Аффект неадекватности в подростковом возрасте: Психологические барьеры и аффект неадекватности подростка — Общие дети, г. Воронеж

Психологические барьеры и аффект неадекватности подростка — Общие дети, г. Воронеж

Содержание

§ 7.4. Формирование личности подростка

Проблемой формирования личности подростка в течение многих лет занимается Д.И.Фельдштейн. Исследования, проведенные под его руководством, показывают, что переход от детства к взрослости протекает, как правило, остро и порой драматично, в нем наиболее выпукло переплетены противоречивые тенденции социального развития. С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность личности, свертывание и изменение установившихся интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и массой положительных факторов — возрастает самостоятельность ребенка, более многообразными и содержательными становятся все отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и существенно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение

к себе и к другим людям и т.

д. Главное, данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как члену общества (16).

Д.И.Фельдштейн показал, что центральным в личности подростка является активное стремление к занятию новой социальной позиции, осознание своего «я» и утверждение во взрослом мире. При этом речь идет не о желании подростка подражать взрослым людям, а о том, что он жаждет приобщиться к их делам и отношениям; у него появляется чувство социальной ответственности как возможность и необходимость отвечать за себя и за других на уровне взрослого человека. Если дошкольник играет во взрослого, младший школьник подражает ему, то подросток ставит себя в ситуацию взрослого в системе реальных отношений (16).

Выступая как важный этап становления личности, подростковый возраст представляет вместе с тем не единовременный акт, а сложный этап в процессе личностного развития, отличающийся разноуровневыми характеристиками социального созревания.

Уровень социальных возможностей подростка, условия и скорость его социального развития соотнесены с осмыслением подростком себя и своей принадлежности к обществу, степенью выраженности прав и обязанностей, уровнем овладения миром современных вещей и отношений, насыщенностью дальних и ближних связей, их дифференцированностью. По мере взросления у подростка изменяются характер и особенности видения себя в обществе, восприятие общества, иерархии общественных связей, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественным потребностям.

Наряду с самооценкой важным механизмом самосознания выступает личностная рефлексия, представляющая собой форму как осознания подростком своего внутреннего мира, так и понимания внутреннего мира других людей. И, наконец, значимым показателем социального развития выступают интересы растущих людей, в которых выражается направленность личности, ее интеллектуальная и эмоциональная активность (16).

Д. И.Фельдштейн утверждает, что процесс развития ребенка в подростковом возрасте имеет разные уровни социального созревания, фиксируемые в последовательных стадиях становления личности. Этот процесс отличается сложными сдвигами, прерывистостью тенденций, глубокой дифференциацией и расслоениями. В то же время четко проявляется особая пластичность и сензитивность определенных стадий этого важного периода онтогенеза к социальному развитию, формированию личностного самоопределения растущих людей (16).

Первая стадия подросткового периода характеризуется тем, что уже на рубеже между 9 и 10 годами появляется тенденция ребенка к самостоятельности и потребность в признании этой его самостоятельности во взрослом мире и обществе, которое осознается не просто как совокупность знакомых людей, а как социальный организм, где его «я» выступает наравне с другими. Для ребенка в это время типично стремление и потребность быть взрослым, «значимым среди взрослых», желание выйти из круга отношений с близкими людьми в круг широких общественных отношений.

Осознание себя как личности, отличной от других людей, порождает особый интерес ребенка к своим нравственно-психологическим особенностям и потребность в оценке собственных личностных качеств и качеств других людей. Этим, в частности, вызван бурный рост негативных самооценок, отражающих, помимо всего прочего, обостренное понятие ребенком чувства долга (16).

Главное для десяти-одиннадцатилетнего подростка — получить со стороны других людей (знакомых и незнакомых) признание своих новых возможностей, добиться доверия. Отсюда поиск конкретных дел, отличающихся реально взрослым характером, поиск таких видов деятельности, которые имеют социальное признание и получают социальную оценку (16).

Накопление объема разных форм социально признаваемых дел приводит на второй стадии данного периода, в 12-13 лет, к развертыванию потребности в общественном признании, осознанию не только своих обязанностей, но и прав в обществе, что наиболее полно удовлетворяется в специально задаваемой и социально одобряемой деятельности, потенции которой достигают здесь максимального развития.

Данная стадия характеризуется формированием нового уровня самосознания ребенка как осознания себя в системе общественных отношений, осознания себя общественно значимым существом, субъектом.

Стремление проявиться в обществе ведет к развитию социальной ответственности как возможности отвечать за себя на уровне взрослого, актуализации себя в других, к поискам выхода за пределы самого себя, когда «я» не растворяется в системе взаимосвязей, а проявляет силу — «я для всех», что формирует сознательное отношение к другим людям, к окружающему, потребность найти свое место в коллективе — выделиться, не быть заурядным, играть определенную роль в обществе (16).

Формирование готовности к функционированию в обществе порождает на следующей, третьей, стадии подросткового периода, в 14-15 лет, стремление применить свои возможности, проявить себя, что ведет к осознанию своей социальной приобщенности, активному поиску путей и реальных форм развития предметно-практической деятельности, обостряя потребность растущего человека в самоопределении, самореализации (16).

Говоря о развитии личности подростка, особое внимание следует уделить его афективно-потребностной сфере.

Как отмечалось многими авторами, центральным моментом в сфере чувств подростка становится «чувство взрослости». Проявления чувства взрослости многообразны. Они были подробно описаны Т.В.Драгуновой (3,10).

1. Подражание внешним признакам взрослости-курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные. Подражание особому стилю веселой, легкой жизни социологи и юристы называют «низкой культурой досуга», при этом познавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими ей жизненными ценностями.

2. Равнение подростков-мальчиков на качества «настоящего мужчины». Это сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими.

3. Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, там фактически подросток занимает положение взрослого. Здесь забота о близких, благополучие их принимает характер жизненной ценности. Многие мальчики стремятся овладеть разными взрослыми умениями (слесарничать, столярничать, фотографировать и т.п.), а девочки – готовить, шить, вязать. Начало подросткового возраста — очень благоприятное время для этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходимо включать подростков на правах помощника в соответствующие занятия взрослых.

4. Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы. Значительный объем знаний у подростков — результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование.

Чувства подростка чрезвычайно напряжены. Сотрудники Л.И.Божович описали характерный для подростка «аффект неадекватности» — бурную неуправляемую реакцию ребенка, не соответствующую по выраженности вызвавшему ее поводу. Их исследования показали, что в основе «аффекта неадекватности» лежит несоответствие самооценки, как правило низкой для подростков, их высокому уровню притязаний (12).

Противоречивость в настроениях, побуждениях и желаниях подростка приводят к тому, что у подростков нередко бывает состояние депрессии. С одной стороны, у подростка уверенность в своих силах иногда большая, чем это отвечает объективному положению вещей, и он берется за то, что ему не под силу. А с другой стороны, у него часто возникает состояние неуверенности в себе, сознание своей неполноценности, и это бывает связано с тяжелыми переживаниями, которые далеко не всегда проявляются внешне.

Рост самосознания подростка приводит к тому, что они иногда достаточно придирчиво оценивает свои внешние качества и душевные свойства. Подросток много думает о своих волевых качествах и путях их укрепления. Он очень чутко относится к тому, как взрослые оценивают его качества ума, его способности.

В этот период роста дети (особенно девочки) становятся угловатыми, даже дурнеют. Вот почему подросток может болезненно переживать невинное замечание о том, что оказался неловок, сказал что-то не очень кстати или не очень складно. А поскольку такие замечания падают на почву его внутренней неуверенности в себе, то это может, в зависимости от обстоятельств и обстановки, вызвать у подростка аффективную вспышку {надерзит, нагрубит, заплачет) или обиду, которую он затаит глубоко в себе, или же чувство тоски от того, что он неудачлив, неспособный и т. д. И все эти обстоятельства могут привести его в состояние депрессии, заставить «замкнуться», сделать его стеснительным (19).

Другой серьезной причиной депрессивного состояния подростка могут быть его эротические мысли, которых он стесняется, стыдится, а вместе с тем они невольно владеют им. Сознание того, что он не может заставить себя нужным образом отвлечься от этих мыслей и побуждений, заставляет его чувствовать собственное бессилие, и это также приводит его в депрессивное эмоциональное состояние. Он всячески стремится его скрыть от окружающих, особенно родных, опасаясь, что они могут доискаться причин его угнетенного состояния, а этого он очень стыдится (19).

Аффект неадекватности | Мир Психологии

АФФЕКТ НЕАДЕКВАТНОСТИ

Аффект неадекватности — устойчивое отрицат. эмоциональное состояние, возникающее в связи с неуспехом в деятельности и характеризующееся либо игнорированием самого факта неуспеха, либо нежеланием признать себя его виновником. аффект неадекватности возникает в условиях, когда у субъекта имеется потребность сохранить неправильно сложившиеся у него завышенную самооценку и завышенный уровень притязаний.

аффект неадекватности — это как бы защитная реакция, позволяющая выйти из конфликта ценой нарушения адекватного отношения к действительности: индивид сохраняет повышенный уровень притязаний и повышенную самооценку, избегая при этом осознания своей несостоятельности, являющейся причиной неуспеха, отвергая сомнения относительно своих способностей. аффект неадекватности часто ограничивается одной к.-л. областью притязаний человека, но может иметь и более генерализованный характер, захватывая личность человека в целом.

Дети в состоянии аффект неадекватности характеризуются обидчивостью, недоверчивостью, подозрительностью, агрессивным поведением и негативизмом. Длительное пребывание ребенка в состоянии Аффекта неадекватности приводит к формированию соответствующих черт характера. Наличие устойчивого Аффекта неадекватности у взрослого человека может предопределить особенности его личности. См. Аффективные дети.

Словарь практического психолога. С.Ю. Головин

Аффект неадекватности — отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в ответ на неуспех, неудачу. Характерно или отрицанием самого факта неуспеха, или переложением ответственности за него на других. Может проявляться в повышенной обидчивости, недоверчивости, подозрительности, агрессивности и негативизме. Это состояние связано с нежеланием установить адекватный контакт с окружающими и является реакцией защитной, позволяющей сохранить завышенный уровень притязаний и избежать осознания своей несостоятельности.

Словарь психиатрических терминов. В.М. Блейхер, И.В. Крук

нет значения и толкования слова

Неврология. Полный толковый словарь. Никифоров А.С.

нет значения и толкования слова

Оксфордский толковый словарь по психологии

нет значения и толкования слова

предметная область термина

 

назад в раздел : словарь терминов  /  глоссарий  /  таблица

Самооценка

• Врачи
• Лечение
• Статья обновлена: 18 июня 2020

Самооценка – ценность, значимость, которыми наделяет себя человек как целиком, так и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения.

Основу самооценки составляет система ценностей индивида.

