. У таких детей отсутствуют навыки саморегуляции поведения и стремления к ответственности, невыраженное общение. Им свойственно наличие инфантильности, зависимости, а также напряженности и неуверенности в себе не только в неблагоприятных условиях, но и при принятии и поощрении со стороны взрослого. Во 2-ую группу вошло 3 ребенка (15%), а именно: 2 (10%) девочки и 1 (5%) мальчик. Это дети, имеющие высокий уровень социализации, но отличаются недостатком эмоциональности (также низкий уровень, дети имеют те же особенности).
Средний уровень развития социальных эмоций насчитывается у 6-ти детей (30%), у 2-х девочек (10%) и 4-х мальчиков (20%). У детей данной группы преобладает эмоциональность, открытость, доверчивость при отсутствии стремления к ответственности и предпочтении самостоятельности действий, без большой и шумной компании сверстников. Высокий уровень социальных эмоций наблюдается у 5-ти детей (4 девочки (20%) и 1 мальчик (5%)). Дети с достаточно комфортным и уверенным самочувствием в контактах со сверстниками и в общении с экспериментатором.
Изучение проявлений тревожности показало, что из 20 детей низкий её индекс только у 2-х (10%). Это свидетельствует о хорошей адаптации дошкольников с окружающими их людьми. Средний и высокий уровни тревожности в данной группе детей, занимают одинаковое значение – по 45 ысоким уровнем развитичя речив новой для них деятельности или занятии. ы.ой застенчивостью, что совершенно нормально для данн%. Средний уровень тревожности выявлен у 5-ти девочек (25%) и у 4-х мальчиков (20%) – дети с неуверенным отношением в поведении с окружающими людьми и недостаточно хорошей эмоциональной приспособленностью.
Высокий уровень наблюдается у 6-ти девочек (30%) и 3-х мальчиков (15%), которые намного чаще впадают в состояние тревожности и беспокойства вплоть до страхов или навязчивых (фобий). Было отмечено, что во время группа данных детей тестирования проявляли беспокойство, нервозность, волнение, кроме того у некоторых наблюдалась повышенная двигательная активность: они грызли ногти, качали ногой, наматывали волосы на палец, покусывали нижнюю губу, роняли предметы. У отдельных детей можно было заметить физиологические признаки повышенной тревожности, например у них учащалось дыхание, потели ладони. В ходе диагностики высокотревожные дети нередко выбирали рисунок, на котором было изображено грустное лицо. Отвечая на вопрос «Почему?», они чаще всего говорили: «Потому что его ругают», «Потому что ее наказали», «Потому что на него не обращают внимания», «Не хотят с ней играть», «Потому что он не хочет». Некоторые дети просто отвечали, что не знают, или молчали.
Таким образом, пятеро детей из данной группы подвержены психической депривации, а значит, имеют проблемы в межличностных отношениях, причиной которых в большей степени является депривация доверия.
Одной из важнейших, на наш взгляд, причин такой ситуации является характер внутрисемейного взаимодействия, в том числе и экспрессивной его составляющей. В связи с этим первоочередной задачей психокоррекционного (психопрофилактического) воздействия на психосоциальное развитие детей данной выборки должно стать обогащение (амплификация) их эмоционального опыта наряду с определенной работой психолога с их родителями.
Список литературы
1. Жданова М.А. Проблемы современной семьи в контексте теории психической депривации ребенка // Человек и образование. – 2013. №2(35).
2. Иванова Н.Н. Психическая депривация как фактор, обуславливающий отклонения в аффективной и когнитивной сферах развития ребенка, воспитывающегося в интернатом учреждении // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. – 2006. №2(10).
3. Иванова Н.Н. Влияние психической депривации на формирование мышления ребенка дошкольного возраста // Вестник ТГУ. – 2012. Вып.5 (109).
4. Куровский В.Н. Материнская депривация и ее структурные компоненты // Вестник ТГПУ. – 2010. Вып.10 (100).
5. Ландгмейер Й. Психологическая депривация в детском возрасте – Прага: Авиценум, 2009.
6. Маслоу А. Мотивация и личность. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2008.
7. Полина А.В. Личностные особенности и компенсаторные формы поведения дошкольников с психической депривацией // Fundamental research. – 2013. №11.
8. Шабалина С.А. Влияние материнской депривации на жизнедеятельность детей // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. – 2011. №4 (72) – Ч.2.
Лишение игр оказывает долгосрочное воздействие на развитие детей в раннем возрасте
Долгосрочные последствия лишения игр в раннем развитии детей включают изоляцию, депрессию, снижение самоконтроля и плохую устойчивость. Педагоги, родители и лица, ответственные за разработку политики, должны быть обеспокоены быстрым снижением уровня свободной игры детей без присмотра, которая может повредить развитию детей в раннем возрасте и последующему социальному и эмоциональному обучению, согласно исследованию.
Длительная депривация от умеренной до тяжелой в течение первых 10 лет жизни, по-видимому, связана с плохим развитием ребенка в раннем возрасте, что впоследствии приводит к депрессии, трудностям в адаптации к изменениям, плохому самоконтролю и большей склонности к зависимости по мере а также хрупкие и неглубокие межличностные отношения. Депривация игр в детстве упоминалась в многочисленных интервью, которые я проводил с некоторыми из самых жестоких преступников Америки.
Эти новые данные противопоставляются среде детства, где игры на свежем воздухе сократились на 71 процент за одно поколение в США и Великобритании. Межпоколенческие игры и «семейные» игры также находятся в упадке. Бедность и меньше возможностей для игр являются эндемичными, особенно в бедных районах городов.
Джо Фрост, ведущий американский исследователь игры, утверждает, что уменьшение, изменение и/или исчезновение игры за последние 50 лет вызывает кризис общественного здравоохранения и угрозу общественному благополучию, которая может длиться несколько поколений.
Данные об игре и развитии детей в раннем возрасте
Все больше данных о влиянии лишения игр на развитие детей в раннем возрасте и социальное и эмоциональное обучение поступают из трех источников: поведенческие исследования млекопитающих; нейровизуализация и химический анализ мозга животных во время и после игры; и изучение историй детских игр тысяч взрослых людей.
Доказательства остаются неполными, потому что было бы неэтично намеренно лишать человеческих младенцев или маленьких детей игр. Но результаты достаточно убедительны, чтобы потребовать, чтобы мы переосмыслили политику развития детей в раннем возрасте и практиковали игры дома, в детских учреждениях и школах, а также пересмотрели то, как взрослые ведут свою жизнь.
Фото: Shutterstock
Исследователи получили подробные данные о поведении крыс, показывающие как пагубные последствия лишения игр, так и положительные эффекты адекватной игры. Крысы плохо функционируют, если не играют. Крысы, лишенные игр, не могут отличить друга от врага.
Они плохо спариваются и менее устойчивы, чем нормальные крысы, в ответ на стресс. Все крысы реагируют со страхом и убегают, если они подвергаются воздействию кошачьего запаха. Однако крысы, которые играют, преодолевают это и возвращаются к нормальной жизни. Крысы, лишенные игр, плохо справляются со стрессом.
Игра настраивает мозг на социальное и эмоциональное обучение
Существуют параллели с серьезной депривацией игр у отдельных людей, особенно у маленьких детей, которые не могут играть, например, из-за войны, крайней нищеты или оскорбительные домашние настройки. Когда эти дети не играют нормально, им может быть очень трудно присоединиться к человеческому племени и оправиться от пережитого. Это потому, что принадлежность к собственной социальной группе — это сложный социальный и эмоциональный опыт обучения, катализируемый игрой.
Поступив в начальную школу, дети с серьезной игровой депривацией, возможно, не усвоили сложные языки игры, которые гармонично объединяют когнитивные, эмоциональные, физические и социальные элементы, необходимые для личной компетентности в игре.
Социальное и эмоциональное обучение, которое позволяет детям безопасно играть, происходит медленно. Ребенок, не имевший раннего опыта здоровой игры, может переусердствовать с игровым процессом или просто не понимать, что происходит. Эти дети могут стать изолированными или запуганными, или они могут стать хулиганами. Затянувшиеся последствия дефицита игр в детстве отражаются в более позднем взрослом отношении к тому, чтобы стать жизнеспособной частью общества.
Данные о поведении детей, лишенных игр, подтверждаются исследованиями на крысах. Эти эксперименты показывают анатомические преимущества здоровой игры, которая активирует широкий спектр генов в префронтальной коре. Это исполнительная область мозга, отвечающая за принятие решений крысами, а также другими социальными млекопитающими, включая людей.
Джеффри Бургдорф из Северо-Западного университета провел эксперимент, в котором крысы в возрасте от 4 до 15 недель участвовали в драках. После интенсивной игры он обнаружил, что в префронтальной коре было активировано от 300 до 1200 генов.