Самооценка выполняет регуляторную и защитную функции, влияя на поведение, развитие личности, ее взаимоотношения с другими людьми. Отражая степень удовлетворенности или неудовлетворенности собой, самооценка создает основу для восприятия собственного успеха или неуспеха, для уровня притязаний. Самооценка может быть разного уровня осознанности.

Самооценка характеризуется по следующим параметрам:

• По уровню: высокая, средняя и низкая;

• По соотношению с реальной успешностью: завышенная и заниженная;

• По особенностям строения: конфликтная и бесконфликтная. Неустойчивость, конфликтность самооценки возрастает в критические периоды развития, в частности, в подростковом возрасте.

Достаточно высокая, устойчивая и вместе с тем вполне самооценка (которая при необходимости может меняться под влиянием новой информации, приобретенного опыта, оценок окружающих, смены критериев, и т. п.) является оптимальной для развития и для продуктивной деятельности. И наоборот, отрицательное влияние на человека оказывает как чрезмерно устойчивая негибкая самооценка, так и сильно колеблющаяся, неустойчивая.

Самооценка формируется на базе оценок окружающих, оценки результатов собственной деятельности, а также на основе соотношения реального и идеального представлений о себе.

Сохранение сформировавшейся, привычной самооценки становится для человека потребностью. С этим связан ряд важных самооценочных феноменов, таких, как дискомфорт успеха или аффект неадекватности (т.е. игнорирование факта своего неуспеха и стремление сохранить сложившуюся высокую самооценку).

Источники

• Denis F., Septans AL., Le Goff F., Jeanneau S., Lescure FX. Analysis of the sources of COVID-19 transmission in France by Self-assessment Web-application before and after the partial autumnal lockdown: Observational Study. // J Med Internet Res — 2021 — Vol — NNULL — p.; PMID:33878018
• Partido BB. , Henderson R. Reducing the Risks for Musculoskeletal Disorders Utilizing Self-Assessment and Photography among Dentists and Dental Hygienists. // J Dent Hyg — 2021 — Vol95 — N2 — p.36-41; PMID:33875528
• Gruzieva TS., Hrechyshkina NV., Antonyuk OY., Dufynets VA., Konovalov SE. SELF-ASSESSMENT OF THE CONTENT OF THE PUBLIC HEALTH MASTER’S EDUCATIONAL PROGRAM FOR COMPLIANCE WITH THE EUROPEAN PUBLIC HEALTH CORE COMPETENCES PROGRAMME. // Wiad Lek — 2021 — Vol74 — N3 cz 2 — p.713-717; PMID:33843640
• Heikkinen M., Penttilä E., Qvarnström M., Mäkinen K., Löppönen H., Kärkkäinen JM. Patient Self-Assessment and Acoustic Voice Analysis in Screening of Postoperative Vocal Fold Paresis and Paralysis. // Scand J Surg — 2021 — Vol — NNULL — p.14574969211007036; PMID:33843366
• Aryutova K., Stoyanov DS., Kandilarova S., Todeva-Radneva A., Kostianev SS. Clinical Use of Neurophysiological Biomarkers and Self-Assessment Scales to Predict and Monitor Treatment Response for Psychotic and Affective disorders. // Curr Pharm Des — 2021 — Vol — NNULL — p.; PMID:33823771
• Maeda N., Tsutsumi Y., Niwa S. Development of a self-assessment behavioral and psychological symptoms of dementia competency scale for care teams at long-term geriatric care facilities. // Geriatr Nurs — 2021 — Vol42 — N3 — p.628-634; PMID:33823420
• Mehring WM., Kim JS., Hendel C., Hochman M. COVID-19 Exposure Risk by Speakers of Spanish and English Using a Web-Based Self-assessment Tool. // J Gen Intern Med — 2021 — Vol — NNULL — p.; PMID:33821408
• Pan AW., Chung L., Chen TJ., Hsiung PC. The study of the validity and reliability of the Occupational Self-Assessment-traditional Chinese version. // Hong Kong J Occup Ther — 2020 — Vol33 — N1 — p.18-24; PMID:33815020
• McCarthy KR., Christakos E., Kurzatkowski A., Gernant SA. Characterizing perceptions of an abbreviated ISMP Medication Safety Self Assessment for Community Pharmacies. // J Am Pharm Assoc (2003) — 2021 — Vol — NNULL — p.; PMID:33812781
• Neuhaus O. , Köhler W., Then Bergh F., Kristoferitsch W., Faiss J., Rosenkranz T., Reske D., Patejdl R., Hartung HP., Zettl UK. Glatiramer Acetate Treatment in Multiple Sclerosis-Associated Fatigue-Beneficial Effects on Self-Assessment Scales But Not on Molecular Markers. // Biomolecules — 2021 — Vol11 — N3 — p.; PMID:33800033

«У подростков агрессивных проявлений всегда хватало» – Общество – Коммерсантъ

Происшествие в Перми, где двое вооруженных подростков 15 января устроили драку, в результате чего пострадали 15 человек, включая учеников четвертых классов, по просьбе “Ъ” проанализировал завлабораторией Института изучения семьи, детства и воспитания Российской академии образования, доктор психологических наук, подростковый психолог Илья Слободчиков. По его мнению, ЧП выявило отсутствие у педагогов и охраны четких инструкций, как действовать в чрезвычайных ситуациях, и говорит о необходимости создания в стране службы комплексного психолого-педагогического сопровождения.

— Насколько такой уровень агрессии свойственен подросткам?

— Сначала необходимо понять, что именно произошло. Если это конфликт и, как следствие, драка между подростками, в которую по случайности были втянуты малыши,— это одна ситуация, а если они оба или один из них пришел выяснять былые отношения с педагогом — это совершенно иная ситуация. Если это конфликт между подростками, то ситуация более-менее стандартна. Что значит «стандартна»: два подростка выясняют между собой отношения. Но в данном случае нетипично даже не то, что все (драка с применением холодного оружия.— “Ъ”) произошло в стенах школы, а то, что в выяснение отношений были втянуты малыши. К сожалению, то, что сегодня подростки, особенно уличные подростки, периодически выясняют свои отношения с применением всего, чего ни попадя, это не редкость. Если же это конфликт с учителем, то ситуация меняется радикально, тогда мы имеем умысел и намерение и заведомый мотив.

— За последнее время это уже второй случай: в сентябре подросток из подмосковной Ивантеевки устроил стрельбу в школе.

— Да, в последнее время подобные вещи участились, но отнюдь не потому, что как-то безумно вырос уровень агрессии подростков по сравнению с предыдущими годами. Он остался примерно таким же. К сожалению, у подростков агрессивных проявлений всегда хватало. Не нужно забывать, что один из мальчиков, насколько я понимаю, стоял на учете в психоневрологическом диспансере. Если это действительно так, то мы не знаем, в каком состоянии он находился. И в каком эмоциональном состоянии был в момент инцидента. А если имеет место состояние аффекта, то подростки, выясняя отношения, не видят абсолютно ничего вокруг и слепо крушат все, это почти классика, к сожалению. В состоянии аффекта люди вообще слабо понимают, что вокруг происходит.

— Можно ли говорить здесь о недоработках школьных психологов?

— Именно здесь нельзя, так как «пришлый» подросток, во-первых, не является учеником этой школы. Да хоть бы и являлся, ни один школьный психолог не сможет предвидеть подобную ситуацию. Она в данном случае является кризисной, практически экстремальной. И если пришедший подросток был неадекватен, перевозбужден, например, или были еще какие-то его состояния, то это недоработка охраны, так как ее сотрудники не смогли распознать неадекватность.

— Какова процедура наблюдения за несовершеннолетними, стоящими на учете в диспансере?

— Это зависит прежде всего от диагноза и прогноза заболевания. Как правило, происходит следующая история: ребенок пролечивается, ему назначается определенная система прохождения переосвидетельствования, но следить за этим обязывают, как правило, родителей, которые в зависимости от того, какие они родители, могут это делать или нет. Сам подросток, к большому сожалению, факт наличия диагноза не всегда воспринимает адекватно, особенно если мы, например, говорим о подростке с не очень высоким культурным уровнем, и здесь может быть элемент бравады: «Я псих, и никто мне ничего не сделает». Это одна история. Либо это может быть какой-то иной вариант поведения. Например, его личная ситуация повысила его внутреннюю агрессию.

— Получается, что учителя не знали, как действовать в кризисной ситуации?

— Совершенно точно. Первой на подобную вещь должна реагировать школьная охрана, и первое, что должны делать педагоги,— это вызывать школьную охрану, а не бросаться разнимать драку, как сообщили в СМИ. Безусловно, учительница защищала детей. Она права на 200%, но когда речь идет о защите жизни детей, реакция должна быть не спонтанной, а «вбитой» в подкорку: нужна инструкция, как педагоги должны реагировать в таких ситуации. Этому, в частности, учат сотрудники МЧС. И психологи должны пройти такое обучение. Потому что мы сегодня живем в такое время, когда у нас сама по себе обстановка очень нервозная. Мотовилихинский район Перми, к слову, где находится школа, насколько я понимаю,— это нормальный заводской район, следовательно, это и дети соответствующего контингента: уличные дети со всеми способами выяснения отношений, весьма неинтеллигентными.

— СМИ сообщают, что один из участников драки в соцсетях выложил видео с расстрелом, который в 1999 году устроили старшеклассники одной из американских школ. Это может о чем-то говорить?

— Это тема для отдельного изучения, я бы не привязывал ее сюда. Но когда мы имеем дело с подростками, мы очень часто имеем дело с демонстративными формами поведения, протестными формами поведения. Вывешивание подобной вещи в соцсетях — это может быть акт демонстративности. Неадекватный, я с вами соглашусь, ненормальный, нездоровый, неодобряемый, за этим стоят масса психологических проблем как самого мальчика, так и семьи, это 100%. Но этот факт может вообще никак не быть привязан к конкретному случаю.

— Кто должен следить за состоянием подростков и такими демонстративными актами?

— Прежде всего — родители. Это семейное дело, потому что при всем желании ни один самый гениальный психолог к каждому подростку в мозги не залезет. Так не бывает. В каждую семью не зайдешь. Какие-то тенденции предсказать можно, например, социальное окружение влияет, культурный уровень, ситуация благополучия или неблагополучия семьи — это тоже очень важный фактор, что очевидно совершенно. Если ребенок проводит в Сети три четверти свободного времени, понятно, что вероятность нахвататься там всякого значительно больше, чем у того подростка, который занят реальной деятельностью.

— Возможна ли профилактика таких кризисных ситуаций, как в Перми или Ивантеевке?