Покойный Яак Панксепп, игровой нейробиолог и соавтор книги «Археология разума» вместе с Люси Бивен, предположил, что до 3000 генов в коре головного мозга могут быть активированы игрой. Короче говоря, игра жизненно необходима для развития социального мозга.
«Крысы плохо функционируют, если не играют. Они не могут отличить друга от врага. Они плохо спариваются и менее устойчивы, чем нормальные крысы, в своих реакциях на стресс».
Эта работа требует более тщательного анализа. Мы еще не до конца понимаем процессы, посредством которых химические вещества, такие как дофамин, эндоканнабиноиды, опиаты и ИФР-1, высвобождаются в головном мозге. Нам нужно больше узнать о том, как нейротрансмиттеры и нейрогормоны действуют в ответ на игровой опыт и как они могут влиять на развитие мозга, его функционирование и пластичность в течение жизни.
Раннее развитие детей-убийц мужского пола
Еще одна часть помогает составить более полную картину.
Мое собственное исследование, которое я проводил с 1968 года, включало около 6000 индивидуальных игровых историй. Он связывает лишение игр в раннем развитии ребенка со склонностью преступников к насильственным, антиобщественным преступным действиям. Мы обнаружили, что игровой опыт убийц сильно отличается от опыта других людей. Их детство обычно характеризовалось изоляцией, жестоким обращением или издевательствами.
Как клиницист, осматривающий заключенных молодых убийц-мужчин, я отметил, что ни один из них, по их самоотчетам или семейным воспоминаниям, не помнил «нормальных» драк на игровой площадке. Они не могли вспомнить имена друзей по игровой площадке. Запугивание и неадекватно проявленная агрессия были их игровыми моделями. Здесь можно провести интригующую параллель между крысами и антисоциальными людьми: поведенческие исследования показывают, что крысы, лишенные драки, не обладают социальными навыками, позволяющими отличить уместную агрессию от неуместной.
Раннее развитие ребенка лежит в основе игрового «драйва»
Похоже, что навыки и способности к игре начинают развиваться у людей очень рано, с момента первого общения между матерью и ребенком.
Обычно между матерью и младенцем естественным образом возникает радость, когда они спонтанно и инстинктивно разговаривают с ребенком. Эта настройка и связь между родителем и младенцем лежат в основе чувства безопасности, и они сопровождаются взаимной радостью, которая обеспечивает основу для игрового стремления реагировать на возникающие возможности. Напротив, когда этот процесс настройки между родителем и ребенком прерывается или не происходит, раннее развитие ребенка нарушается. Тогда младенцы склонны воспринимать мир как угрожающий и небезопасный, и они менее готовы к игре.
Аллан Н. Шор, ведущий нейропсихолог, показал, как тонкая настройка и доверие между матерями и младенцами создают взаимные электрические ритмы, которые формируют мозг ребенка и, вероятно, закладывают основу для того, чтобы ребенок мог играть и устанавливать доверительные отношения с другими. люди.
Риски «вертолетного» воспитания для социального и эмоционального обучения
Для родителей в целом проблема, более актуальная, чем серьезная депривация игр, заключается в том, чтобы дети могли реагировать на игру в рамках своих собственных инстинктивных способностей.
Родители или опекуны должны позволить этому естественному радостному удовольствию от игры проявиться по-своему. Тем не менее, «вертолетные» родители иногда планируют, как, по их мнению, дети должны играть, вместо того, чтобы дать им свободу действий.
Фото: Shutterstock
Когда дети очень чувствительны к тому, что хотят видеть взрослые, или у их родителей есть фиксированный план того, кем должны стать их дети, они могут научиться подавлять свой внутренний игровой опыт, чтобы соответствовать взрослому, который пытается формовать их. Таким образом, настоящая игра откладывается в сторону, чтобы получить одобрение родителей.
Среди моих первых собеседников был Чарльз Уитмен, чья история игр в детстве характеризовалась постоянным лишением игр из-за властного и беспокойного отца. 19 августаВ 66 году в Остине, штат Техас, Уитмен убил свою мать и жену. Затем снайперским огнем из башни с часами Техасского университета он убил более дюжины человек и ранил более 30. Воспитатели дошкольного учреждения, вспоминая детство Уитмена, говорили, что вместо того, чтобы спонтанно заниматься любимым делом, он будет выглядеть внимательно посмотреть, что понравилось учителю.
Он имитировал то, что считал уместным, вместо того, чтобы выбирать поведение, которое было верным для него самого. Он стал одаренным мимиком, скрывая от окружающих свои внутренние переживания.
Такое компенсаторное поведение характерно для многих детей, лишенных возможности играть – они могут научиться угождать взрослым и вести себя соответственно. При этом они не выражают свои собственные мотивы. Эта внутренняя мотивация обнаруживается в детстве через игру. Если дети не играют, они не находят подлинного изобилия, которое так очевидно на игровой площадке, когда они свободно играют внутри себя.
Раннее развитие детей, лишенных игр
Напротив, дети с тяжелыми формами лишения игр склонны к автоматическим и повторяющимся действиям, не вступая в социальные отношения. В более позднем детстве ребенок, лишенный игр, может иметь более взрывные реакции на обстоятельства, чем чувство принадлежности. Став взрослыми, они часто неоптимистичны и подвержены тлеющей депрессии из-за отсутствия радости в жизни.
Они, как правило, более идеологизированы и уверены в своих социальных мирах. Это потому, что игра способствует социальному и эмоциональному обучению и принятию того, что двусмысленность является частью сложных человеческих взаимодействий.
Увлеченные играми дети, как правило, более устойчивы. Они чувствуют себя комфортно и им любопытно узнать других детей, которые отличаются от них. Толерантность и развивающаяся эмпатия являются естественным следствием более сложных игровых процессов. Жестокая игра обеспечивает тонкое социальное обучение тому, что включение и исключение являются частью политики, в которой люди ладят друг с другом. Это не вопрос жизни или смерти — вы можете смириться с ударами и по-прежнему принадлежать к социальным группам. Ребенок, который не получает этого социального и эмоционального обучения, может стать гиперреактивным к критике, интерпретируя ее как исключение.
«Просматривая заключенных молодых убийц-мужчин, я отметил, что никто из них не помнит «нормальную» драку на детской площадке… Запугивание и ненадлежащее проявление агрессии были их игровыми моделями».
Покойный Брайан Саттон-Смит, один из первых исследователей игр, утверждал, что среди взрослых, которые постоянно нарушали групповой процесс, скажем, в церкви или общественной организации, обычно можно было обнаружить, что в детстве у них возникал дефицит игр, который проявлялся чтобы удержать их от «принадлежности».
Влияние игры на социальное и эмоциональное обучение
Есть ли игровой кризис? Мы, безусловно, должны быть готовы к такой возможности. Многочисленные факторы в настоящее время ограничивают доступ к самоорганизующимся детским играм. Мы не знаем результатов этих многочисленных влияний.
Все родители должны определить свою игровую природу, распознать спонтанную игровую природу своих детей и позволить окружающей среде питать эту природу. Анархии обычной игры в дошкольном возрасте нужно дать место. Внутри него лежит сложный процесс обучения, такой же сложный, как научиться читать.
Социальное и эмоциональное обучение, лежащее в основе игрового поведения, жизненно важно для выживания человека.
Игра может показаться тривиальной в индустриальных обществах, но мы должны понимать, что она существует, потому что помогает нам приспосабливаться друг к другу. Это основной аспект человеческой социализации, который позволяет нам получать больше удовольствия друг от друга и, да, помогает нам не убивать друг друга и позволяет развивать этику сотрудничества в каждом из нас.
Игра также означает обучение. Дети, занимающиеся игрой, получат незабываемые впечатления от обучения. Если математика в радость с игривым учителем, дети учатся лучше. Игра должна быть внедрена в систему образования, потому что она делает обучение радостным, а школу — источником вознаграждения, а не наказания.
На Западе мы исказили жизнь, отделив работу от развлечений, забыв о своем прошлом охотников-собирателей, в которых совместное использование и радость были интегрированы в задачу поиска пищи. Уважать потребность человека быть в состоянии игры и рассматривать это как необходимость общественного здравоохранения так же важно, как мытье рук, правильное питание или осторожное вождение.
Правительства должны признать серьезное лишение игры жестоким обращением с детьми. Врачи должны поощрять обучение родителей в игровой форме. и младенцев, выписывая «рецепт для игры» при каждом посещении здорового ребенка в первые два года жизни.
Педагоги, педиатры и родители должны пропагандировать и защищать неструктурированные игры и игровое обучение в дошкольных учреждениях и школах.
Учителя должны сосредоточиться на игровом, а не дидактическом обучении, позволяя детям брать на себя инициативу и следовать своему любопытству.