— Реально — практически нет, потому что контроль соцсетей до такой степени невозможен совершенно точно. Единственное, что можно сделать по этому поводу,— постоянно вести работу с родителями и в СМИ, и в образовательных учреждениях и так далее. В советские времена подобным занимались профсоюзные организации на предприятиях, и по большому счету это была как раз их задача — вести профилактику семейной деструкции, не только распределять билеты и путевки. И директор предприятия знал, что у него масса родителей с детьми разного возраста, есть благополучные, есть неблагополучные, и он несет за них часть ответственности. К сожалению, сейчас у нас не выстроена такая система социальной, общественной профилактики.

И к вопросу о школьных психологах. Одна несчастная психологиня на 500 детей, что она может? Ничего она не может, какой бы замечательной она ни была. Ей дай бог с диагностикой бы справиться. Психологическую службу нужно возвращать в школу в полном объеме, нужно обучать психологов современным методам практической работы. У нас психологическая служба стала разрушаться в начале 2000-х годов и, грубо говоря, к 2010 году просто перестала существовать как система. И нужно снова создавать систему психолого-педагогического сопровождения. Психолог и с педагогами должен работать, и с родителями, и с детьми. Вот когда в школе, грубо говоря, на каждые 50 детей будет один специалист, хорошо, на 100 детей — это будет вполне адекватно. И в этом случае мы сможем говорить об ответственности психолога, о системности и так далее. Мы все прекрасно понимаем, что в смысле социальной ситуации мир никак лучше не становится, он становится только сложнее: и темп жизни другой, и скорость, и качество и так далее.

— Врачи, которые наблюдают за несовершеннолетними, состоящими на психоневрологическом учете, имеют возможность предотвращать подобные ситуации?

— Нет. Они ж не в курсе были, что этот мальчик пойдет в эту самую школу. Например, врач ставит диагноз ОРЗ, а потом этот человек идет на работу и заражает всех окружающих вместо того, чтобы сидеть дома. И это та же самая история. Когда ребенок находится на психиатрическом учете, или, например, на наркологическом учете, надо разбираться, что там было такое, кто и как наблюдал этого ребенка. Прежде всего ставятся в известность родители, следовательно, вопрос к ним. Ребенок был исключен из школы, тут тоже вопрос, где он сейчас находится, кто за него отвечает в плане нынешнего места учебы. Это уже вопрос не к этой школе, из которой его исключили, а к тому образовательному учреждению, в котором он должен был находиться. Почему он, собственно, не был под их контролем?

Не надо сейчас огульно искать виновных в этой ситуации, надо совершенно с холодной головой разобраться, что произошло, почему, сделать выводы из этой ситуации. Подчеркну: и охрана, и педагоги должны иметь инструкцию, как вести себя в кризисных ситуациях. И второе, что необходимо,— это восстановление полноценной службы психологического сопровождения. Ничего третьего здесь делать нельзя. Будет служба комплексного психолого-педагогического сопровождения — мы сможем говорить о взаимодействии с врачами, психотерапевтами, педагогами, специалистами МЧС и МВД, да с кем хотите.

Беседовала Валерия Мишина

Особенности развития личности в подростковом возрасте

Процесс развития подростка тесно связан с возрастными особенностями, которые оказывают значительное влияние на формирование личности. Подростковый возраст считается более трудным для обучения и воспитания, чем любой другой. В подростковом возрасте совершается переход от детства к взрослости и связан с серьезной перестройкой психики, ломкой старых, сложившихся форм отношений с людьми, изменением условий жизни и деятельности.

Психология установила, что движущими силами развития подростка являются противоречия между порождаемыми его деятельностью новыми потребностями и возможностью их удовлетворения; между растущими требованиями к подростку со стороны общества, взрослых, коллектива и наличными формами поведения подростка. Разрешаются эти противоречия путем формирования более высокого уровня психического развития, более сложных форм и видов деятельности, ряда новых качеств личности. В результате осуществляется переход подростка на более высокую ступень психического развития.

С переходом в средние классы изменяется содержание обучения: от системы фактов и явлений, понимания простых и конкретных отношений между ними школьники переходят к систематическому изучению основ наук. А это требует от подростков психической деятельности более высокого уровня – глубоких обобщений и доказательств, понимания более сложных и абстрактных отношений между объектами формирования отвлеченных понятий, более высокого уровня произвольного внимания и запоминания. Старые формы обучения, учебной деятельности вступают в противоречие с этими новыми потребностями и задачами.

У школьника существенно меняются его общественная позиция, положение в системе общественных отношений. Новая социально организованная и стимулированная деятельность подростка является основой, условием и средством развития его психики, его личности.

Содержательная характеристика подросткового возраста меняется с течением времени, потому что меняются биологические и особенно социальные условия существования человека.

Границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением в V-VIII-ом классах средней школы, за эти 3 года бывший ребенок становится почти взрослым человеком, трудности этого периода развития отражены в названиях – переходный, трудный, критический возраст. Масштабы происходящих перестроек значительны и касаются организма, самосознания, способов социального взаимодействия, интересов, познавательной и учебной деятельности, нравственных позиций. Основным фактором развития личности подростка является его собственная социальная активность, направленная на вхождение в мир взрослых.

Пусковым механизмом этого процесса является переход к завершающему этапу созревания организма. Его перестройка начинается с активизации деятельности гипофиза, его передней доли, гормоны которой стимулируют рост тканей и функционирование желез внутренней секреции. Эта скрытая гормональная перестройка обусловливает характерный для подростка скачок в росте и половое созревание, ведущее к появлению новых ощущений, чувств, переживаний. Акселерация физического развития сдвигает эти процессы у девочек с 11-12 лет на 9-10 лет, у мальчиков – с 13-15-ти – на 12-13 лет. Сроки начала полового созревания и его завершения различны не только у детей разного пола, но даже в пределах одного пола.

Несмотря на значительные внешние изменения, происходящие в этом возрасте, говорить об окончательном формировании взрослого организма преждевременно, так как наблюдается неравномерность развития отдельных органов и систем, нередко приводящая к дисгармоничному типу развития, сопровождающемуся функциональными нарушениями, плохим самочувствием и быстрой утомляемостью. Умственное и физическое напряжение, особенно длительное нервное напряжение и сильные отрицательно окрашенные эмоциональные переживания, могут быть причиной функциональных нарушений в деятельности сердечно-сосудистой, эндокринной систем. Вообще перестройка эндокринной системы часто является причиной общей неуравновешенности подростка, его раздражительности, двигательной активности, периодической вялости и апатии. Неравномерность роста и главным образом непропорциональность развития костей и мышц приводят к известной неуклюжести, угловатости, характеризующих подростка. Это временное нарушение координации движений проходит по мере овладения телом.

Все происходящие изменения, их соответствие или несоответствие принятым стандартам, характерным для данной возрастной группы в этот период, осознаются подростками и глубоко переживаются. Это может усугубить общую неуравновешенность и даже привести к психологическим травмам. Такие переживания могут обостряться и в связи с возникновением интереса к противоположному полу, к собственной внешности.

В V-VI-ом классах внимание мальчиков и девочек весьма специфично, так как ситуация достаточно сложна: девочки в это время заметно обгоняют в своем развитии мальчиков, которые могут проявлять себя только по-детски. Дружба между мальчиками и девочками наблюдается достаточно редко.

В VII-VIII-ом классах положение меняется, исчезает непосредственность, взаимная привязанность проявляется очень эмоционально и может занимать довольно большое место в жизни (свидания, прогулки, походы в кино, на дискотеку и т.п.). Романтические отношения могут развиваться по типу дружеских, товарищеских при наличии содержательной основы в виде общих увлечений. Интерес к сверстникам противоположного пола оказывает определенное внимание на развитие личности: проявляется влияние к другому человеку, его состояниям, как к своим собственным, создаются условия для мобилизации возможностей личности стать лучше, внимательнее, заботливее.

В VII-VIII-ом классах появляются смешанные компании, а общение в целом выходит за рамки школы и выделяется в отдельную, очень важную для подростка сферу жизни, иногда отодвигающую на задний план учение и другие дела. При этом четко проявляются две тенденции: к общению и совместной со сверстниками деятельности и желанию быть принятым, уважаемым. Неблагополучие в отношениях, разрушение дружбы переживаются как тяжелая драма. Самая неприятная для подростка ситуация – это искреннее осуждение коллектива, товарищей, а самое тяжелое наказание – открытый негласный бойкот, нежелание общаться. Подростки, не принятые в своем учебном или другом коллективе, нередко ищут признания в других, в том числе и асоциальных группировках.

По складу личности младший подросток – общественник. Ребят привлекает коллективный способ жизни и деятельности, они тянутся к совместной общественнополезной деятельности, активному участию в жизни коллектива. В любом мероприятии они предпочитают быть деятелями, а не созерцателями, проявить активность, самостоятельность, инициативу.

Серьезные изменения претерпевают отношения подростка со взрослыми (родителями, учителями). Свои новые права подросток распространяет прежде всего на сферу отношений с ними. Он начинает сопротивляться категорическим требованиям взрослых, протестует против ограничения его самостоятельности, всяческой опеки, мелочного контроля, отношения к нему, как к маленькому. Он требует учитывать его интересы, отношения, мнения, хотя они не всегда достаточно разумны и зрелы. Расширяя свои права на самостоятельность, уважение к личности, подросток в большинстве случаев не имеет возможности взять на себя новые обязанности. Возникшее противоречие между потребностью проявить самостоятельность и реальными возможностями ее осуществления выступает в качестве конфликтообразующего фактора.

Формирование личности подростка – процесс сложный и неоднозначный: педагогическое воздействие, как правило, встречается с активным субъектом самовоспитания. Поэтому, строя работу с подростками, чрезвычайно важно понимать, на какие образцы и ценности они ориентируются, что считают важным и значимым. Эталоны же, которые выбирают для себя подростки, чрезвычайно важны: от литературного героя до человека, занимающего асоциальную позицию.

В числе первых оказываются внешние образцы: сигарета, грубое слово – в устах мальчика, такие атрибуты взрослости, как прическа и грим, – у девочек, чрезмерная забота о собственной внешности, привлекательности. Подгонка своего внешнего облика под имеющиеся образцы вместо развития вкуса плодит одинаковые лица и униформы, а усвоение того, что считается популярным, без осмысления делает его формально принятым личным критерием оценки и самооценки, порождает бездуховность. Манера держаться, внешний вид – своего рода визитная карточка человека, показатель его культуры и важное условие внутреннего комфорта. Поэтому воспитание вкуса в одежде (но не подмена его излишествами), выработка характерного для человека стиля, двигательной культуры, манеры общения с людьми не должны выпадать из поля зрения воспитателей. Диктаторское отрицание устремлений молодежи при этом недопустимо. Основное средство решения проблемы – личный пример.

Склонность к подражанию характерна для человека любого возраста, но особенно проявляют эту склонность подростки. Они подражают не только внешним образцам, но и их внутреннему содержанию. У мальчиков например популярным является эталон настоящего мужчины. Этот эталон включает, с одной стороны, силу, волю, мужество, выносливость, а с другой – верность дружбе и товарищам. В этом наборе самым значимым качеством является сила. Чтобы завоевать уважение товарищей, подросток не только демонстрирует ее (в спорте, борьбе, драке и т.п.), но нередко преувеличивает степень своей причастности к проявлению качеств мужественности. Отсюда – известная хвастливость под-ростка.

Переход к серьезным занятиям в какой-то конкретной области и реализация полученных знаний в деятельности ставит подростка перед необходимостью самооценки своего соответствия требованиям деятельности и самосовершенствования. В этой связи подросток обращается к размышлению о своих недостатках и достоинствах, однако самостоятельно решить эти вопросы ему еще трудно в силу отсутствия как достаточно четких критериев оценки, так и психологических знаний. Помочь ему в этом может, с одной стороны, совместная деятельность, позволяющая внести коррективы в его представления о самом себе, а с другой стороны – педагог, задача которого – помочь учащемуся понять свои проблемы и трудности.

Для старших подростков характерно стремление к самовоспитанию, однако оно сосредоточено, концентрируется вокруг поведенческих моментов (регуляции своих реакций, поступков, планирования занятий и т.п.). Особенно часто ставится задача самовоспитания воли, хотя неорганизованность чаще всего зависит от отсутствия организованности, умения и желания систематически работать. Научить этому – значит дать подростку ключ, инструмент для самовоспитания и саморазвития.

Формирование личности подростка в значительной степени зависит от того, как сложатся в процессе его жизни и воспитания отношения между его притязаниями, самооценкой и реальными возможностями удовлетворить свои притязания, оправдать свою самооценку.

Эти отношения могут сложиться по-разному: требования ребенка к себе, его притязания и самооценка могут оказаться ниже реальных и даже потенциальных возможностей, и тогда в процессе развития он не реализует их. Может случиться, что удовлетворение притязаний потребует напряжения всех сил, и это приведет к интенсивному развитию способностей. Наконец может оказаться, что притязания в какой-то области или общие притязания личности на определенное положение в обществе или коллективе превышают его возможности. В этом случае, как правило, собственный опыт, оценка со стороны других людей перестраивают самооценку и притязания и приводят их в соответствие с возможностями ребенка.

Однако может возникнуть такое положение, когда притязания и самооценка не снижаются (момент, характерный для подростка), несмотря на опыт неудач, и в то же время ребенок не может добиться успеха, поднять свои возможности до уровня своих притязаний. Возникает разрыв между потребностями и стремлениями ребенка к их удовлетворению. Эти случаи сопровождаются тяжелым эмоциональным состоянием, чувством постоянной неудовлетворенности, эмоционального неблагополучия. Ребенок не может постоянно жить в таком состоянии, ищет выход из него.

Одним из способов сохранения определенного отношения к себе, сохранения высокой самооценки является как бы непроницаемость для опыта. В этом случае ради сохранения привычного, удовлетворяющего ребенка отношения к себе он игнорирует свой неуспех, у него возникает неосознаваемое им самим острое эмоциональное отталкивание всего, что нарушает его отношение к самому себе, что может выбить его с привычной позиции. Такой путь приводит к неадекватному отношению к действительности, заставляет ребенка переосмыслить действительность и придать новое значение всему тому, что вызывает необходимость пересмотреть свое отношение к себе. Соответственно этому изменяется и эмоциональное отношение ребенка к действительности.

Неадекватность отношения к действительности становится определяющим признаком такого состояния. И именно она в свою очередь не позволяет подростку преодолеть свой неуспех. Казалось бы, по логике вещей самый радикальный способ выхода из этого состояния – поднять свои достижения до уровня притязаний, во всяком случае – приложить все усилия именно в этом направлении. Однако анализ поведения подростков, находящихся в таком состоянии, показывает, что именно этого не происходит даже в тех случаях, когда подросток мог бы без особого труда преодолеть например свое отставание в учебе, связанное с неумением работать. Подросток мог бы научиться работать, но он идет не по линии увеличения усилий по овладению навыками учебной работы, а по линии игнорирования неуспеха или объяснения своих неудач происками недоброжелателей, других лиц. Мысль о том, что причины кроются в собственных недостатках, не допускается до сознания, подросток не анализирует свой неуспех, отвергает его. Отсюда возникают чувство обиды, уверенность в несправедливости оценок и несправедливом отношении со стороны других.

Весь этот комплекс переживаний дает ребенку внутреннее основание проявлять агрессивность по отношению к тем людям и обстоятельствам, которые обнаруживают перед ним и другими людьми его несостоятельность. Такая ситуация и такое состояние называют аффектом неадекватности, который характерен для подростков и оказывает сильное влияние на формирование их личности (в частности, влияет на формирование самооценки, направленность личности, в конце концов может привести к ее деградации).

Препятствием к возникновению аффекта является интерес ученика к содержанию дела, которым он занимается, или к самому процессу деятельности. Наличие очень сильного интереса устраняет даже саму возможность возникновения аффекта.

Кроме того, при наличии аффектогенных условий иногда возникает направленность не на самого себя, а на дело. Аффект неадекватности не только не возникает, но, напротив, может возникнуть сильная аффективная тенденция к преодолению своего неуспеха, к тому, чтобы научиться делать то, что не удается, овладеть необходимыми умениями и навыками.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Похожие материалы в разделе Возрастная психология:

9.2. НОВООБРАЗОВАНИЯ 8 СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА, ПРЕПЯТСТВУЮЩИЕ ПРОЦЕССУ СОЦИАЛИЗАЦИИ — Детская патопсихология

9. 2. НОВООБРАЗОВАНИЯ 8 СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА, ПРЕПЯТСТВУЮЩИЕ ПРОЦЕССУ СОЦИАЛИЗАЦИИ

В жизни каждого ребенка рано или поздно возникает ситуация затрудненности реализации своих актуальных жизненно важных социальных потребностей. Большинство детей преодолевают эту ситуацию путем временного отказа от цели для того, чтобы приобрести недостающие навыки, умения и т. д. Наконец, возможен отказ отданной конкретной цели с заменой ее на аналогичную, удовлетворяющую те же потребности (не смог достичь больших успехов в учебе, зато смог самоутвердиться среди сверстников своими спортивными достижениями и т. п.). Такой путь преодоления жизненных трудностей обычно осуществляется подростком более успешно в том случае, если на помощь к нему приходит взрослый, понимающий проблемы ребенка и пользующийся его доверием и уважением. Большое значение имеет также уровень личностного развития самого подростка. Если в его предыдущем жизненном опыте встречались ситуации затрудненности удовлетворения жизненно важных социальных потребностей и он успешно преодолевал их ценой собственных усилий (иными словами, ценой самосовершенствования), то и в подростковом возрасте вновь возникающие проблемы будут решаться безболезненно. Естественно, что такой деятельный подход к преодолению препятствий опять же формируется в результате более раннего жизненного опыта, когда ребенка учат преодолевать посильные для него трудности в любых жизненных сферах ценой собственных усилий.

Если же подросток в силу особенностей предыдущего семейного и школьного воспитания остался на низком уровне

личностного развития и его восприятие окружающей действительности инфантильно, то любая ситуация затрудненности может выступать для него как ситуация невозможности. Как отмечалось выше, осознание невозможности достижения жизненно важных целей дезорганизует поведение, вызывает тяжелые отрицательные эмоциональные переживания. Эта ситуация напряженности, психического дискомфорта не может длиться долго, поэтому происходит «включение» защитных механизмов личности. Пока еще не ясно, сколько таких психотравмирующих ситуаций должен перенести подросток, чтобы реакция включения защитных механизмов стала устойчивой и сформировались своего рода «функциональные органы», т. е. такие личностные новообразования, которые, с одной стороны, позволяют сохранить эмоциональное благополучие, но с другой – препятствуют процессу социализации.

Естественно, что формирование личностных образований, искажающих восприятие окружающей действительности в угоду представлениям, удовлетворяющим субъекта, является тормозом в развитии личности. Более того, отменяя необходимость деятельности субъекта как в направлении реального преобразования действительности (в плане преград на пути к цели), так и в плане самосовершенствования, эти новые «функциональные органы» детерминируют поведение, якобы удовлетворяющее его социальные потребности. Это поведение является своего рода суррогатом той социально-ценной деятельности, которая действительно привела бы к удовлетворению жизненно важных потребностей. Так, трудный подросток, который ранее не мог удовлетворить свою потребность в общении, в самоутверждении ни в семье, ни в коллективе одноклассников, попадая в асоциально направленную неформальную группу, испытывает наконец-то состояние эмоционального благополучия, психологической защищенности. Даже тот факт, что моральные ценности группы, ее деятельность противоречат нравственным установкам, привитым ему ранее в школе, не нарушает состояние психологического комфорта. Это объясняется включением защитных механизмов личности, обесценивающих ту, прежде референтную группу общения либо социально одобряемую деятельность, где подросток постоянно сталкивался с неуспехом.

Диагностика новообразований в структуре личности, детерминирующих социально дезадаптированное поведение несовершеннолетних, является необходимым компонентом пси-хокоррекционной работы с трудными детьми. Это обусловлено тем, что такие новообразования, раз сложившись и затем преобразовавшись в своего рода «функциональный орган», начинают определять поведение ребенка, становясь привычным для него способом решения жизненных проблем. В этом случае и возникает его «непроницаемость» по отношению к воспитательным воздействиям, снятие которой возможно только после преодоления негативных личностных новообразований.

Рассмотрим, в чем состоит сущность и каковы диагностические признаки личностных новообразований, препятствующих процессу социализации ребенка.

Наиболее ранние проявления негативных личностных образований мы видим в феномене «смыслового барьера», отмеченного Л.С. Славиной у детей, начиная с младшего школьного возраста. «Смысловой барьер» проявляется в том, что ребенок как будто не понимает (или не слышит) то, что говорит ему взрослый. Подобные феномены можно наблюдать уже у дошкольников, когда, увлекшись интересным делом (рисованием, игрой), малыш не реагирует на голос матери, которая зовет его обедать или ложиться спать. У школьников же такая невосприимчивость к обращению взрослого возникает в связи с аффективными переживаниями.

Смысловой барьер может быть по отношению к конкретному человеку, либо по отношению к определенному требованию. Если ребенок в силу предыдущего опыта общения негативно относится к взрослому (чаще это бывает чувство страха или гнева, реализация которого невозможна), то он как бы не воспринимает его присутствие. Например, первоклассник может внутренне «выключиться» при обращении к нему учительницы, являющейся для него сверхсильным негативным эмоциональным раздражителем. Это проявляется в том, что ученик, даже зная ответ на вопрос, молча, оцепенев, смотрит на учительницу, действительно

не понимая в этот момент, о чем его спрашивают и что происходит.