Ссылки
Brown S & Vaughan C (2010), Игра, как она формирует мозг, открывает воображение и бодрит душу, Penguin Random House
Более раннее начало школьных занятий может увеличить риск депрессии и тревоги у подростков, Исследование URMC говорит
Согласно недавнему исследованию URMC, подростки, которые начинают ходить в школу до 8:30 утра, могут подвергаться особому риску депрессии и беспокойства из-за ухудшения качества сна.
С участием профессора педиатрии URMC и заведующей отделением детской медицины сна Хайди В. Коннолли, доктора медицины. , исследование, недавно опубликованное в журнале Sleep Health , не только подтверждает теоретическую связь между сном и психическим здоровьем подростков, но и одним из первых демонстрирует, что время начала занятий в школе может иметь решающее влияние на сон подростков и их повседневную деятельность. Полученные данные служат дополнительным доказательством общенациональных дебатов о том, как время начала занятий в школе влияет на здоровье подростков.
«Исследования последовательно показывают, что подростки, которые позже идут в школу, лучше отдыхают, реже попадают в автомобильные аварии и сообщают о лучшем качестве жизни», — сказал Коннолли. «Важно понять, что отсрочка начала занятий в старшей школе, например, на 30 минут фактически приводит к тому, что подростки спят БОЛЬШЕ, чем дополнительные 30 минут, потому что это приводит время их сна в лучшее соответствие с их циркадными ритмами».
Коннолли — один из многих исследователей, которые в настоящее время изучают способы решения проблемы, ставшей общенациональной эпидемией сна среди подростков. Около 90% подростков старшего школьного возраста недосыпают по ночам в школе или едва высыпаются в количестве, необходимом для здорового функционирования (8–10 часов). Время начала занятий в школе, наряду с другими мерами (например, ограничение использования электронных устройств перед сном), стало критически важным моментом.
На сегодняшний день исследования, однако, в основном сосредоточены на академических преимуществах отсрочки начала школы для подростков, а не на изучении того, как более раннее время начала может нарушить процессы, связанные со сном, и повлиять на результаты психического здоровья.
«Переход на летнее время приводит к потере 1 часа ночного сна. По сути, это похоже на часовую разницу во времени из-за перелета (или вождения) через 1 часовой пояс с запада на восток», — говорится в сообщении.
Коннолли. «Этот переход связан с неблагоприятными последствиями для здоровья и приводит к дневной усталости, пока все не «адаптируются» к новому времени. Подростки особенно восприимчивы к этому дополнительному недосыпанию, потому что как группа они, как правило, уже лишены сна. Кроме того, лишение сна связано с более высоким уровнем автомобильных аварий, и подростки не являются исключением в этой ситуации».
С помощью гранта от Национального фонда сна исследователи URMC использовали онлайн-инструмент для сбора данных от 197 учащихся по всей стране в возрасте от 14 до 17 лет. Все дети и родители прошли базовый опрос, который включал вопросы о уровень гигиены сна ребенка, социально-экономический статус семьи, его циркадный хронотип (примерно, являетесь ли вы «жаворонком» или «ночником») и время начала занятий в школе. Они были разделены на две группы: те, кто начал ходить в школу до 8:30 утра, и те, кто начал ходить в школу после 8:30 (в настоящее время это рекомендованное Американской академией педиатров время начала занятий для старшеклассников).
В течение семи дней студентов просили вести дневник сна, в котором они конкретно сообщали о своей ежедневной гигиене сна, уровне качества и продолжительности сна, а также о своих симптомах депрессии/тревоги.
Результаты показали, что хорошая исходная гигиена сна была напрямую связана с более низкими средними ежедневными симптомами депрессии/тревоги у всех учащихся, и уровни были еще ниже у учащихся, которые начинали занятия после 8:30. Однако учащиеся с хорошей исходной гигиеной сна и более ранним временем начала занятий в школе имели более высокие средние ежедневные симптомы депрессии/тревоги.
«Постоянный сон в течение достаточного количества времени каждую ночь в прохладной, тихой и темной среде для сна важен для здоровья каждого. Недостаток качественного (и надлежащего количества) сна связан со всеми видами неблагоприятных последствий для здоровья», — говорится в сообщении. Коннолли. «Наиболее важными из них для подростков являются плохая успеваемость, нарушение регуляции настроения и повышенный риск как автомобильных аварий, так и общих травм, в том числе при занятиях спортом.