Если же ребенку настойчиво предъявляют требование, выполнение которого для него неприемлемо (по разным, пусть даже несущественным, с точки зрения взрослого, причинам), то возникает смысловой барьер по отношению к требованию. В этом случае ученик не просто не выполняет то, что от него хотят, а дает аффективную реакцию, характерную для поведения во фрустрирующей ситуации. Например, если мама говорит третьекласснику, чтобы он не забыл взять в школу очки, мальчик начинает обиженно кричать, плакать и вообще отказывается идти в школу.

Более сложное и генерализованное воздействие на поведение детей, начиная с подросткового возраста, детерминировано наличием феномена «аффекта неадекватности».

Аффект неадекватности – устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в связи с неуспехом в деятельности и характеризующееся либо игнорированием самого факта неуспеха, либо нежеланием признать себя его виновником.

Диагностические признаки аффекта неадекватности выявить путем наблюдения довольно сложно, поскольку здесь всегда требуется сопоставление реальных достижений подростка с его собственной оценкой результатов своей деятельности, а также учет внешних обстоятельств и влияние побочных факторов. Поэтому значительно проще и эффективнее определять наличие этого феномена в ходе эксперимента. С этой целью целесообразно применять методику «Выбор задач различной степени сложности».

Классическим примером аффекта неадекватности является отказ подростка продолжать решение задач, если он сталкивается с неуспехом. Поведение учеников при этом бывает разное: одни прекращают свою деятельность, ссылаясь на то, что надо идти домой, так как задали много уроков, либо вдруг вспоминают, что надо идти на занятия в музыкальную или спортивную школу и т. п.; другие презрительно заявляют, что им надоело складывать «эти дурацкие кубики, пускай в них дети играют»; третьи – довольно ярко проявляют отрицательные эмоции.

В качестве примера даем выписку из протокола и график выбора решения задач Сергеем К., 13 лет.

В ходе беседы, предшествующей эксперименту, с подростком был установлен хороший контакт. На вопрос об уровне сообразительности мальчик с уверенностью отвечал, что он находится на среднем уровне. Начинает решать спокойно и уверенно. Старается решить задачу, пробует различные варианты. При замечании экспериментатора о том, что задачу он выполняет неверно, начинает с некоторым раздражением отстаивать свое решение, уточняет условие задачи. После двух подобных попыток убедить экспериментатора в том, что задача решена правильно, мальчик сразу теряет к ней интерес, берет следующую, еще более сложную задачу. Приведем график решения задачи Сергеем К.

В ходе решения задачи 8-й степени сложности картина поведения повторяется Подросток начинает нервничать, все время уточняет условие задачи, каждый раз восклицая при этом: «А, тогда понятно!», «Ну, так это ж совсем другое дело!» После второго неуспеха все же не теряет самообладания, берется за решение задачи 9-й степени сложности; рассмотрев узор, говорит. «А, так это же легко!» Молча и напряженно решает ее, но безуспешно. Теперь уже Сергей не отвечает на вопросы и замечания психолога, вступить в контакт с ним больше не удается. Неуспех полностью лишает подростка самообладания. Он лихорадочно, суетливо берется за задачу 1-й степени сложности, потом, даже не окончив складывать узор (хотя время для этого остается), лихорадочно берется за следующую задачу и тоже бросает ее на половине сложенного узора. После неуспеха в решении задачи 2-й степени сложности Сергей, разбросав по столу кубики, не попрощавшись, всем своим видом показывая, что обижен на экспериментатора, выбегает из комнаты, сердитый и расстроенный.

Проявлением аффекта неадекватности является также несоответствие между результатами решения задач и поведением подростка. Так, шутливые высказывания, излишнее неестественное оживление, небрежный тон вопросов о результатах были свойственны тем детям, которые по предварительной беседе и первому выбору проявили высокий уровень притязаний, но затем столкнулись с неуспехом. Чаще всего такие ученики резко снижают уровень сложности задания, как бы стараясь достичь успеха любой ценой (хотя бы и на низком уровне сложности), но затем, в конце эксперимента, пытаются снова вернуться на недоступный для них уровень, игнорируя зону средней сложности, предназначенную для их возраста. Приведем в качестве примера график решения задач Юрой С, 13 лет.

Об аффекте неадекватности свидетельствует и факт игнорирования неуспеха, проявляющийся в динамике выбора задач, без каких-либо эмоционально-двигательных особенностей поведения. Так, подросток довольно спокойно выбирает задачи высокой степени сложности, как бы не замечая, что они ему не по силам. В беседе после эксперимента такой ученик, например, поясняет, что задачи не трудные, он вполне мог бы решить все, просто ему «мешали мальчики, которые все время заглядывали в комнату» (на самом

деле они заглянули 2 раза), либо что он не очень старался, поскольку все время думал о КВНе, где он будет капитаном команды, либо другими внешними обстоятельствами. В этом случае график выбора и решения задач выглядит примерно так.

Следует подчеркнуть, что во всех случаях проявления аффекта неадекватности по данной методике важным диагностическим признаком является отсутствие интереса подростка к самому процессу решения, т. е. к содержанию задачи. Ученики, которым не свойственно такое личностное образование, обычно просят разрешение еще поскладывать кубики, без зачета баллов, просто «для интереса», чтобы узнать, какие там еще узоры и как их складывать. Подростки, которым присущ аффект неадекватности, никогда не высказывают такого желания, а если психолог предлагает им это, то, как правило, отвечают: «Нет, зачем мне это?», «Нет, мне некогда», «Нет, в другой раз» и т. п.

Проявлением аффекта неадекватности в сфере общения является феномен «неадекватного спокойствия» в общении. Ученик, занимающий неблагоприятное положение в системе межличностных отношений в коллективе (по социометрической пробе это выражается в отсутствии положительных выборов при наличии десяти и более отрицательных), совершенно искренне уверен в том, что его в классе уважают и любят. Отвечая на вопросы экспериментатора об ожидаемых выборах, он уверенно называет фамилии самых популярных ребят в классе в качестве своих респондентов. В ходе экспериментальной беседы такой подросток охотно рассказывает о своей дружбе с одноклассниками, как бы забывая о постоянных драках и конфликтах с ними. Если его просят объяснить это противоречие, ученик, нимало не смущаясь, тут же истолковывает неприятные эпизоды как случайность либо как проявление плохого характера того, с кем он конфликтовал.

Указанные личностные новообразования, при всей своей парциальности и кажущейся незначительности, являются серьезными факторами дальнейшей социальной дезадаптации. Действительно, поскольку до 12–14-летнего возраста подросток, как правило, не решается открыто проявлять сопротивляемость педагогическим воздействиям, негативные личностные новообразования чаще остаются незамеченными учителями и родителями либо воспринимаются ими как незначимые. Тем не менее, эволюционируя и генерализуясь, эти новообразования переходят в более серьезные, становясь детерминантами и одновременно диагностическими признаками трудновоспитуемости. Так, в подростковом возрасте наиболее серьезной причиной социальной дезадаптации ребенка становится «рассогласованность отношений».

Рассогласованность отношений– это личностное новообразование, суть которого заключается в рассогласованности представлений о своих отношениях в доминирующих сферах (отношение к себе, к другим, к деятельности) с реальным содержанием и проявлением этих отношений.

Диагностическим признаком этого новообразования является неадекватная реакция подростка на неуспех в значимых для него сферах жизнедеятельности. Так, в ходе выполнения задач на сообразительность по методике «Выбор задач различной степени сложности» эти подростки проявляют типичный аффект неадекватности. В сфере общения они, обычно являясь отвергаемыми, проявляют неадекватное спокойствие либо просто обесценивают для себя общение с одноклассниками, заявляя, что настоящие друзья у них во дворе, а с этими, они, мол, сами дружить не хотят. По методикам, диагностирующим самооценку, они показывают результаты, свидетельствующие о неадекватно завышенной либо конфликтной самооценке.

Сложность работы с подростком, трудновоспитуемость которого детерминирована нарушением личностных отношений, состоит в том, что он не видит своих отрицательных качеств и поэтому не принимает требование педагога изменить свое поведение. Действительно, если подросток не видит своих недостатков, у него не возникает стремления выполнять требования учителя, направленные на преодоление этих недостатков. Требования воспитателя остаются внешними по отношению к подростку, он внутренне не принимает их. Это приводит к формальному выполнению указаний педагога либо к активному сопротивлению со стороны подростка. На эту опасность указывал еще С.Л.Рубинштейн (1973), отмечая, что «извне предъявляемые требования без внутренней опоры в том, к кому они обращены, могут вызвать отпор, более или менее решительный протест». До тех пор, пока учителю не удастся «снять барьер» нарушенных личностных отношений, воспитательные воздействия, направленные на преодоление отрицательных качеств личности подростка, будут безрезультатны. Более того, поведение подростка не только не будет улучшаться, а, скорее всего, будет еще более отклоняться от социально одобряемых норм. Это объясняется тем, что по мере социальной зрелости личность – в известной мере – становится независимой от внешних влияний. Субъективные, личностные отношения становятся опосредствующим звеном между объективными воздействиями среды и поступками человека. Внешние воздействия претерпевают значительную переработку. Следовательно, если отношение личности и общества в «самом начале уже дефективно, если оно в отправной точке уже испорчено, то всегда есть страшная опасность, что эволю-ционизировать и развиваться будет именно эта ненормальность, и это будет тем скорее, чем личность сильнее, то есть чем более активной стороной она является в общей картине конфликта» (А. С. Макаренко, 1972, с. 173), Так, избегающая мотивация препятствует включению подростка в социально ценную деятельность, что, в свою очередь, создает ситуацию невозможности удовлетворить его потребности в самореализации. Если ребенок не имеет опыта положительных эмоциональных переживаний в связи с достижением успеха в значимой для него и общества деятельности, в подростковом возрасте это оборачивается серьезной проблемой. Привыкнув выполнять что-то полезное только по принуждению, он не знает, чем себя занять, его угнетает скука, бессобытийность повседневности. В дальнейшем невозможность удовлетворить потребность в персонализа-ции толкает несовершеннолетнего на поиск внешних, часто искусственных способов изменения психического состояния, либо приводит к асоциальному поведению.

Еще сложнее, когда подросток не осознает себя субъектом своей жизнедеятельности. В этом случае он ведет себя ситуативно, не только не планирует свои действия и поступки, но и вообще не считает возможным каким-то образом повлиять на то, что с ним происходит.

Указанные новообразования выявляются по результатам мотивационного теста Хекхаузена, по методике «Линия жизни», «Несуществующее животное», по тесту Люшера, а также в ходе экспериментальной беседы с учетом наблюдения за подростком и изучением продуктов его деятельности.

Феномен предрасположенности к аддиктивному поведению включает в себя определенный комплекс личностных особенностей, а также ряд составляющих иного порядка (наследственность, социальный контекст, характерологические особенности и др.). Мы также относим его к личностному новообразованию, однако детальное его рассмотрение будет представлено ниже, вместе с изложением информации, касающейся проблем аддиктивного поведения.

Итак, мы рассмотрели личностные новообразования, детерминирующие социально дезадаптированное поведение несовершеннолетних. Напомним, что речь шла о детях, которым не свойственны нарушения в психическом развитии. Их негативные проявления изначально детерминированы социумом, а именно – нарушением взаимоотношений со значимыми взрослыми. Личностные новообразования, безусловно, не являются психопатологией, это чисто функциональные феномены, образованные по типу установки, но зафиксированные и генерализованные настолько, что стали регуляторами поведения подростка.

 

43

Психологические и физиологические  особенности семиклассников — Слободская средняя школа

 

Седьмой класс – это время полового созревания и ускорения физического развития. Этот период — время больших возможностей и больших опасностей. Ребенок как бы заново знакомится с собой, что во многом связано с происходящими физическими изменениями, ощущениями собственных новых возможностей.

В седьмом классе возникают первые влечения (часто неосознанные), новые переживания, потребности и интересы. Возникает желание любить и быть любимым, появляется особый новый интерес к этой сфере человеческих отношений.

Наиболее частыми в этот возрастной период являются жалобы родителей на чрезмерное внимание подростков к своей внешности.  Нередко именно поведение взрослых, их нежелание понимать закономерность происходящего с их детьми рождает глубокие, серьезные переживания у подростков, создает основу для их конфликтов со взрослыми.

Проблема внешности – одна из самых важных и болезненных для подростка. И чаще всего он своей внешностью недоволен. Подлинные или мнимые недостатки внешности – неуклюжесть, избыточный вес, слишком короткий или слишком длинный рост, прыщи и т.п. – все это основания для очень тяжелых переживаний подростков. Особенно тяжелы они потому, что им кажется, что так будет всегда – эти недостатки будут сопровождать их теперь всю жизнь.

Внешность – чрезвычайно значимая часть Я – всегда открыта для оценки со стороны окружающих, и подросток постоянно ждет с их стороны отрицательной оценки. С этим связана особая подростковая застенчивость. Сравнение себя с другими – это основной механизм развития самооценки подростка, и в этот период он особенно значим и силен.

Сильные отклонения в физическом развитии от бытующего среди подростков «стандарта» относятся к факторам риска. Такие подростки, подвержены неблагоприятным влияниям, у них чаще формируется негативная самооценка, негативная Я-концепция, отмечается большая зависимость от окружения – в формах подчинения ему или бунта против него.

Главная задача взрослых в этот период – сделать так, чтобы подросток понимал, что с ним происходит, и осознанно решал встающие перед ним проблемы. В этом возрасте важно укрепить у ребенка чувство собственного достоинства, самоуважения, развить представление о себе, помочь ему улучшить отношения со сверстниками своего и противоположного пола.

Важнейшим содержанием психического развития подростков является развитие самосознания (интерес к собственной личности, выявление своих возможностей и их оценка)

Центральным новообразованием этого возраста является возникновение чувства взрослости

Происходит сознательное усвоение ценностей и норм поведения.

В подростковом возрасте происходит изменение характера познавательной деятельности: появляется способность к более сложному аналитико-синтетическому восприятию предметов и явлений, формируется способность самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать относительно глубокие выводы и обобщения развивается способность к абстрактному мышлению, интенсивное развитие произвольной памяти.

Значимой особенностью мышления подростка является его критичность (у ребёнка появляется своё мнение, которое он демонстрирует как можно чаще, заявляя о себе).

В этом возрасте подросток весьма подражателен, что может привести его к ошибочным и даже к аморальным представлениям и поступкам.

Если хотите, чтобы подростковый возраст прошел без осложнений, следует соблюдать следующие требования:

• У подростка очень хрупкий организм, он может часто болеть, у него обостряются хронические заболевания. Надо помочь организму справиться с перестройкой. Для этого строго следите за соблюдением режима дня. Не позволяйте злоупотреблять острой пищей, пить много кофе, есть много шоколада (это крайне вредно для  подростка).
• Подростки много времени проводят в праздности: часами болтают по телефону, смотрят телевизор, круглосуточно слушают громкую музыку. Научите ребенка дорожить своим временем. Норма просмотра телепередач в этом возрасте – 60 минут в день, а для возбудимых детей и того меньше.
• Самое важное для ребенка – общение. Разговаривайте с ним каждый день, обсуждайте, что интересного произошло в течение дня. Не выпытывайте у него информацию, лучше организуйте диалог, расскажите о своих проблемах, таким образом, подавая ребенку пример самораскрытия. Чаще обсуждайте с ним разные вопросы семейной жизни.
• Старайтесь не ругать подростка в случае неудачи. Помогите ему разобраться в причинах случившегося.
• Чаще хвалите ребенка и проявляйте любовь, не забывайте о тактильном контакте (обнимайте, целуйте).
• Учитывая, что главное новообразование возраста – чувство взрослости, расширяя обязанности подростка, не забывайте расширять его права.
• Приучайте подростка к систематическому труду. У него обязательно должны быть обязанности по дому.
• Создайте дома обстановку нетерпимости к курению и употреблению алкоголя, тогда и у ребенка не появятся подобные вредные привычки.
• Обязательно организуйте  систематические занятия спортом. Следите за тем, чтобы ребенок посещал уроки физкультуры, помогите ему выбрать спортивную секцию.

Особенности черт характера	Положительное проявление	Отрицательное проявление	Воспитательное воздействие
1. Появление чувства взрослости	Стремление делать что-то значимое, социально поощряемое	Копируются чисто  внешние признаки взрослости (курение, употребление алкоголя)	Поощрять проявление общественно одобряемых черт взрослости.
2. Начало «ценностного конфликта»	Отстаивание собственного понимания взглядов на мир.	Обличение взрослых в том, что они сами не следуют нормам, которые провозглашают.	Соблюдать принципы справедливости, объяснять требования детям.
3. Новый период в нравственном развитии	Становятся значимыми ценности, выходящие за рамки его жизни (справедливость, искренность, свобода, любовь).	Ребенку важнее говорить о ценностях, принципах, чем претворять их в жизнь.	Взрослые должны отстаивать свою точку зрения, но очень доброжелательно и аргументированно.
4.Потребительское отношение  к взрослым.	Желание проверить равенство прав со взрослыми.	Расширение своих прав и сужение своих обязанностей.	Не снижать требований, объясняя их разумность. Но помогать ребенку выполнять эти требования (он должен чувствовать безопасность).
5. «Право на родителей»	Хотят получить подтверждение того, что их по-прежнему любят.	Становятся капризными, требовательными, хотят новых проявлений родительской любви.	Учить детей различию в способах выражения чувств между взрослыми и детьми, чужими и близкими.
6.Недостаточный опыт общения		Ложь, агрессия, замкнутость, вызванные неспособностью объяснить свое поведение.	Совместный анализ поступков ребенка, выражение понимания.
7. Развитие самооценки	Ребенок начинает ориентироваться на реальные достижения.	Выявляется группа ребят, не считающих себя способными ни к одному предмету.	Помочь найти  сферу, в которой ребенок будет успешным. Использование «эффекта Розенталя».
8. Потребность говорить о себе.		Отсутствие рефлексии и  достаточного словарного запаса, описывающего чувства.	Дать возможность говорить о себе, своих удачах и неудачах.
9. Учение обретает личностный смысл.	Формируется интерес к какой-либо деятельности.	Отсутствие учебной мотивации.	Создание классов, групп по уровням обучения, по интересам. Занятия научной работой.
10. Познавательная активность	Пик любознательности Формирование устойчивых интересов. Мода на интересы.	Неустойчивый характер интересов, отрицание того, что их главный труд — учеба	Формировать воспитывающую образовательную среду. Окружающие подростка люди должны быть увлеченными, но не насаждать свои интересы детям.
11. Формирование понятийного мышления	Формируется научный язык, умение логически мыслить	Непонимание значения самых распространенных слов.	Давать определение понятий, добиваться полного понимания.

• В случае появления у ребенка необычной манеры поведения проанализируйте причины ее появления, при необходимости  обратитесь к психологу.

Остановимся подробнее на основных задачах развития в этот период:

• формирование нового уровня мышления, логической памяти, избирательного, устойчивого внимания;
• формирование широкого спектра  способностей и интересов, выделение круга устойчивых интересов;
• формирование интереса к другому человеку как к личности;
• развитие интереса к себе как к личности, формирование первых навыков самоанализа;
• развитие чувства взрослости;
• развитие чувства собственного достоинства, внутренних критериев самооценки;
• развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников и  способов их взаимопонимания;
• развитие моральных чувств, форм сочувствия и сопереживания другим людям;
• формирование представлений о происходящих изменениях, связанных с половым созреванием.

Возможные нарушения в развития личности в подростковом возрасте.

«Аффект неадекватности» – искажение самооценки, при котором человек видит только свои успехи, неудачи не замечаются и не анализируются.

«Дефицит успеха» —  ребенок считает успех случайным, не верит в свои силы.

«Задержка развития интеллекта», но возможен «эффект внезапного пробуждения интеллекта» – резко и быстро сформировавшаяся мотивация учения.

Об этом возрасте Л.Выготский писал: «Ключом ко всей проблеме психологического развития подростка является проблема интересов в переходном возрасте. Все психологические функции человека на каждой ступени  развития действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые сложившимися в подростковом возрасте стремлениями, влечениями, интересами.»

 

 

 

 

Терапия неадекватности, Терапевт, чувствующий себя неадекватным

Неадекватность — недостаточно хорошее — в тот или иной момент испытывает каждый. Но когда чувство неполноценности — низкая самооценка, некомпетентность, бессилие и даже стыд — начинает мешать способности поддерживать отношения, добиваться успехов на работе или в школе или чувствовать себя счастливым и умиротворенным, исследуя основные проблемы, которые побуждают их чувства могут помочь.

Корни несоответствия

В жизни есть много событий, которые могут способствовать возникновению чувства неполноценности, от пренебрежения в детстве до домогательств на рабочем месте.Чаще всего чувство неполноценности коренится в детском опыте, например, когда у них были чрезмерно критичные родители, жестокие сверстники, позорящие авторитетные деятели или, возможно, отсутствие возможности участвовать в положительных, сложных событиях, которые помогают детям обрести чувство компетентности и адекватности . Состояния психического здоровья, такие как депрессия, тревога, созависимость и посттравматический стресс, также могут способствовать возникновению чувства неполноценности.

В зрелом возрасте домогательства или издевательства на рабочем месте могут подорвать уверенность человека в себе и заставить его усомниться в своей ценности и способностях.Воспитание также может вызывать чувство неполноценности, поскольку многие родители борются с чувством, что они не могут адекватно обеспечить своих детей финансово, эмоционально или физически. Те родители, которых заставляли чувствовать себя неполноценными, когда они были детьми, могут ставить перед собой нереалистичные цели в своей роли родителей, тем самым усиливая чувство неполноценности, поскольку они не соответствуют этим высоким стандартам.

Чувство неполноценности также может быть вызвано или усугублено сообщениями в преобладающей культуре, особенно в средствах массовой информации, продвигающих стандарты красоты, силы, славы, власти и богатства, которых невозможно достичь большинству людей.Мы можем видеть в других людях счастливых, успешных, сильных и хороших людей, и когда мы сравниваем этот образ с нашими собственными недостатками, мы чувствуем себя неадекватными. На самом деле мы понятия не имеем, что на самом деле происходит в жизни и умах большинства других людей, и мы часто упускаем из виду наши собственные сильные стороны и успехи, поэтому такие сравнения обязательно принесут гораздо больше вреда, чем пользы.

Признаки и симптомы

Опыт неполноценности заставляет людей по-разному относиться к себе негативно, и они часто предполагают, что другие люди относятся к ним таким же образом. Некоторые люди вступают в интимные отношения с ожиданием (часто подсознательно), что их партнеры заполнят эту пустоту или что просто нахождение в отношениях заставит их считать себя адекватными. Однако на самом деле в отношениях может усиливаться чувство неполноценности, поскольку они подозревают, что их партнеры судят их так же, как они судят самих себя. По правде говоря, обретение чувства компетентности и самоуважения — это личные процессы, которые не могут быть обеспечены другими людьми.

Люди могут пытаться замаскировать или скрыть свое чувство неполноценности от себя и от других разными способами.Некоторые люди могут изолировать себя в социальном плане или иным образом закрыться от достижений других из страха, что их действительно «увидят». У других могут развиться компульсии, такие как чрезмерные траты или переедание, как способ справиться с чувством неполноценности. И некоторые люди проецируют на других свои чувства некомпетентности, чтобы избежать тяжелых эмоций, или они могут пытаться контролировать других или свое окружение, чтобы восстановить чувство контроля, когда неадекватность оставляет их чувство бессилия. Например, люди, которые жестоко обращаются со своими интимными партнерами, могут поступать так, потому что чувство неполноценности вынуждает их обвинять своих партнеров в любых личных проблемах и проблемах в отношениях и использовать насилие как форму власти.

Люди, которые чувствуют себя неадекватными, могут также испытывать:

• Беспокойство, особенно по поводу работы
• Повышенная чувствительность и самокритика
• Нежелание принимать любовь других или доверять им
• Низкая самооценка
• Восприятие отказа
• Страх быть отвергнутым
• Неспособность принять похвалу
• Чувство бессилия
• Склонность подчиняться давлению сверстников или уступать им

Как терапия может помочь при недостаточности

Терапевты помогают людям раскрыть и устранить детские переживания, лежащие в основе негативных чувств, чтобы избавиться от них.Работая с терапевтом, люди выявляют свои активы и расширяют их; клиенты учатся признавать свои сильные стороны и сводить к минимуму свои слабости, чтобы чувствовать себя уверенно и адекватно, независимо от своих ограничений.

Неадекватность может удерживать человека от решения многих жизненных проблем, от смены карьеры до трудностей в отношениях. Через терапию человек может научиться формировать более реалистичные ожидания от себя и обнаруживать действия, отношения и опыт, которые могут развить чувство компетентности.

Пример случая

Неадекватность и депрессия: Джессика, 44 года, проходит курс лечения от умеренной стойкой депрессии, которая недавно усугубилась, когда она потеряла работу. Психотерапевт помогает Джессике раскрыть глубокие чувства неполноценности, которые восходят к ее детству; ее отец был эмоционально оскорблен, а ее мать душила, все время держала ее дома и не позволяла ей общаться со сверстниками. Ее брак, который закончился в ее 30-летнем возрасте, частично повторял эту модель, поскольку ее муж был жесток к ней и часто далек от нее.Джессика чувствует, что ей нечего предложить миру, и терапевт работает с ней, чтобы раскрыть ее сильные стороны, включая ее щедрость, настойчивость и честность. Джессика начинает использовать эти сильные стороны и вскоре обновляет чувство надежды и цели.

Каталожные номера:

1. Коуэн Г. и Миллс Р. Д. (2004). Личностная неадекватность и близость предикторы враждебности мужчин к женщинам. Sex Roles, 51 (1), 67-67 +. Получено с http: //search.proquest.com / docview / 225366434? accountid = 1229
2. Лэшбрук, Дж. Т. (2000). Приспособление: изучение эмоционального аспекта давления со стороны сверстников-подростков. Подростковый возраст, 35 (140), 747-57. Получено с http://search.proquest.com/docview/195929251?accountid=1229

3 причины низкой самооценки у подростков (и что с этим делать)

Низкая самооценка часто встречается у подростков, но бывает трудно определить, является ли низкая самооценка симптомом чего-то большего. К счастью, вы можете оказать положительное влияние на своего подростка и помочь ему развить здоровую самооценку.

Вот три основных фактора, способствующих занижению самооценки у подростков, а также то, что родители могут сделать, чтобы помочь с каждой проблемой.

1. Проблемы с пониманием настроения и эмоций

Подросткам трудно определять чувства, реагировать на них и помнить, что чувства непостоянны. Взрослые тоже борются с этим; однако для подростка эти переживания эмоционального потрясения гораздо более интенсивны. Это заставляет подростка чувствовать себя смущенным, неполноценным или изолированным.

Подросток может чувствовать себя неспособным попросить о помощи, в которой он нуждается. Низкая самооценка делает подростка чрезвычайно уязвимым. Депрессию и тревогу у подростков бывает трудно распознать из-за распространенного стереотипа, что все подростки капризны.

Инструменты для понимания настроений и эмоций

Дайте подростку время обработать эмоции. Поощряйте своего подростка быть добрым к себе и не бояться злиться или грустить. Покажите им это своим поведением, а не только своими словами.Вы постоянно подражаете своему подростку, как справляются с такими эмоциями, как гнев, грусть или разочарование.

Предоставьте подростку возможность научиться справляться с эмоциями. Например, терапевт для подростков может помочь им определить наиболее полезные для них инструменты. Это может предотвратить будущие проблемы с депрессией и тревогой, особенно если вы уже видите такие признаки, как самоуничижительные комментарии или изменение поведения и привычек.

2. Застрять в паттернах негативного мышления

Низкая самооценка часто сопровождается чрезмерным беспокойством, тревогой и / или негативом.Ожидание худшего вредит чувству возможностей или способностей подростка, создавая отрицательный цикл мыслей и действий.

Например, ваш подросток может ожидать, что тест пройдет плохо, и, как следствие, избегать попыток или учебы. Низкую самооценку у подростков часто принимают за лень из-за этой тенденции к отсутствию позитивных действий при негативном мышлении.

Негативные модели мышления часто становятся привычкой для подростков, когда они учатся понимать мир взрослых. У вашего подростка может быстро развиться негативное представление о себе или об окружающем мире.

Создание паттернов здорового мышления

Вашему подростку может быть трудно замечать положительные моменты в своей жизни. Логическое объяснение того, почему они должны видеть что-то в позитивном ключе, бесполезно; это может только оставить вашего подростка более разочарованным или непонятым.

Вместо этого помогите своему подростку научиться замечать положительные моменты. Модель, замечающая положительные вещи, которые уже есть или которые вы или ваш подросток уже делаете.Выражайте признательность за поведение подростка и показывайте, что цените вещи в своей жизни.

Распространенная ошибка родителей заключается в том, что они говорят своему подростку «смотреть с хорошей стороны», когда их подростку просто нужно слушать. Когда подростки чувствуют, что их слышат, они часто сами придумывают отличные решения.

3. Перебои в общении

Трудности в позитивном общении с окружающими людьми могут быть как причиной, так и симптомом низкой самооценки. Нарушения общения отдадут вашего подростка от вас и других полезных взрослых, а также от важных взаимоотношений со сверстниками.

Социальные ситуации являются ключевой частью развития подростка, и проблемы в социальном мире подростка негативно влияют на внутренний мир подростка. Негативные или противоречивые сообщения из внешнего мира могут ухудшить самооценку подростка.

Не только вредное общение (например, запугивание или критика) способствует занижению самооценки у подростков; это также неспособность говорить о чувствах, связанных с этой борьбой.

Укрепление коммуникаций

Не все подростки общаются одинаково. Позвольте себе открывать для себя вещи, которые делают общение более легким и позитивным для вас и вашего подростка.

Например, многим подросткам (особенно с низкой самооценкой) не нужно напоминать о том, насколько важны такие вещи, как их оценки или их выбор; им нужно напомнить, что то, что они хотят делать, возможно.

Обсудите решения проблем вместе с подростком — и оцените их предложения.Прежде чем предлагать предложения, сначала слушайте. Психотерапевт может помочь подростку взаимодействовать с вами и со сверстниками более позитивно и продуктивно.

Kristine Tye MA MFT — лицензированный терапевт по вопросам брака и семьи и специалист по лечению тревожности в Калифорнии. Она специализируется на работе с подростками. Узнайте больше о том, как общаться и общаться с подростками через ее веб-сайт. Получите бесплатную статью и загрузите «Противоядие от аргументов родителей подростков». Вы можете связаться с Кристиной в Twitter.

неуверенных подростков | Психология сегодня

Источник: Pixabay

Даже самые уверенные в себе и откровенные люди имеют в себе некоторые вещи, которые их не совсем устраивают или не устраивают. Совершенно естественно иногда сомневаться в сделанном нами выборе, сожалеть о том, что мы сказали, или хотеть улучшить себя в какой-то области. Фактически, борьба с самоуспокоенностью важна для достижения прогресса и достижения новых высот. Однако критическая самооценка — это не то же самое, что неуверенность.Неуверенность возникает из-за неуверенности и питается слабым характером, тогда как только те, кто уверен в себе, могут беспристрастно судить о своих недостатках. Требуется время, чтобы научиться утвердиться в своей жизни и с комфортом превратиться в свою собственную шкуру.

В подростковом возрасте неуверенность в себе вездесуща и распространена; по правде говоря, преодоление неуверенности в себе — важная часть взросления и взросления. Хотя неуверенность действительно затрагивает каждого подростка, они проявляются по-разному и с разной интенсивностью, в зависимости от силы характера человека и окружающей среды.Подростковые годы во многих отношениях трудны. Это время больших перемен в жизни, и вместе с ними приходят давление, беспокойство, неуверенность и страх. В таких обстоятельствах иногда, казалось бы, незначительный инцидент может перерасти в серьезную тревогу, которая может порождать потенциально саморазрушительный механизм преодоления трудностей.

Подростки сталкиваются с давлением из множества источников, не в последнюю очередь из-за самих себя. Давление со стороны сверстников, родителей и общества, усугубляемое гормональными изменениями, постоянно сокращает почву у них под ногами и подпитывает их неуверенность.Подростковый возраст — это время, когда вчерашние дети начинают принимать собственные решения, ищут способы самовыражения и сравнивают себя друг с другом. Ранее прочная связь между родителем и ребенком имеет тенденцию ослабевать в это время, и отношения больше напоминают катание на американских горках, чем что-либо еще. Столкновение с проблемами из-за скомпрометированной системы поддержки или без того, чтобы на кого-то полагаться, — действительно устрашающая задача.

Выявление конкретных причин подростковой неуверенности часто оказывается трудной задачей для родителей.Большинство подростков не делятся своими сомнениями и не обсуждают их с другими, особенно взрослыми, из-за чего трудно понять, что их беспокоит и как исправить ситуацию. Тем не менее, причин подростковой незащищенности бесчисленное множество: одиночество, отвержение, отсутствие принадлежности к популярной команде; наличие плохих оценок, оценок недостаточно хороших для мамы и папы, недостаточно хороших оценок для учебы в колледже; делать ошибки, не достигать чего-либо и, следовательно, разочаровывать друзей, родителей, учителей или себя; иметь «неправильное» тело, одежду, хобби, окружение и этот список можно продолжать.

Согласно данным Real Girls, Настоящее давление: Национальный отчет о состоянии самооценки, подготовленный по заказу Dove Self-Esteem Fund, семь из десяти девочек считают, что они недостаточно хороши или не соответствуют каким-либо образом, включая их внешность, успеваемость в школе и отношения с друзьями и членами семьи. Исследователи утверждают, что эта неуверенность проистекает из низкой самооценки и что девочки-подростки с неадекватной самооценкой с большей вероятностью будут участвовать в вредном поведении, позволяющем справляться с трудностями. Однако, согласно данным Национального лонгитюдного исследования здоровья подростков, опубликованного в журнале Psychology of Men & Masculinity , не только девочки становятся жертвами незащищенности. Как и их сверстницы, мальчики-подростки чрезмерно беспокоятся о своем теле, что является фактором риска развития депрессивных симптомов у мальчиков-подростков.

Если не принять меры, незащищенность подростков может сохраняться и в раннем взрослом возрасте. Тревожный факт, учитывая потенциальные пагубные последствия неуверенности подростков и неуверенности в себе.Проблемы со сном, агрессия, ломка, клиническая тревога и депрессия — вот те проблемы, с которыми больше всего борются незащищенные подростки. Когда борьба оказывается слишком сложной для них, подростки часто применяют опасные механизмы преодоления, такие как беспорядочное питание или злоупотребление психоактивными веществами, что на самом деле только усугубляет ситуацию, а в крайних случаях может даже привести к летальному исходу.

Чтобы обеспечить душевное спокойствие и безопасность своих детей в подростковом возрасте, родителям необходимо заранее предпринять упреждающие меры. Помощь детям в формировании уверенности в себе и формировании чувства собственного достоинства с раннего возраста имеет основополагающее значение для того, чтобы помочь им бороться с неуверенностью в дальнейшей жизни.Тем не менее подростковые годы полны неуверенности, и их уверенность в себе легко поколебать, поэтому даже самые уверенные в себе подростки время от времени нуждаются в поддержке родителей. Чтобы помочь подросткам повысить самооценку в подростковом возрасте, а также укрепить и сохранить позитивные отношения, родителям следует воспользоваться следующими советами:

1. Избавьтесь от негатива в словах и мыслях. Начните с позитивного разговора с самим собой. Очень легко разочароваться в людях, которые не сотрудничают, и потерять хладнокровие с ними; легко, но непродуктивно.Чтобы понять и поддержать испытывающего трудности ребенка, вам нужно помочь ему рассказать вам о вещах, которые его обременяют. Если вы критикуете своих детей за каждую мелочь, они не будут делиться с вами своими опасениями из-за страха быть осужденными и осужденными. Чтобы поддерживать позитивную динамику между вами двумя, вы должны всегда сохранять позитивный настрой, даже когда вашего ребенка нет рядом.
2. Стимулируйте открытое общение. Если у вашего ребенка что-то беспокоит, вы должны быть первым, к кому он обратится за помощью.Вы должны дать понять своим подросткам, что они могут сказать вам все, что вы будете слушать и не будете судить, что вы попытаетесь понять проблему с их точки зрения и что вы предложите конструктивную обратную связь, поддержку и совет. вместо снисходительного «Что это за проблема?» «Это твоя собственная вина!» или «Я же тебе сказал».
3. Определите триггеры. Что вызывает у вашего ребенка беспокойство, агрессию или сдержанность? Откуда берутся их страхи? Что заставляет вас так или иначе реагировать в ходе дискуссии или спора с подростком? Знание их — и ваших — триггеров — мощное оружие для облегчения разговора с подростком, а также для вывода его из «опасных зон», тем самым снижая уровень его стресса.
4. Обеспечьте структуру везде, где это возможно. Structure дает подросткам дополнительный уровень комфорта и поддержки, а также придает им большее чувство стабильности. Когда подростки переживают эмоциональные потрясения, их легко переполняют простейшие неудобства или непредвиденные обстоятельства. Структура приносит уверенность, дает им возможность полагаться и рассчитывать, когда все остальное кажется хаосом.
5. Помогите подросткам работать над своими целями и стратегиями их достижения. Чтобы бороться с неопределенностью, вам нужно полагаться на свои цели и показатели прогресса. Неуверенность может заставить вас чувствовать себя беспомощным и застрять в одном месте — часто плохом — в жизни. Чувство достижения необходимо для формирования у подростков уверенности в себе. Постановка реалистичных целей, разбиение их на более мелкие подцели и оценка достигнутого прогресса могут повлиять на отношение и взгляды вашего ребенка на мир.

Confidence — помощь вашему ребенку в раннем подростковом возрасте

Как я могу помочь своему ребенку стать более уверенным?

Молодые подростки часто чувствуют себя неполноценными. У них новое тело и развивающийся разум, и их отношения с друзьями и членами семьи постоянно меняются. Они впервые понимают, что не во всем хороши. Изменения в их жизни могут происходить быстрее, чем они способны к ним приспосабливаться.

Низкая самооценка часто достигает пика в раннем подростковом возрасте, а затем улучшается в среднем и позднем подростковом возрасте по мере того, как личность набирает силу и сосредотачивается. Однако в любом возрасте неуверенность в себе может стать серьезной проблемой.Молодые подростки с низкой самооценкой могут быть одинокими, неловкими с другими, чувствительными к критике и тому, что они считают своими недостатками. Молодые подростки с низким уровнем самоуверенности с меньшей вероятностью присоединятся к занятиям и установят дружеские отношения. Это изолирует их еще больше и замедляет их способность развить лучшую самооценку. Когда они заводят друзей, они более уязвимы для негативного давления со стороны сверстников.

Некоторые подростки, которым не хватает уверенности, сдерживаются в классе. Другие действуют, чтобы привлечь внимание.В худшем случае неуверенность часто связана с саморазрушающим поведением и привычками — например, с курением, употреблением наркотиков или алкоголя.

Девочки часто испытывают более глубокую неуверенность в себе, чем мальчики (хотя есть много исключений). Это может быть по многим причинам:

• Общество дает девочкам понять, что для них важно ладить с другими и быть очень, очень худыми и красивыми. Однако жизнь может быть столь же трудной для мальчика, который думает, что должен соответствовать ожиданиям общества, что мальчики должны хорошо заниматься спортом и другими физическими упражнениями.

• Девочки физически созревают примерно на два года раньше, чем мальчики, что требует от девочек решать вопросы, касающиеся их внешнего вида, популярности и сексуальности, прежде чем они станут достаточно эмоционально зрелыми для этого.

• Девочки могут получать запутанные сообщения о важности достижений. Хотя девочкам говорят, что достижения важны, некоторые также опасаются, что они не понравятся, особенно мальчикам, если они покажутся слишком умными или слишком способными, особенно в области математики, естественных наук и технологий.

Если ваш молодой подросток страдает от сильной неуверенности в себе в течение длительного времени, ей может быть полезно обратиться к консультанту или другому специалисту. Это особенно верно, если у нее также есть проблемы с наркотиками или алкоголем, нарушение обучаемости, расстройство пищевого поведения или тяжелая депрессия. (См. Раздел «Проблемы», где вы найдете информацию, которая поможет вам решить, подходит ли ваш ребенок к одной из этих категорий.) Большинство молодых подростков справятся с трудностями при наличии достаточного времени и поддержки.

Большинство психологов сейчас считают, что чувство собственного достоинства и уверенность в себе представляют собой набор чувств, которые ребенок испытывает к себе во многих различных ситуациях. Психолог Сьюзан Хартер разработала теорию самооценки, которая учитывает как чувство уверенности ребенка в той или иной сфере деятельности, так и важность этой области для ребенка. Например, подростки могут думать о нескольких ситуациях: соревнования в команде по легкой атлетике, изучение математики, свидания, забота о младших братьях или сестрах и так далее.Подросток, вероятно, будет чувствовать себя более уверенно, делая одни из этих вещей, чем другие. Она может очень хорошо относиться к своим спортивным способностям и математике, но плохо относится к своей жизни на свиданиях. У нее также могут быть смешанные чувства по поводу того, насколько она хорошая сестра своему младшему брату. То, насколько хорошо этот подросток относится к себе, зависит от того, насколько важна для нее каждая из этих сфер. Если очень активная свидательная жизнь является самой важной сферой ее жизни, эта девушка будет плохо относиться к себе. Если быть ученым-спортсменом — это самая важная область, тогда она будет очень хорошо себя чувствовать. Основываясь на этой теории, лучшие способы помочь вашему ребенку развить уверенность в себе включают следующее:

• Дайте возможность вашему ребенку добиться успеха . Как отмечает учительница Дайан Крим: «Лучший способ вселить в кого-то уверенность — дать им успешный опыт. Вам нужно настроить их на успех — дать им опыт, на котором они смогут увидеть, насколько они сильны. Дети могут спроектировать этот опыт. Часть уверенности в том, что вы знаете, что делать, когда не знаете, что делать.»

Помогите своему ребенку обрести уверенность в своих способностях, поощряя его посещать уроки рисования, играть в пьесу, вступать в футбольную или бейсбольную команду, участвовать в научных ярмарках или компьютерных клубах или играть на музыкальных инструментах — все, что ему нравится раскрывает в нем самое лучшее. Не навязывайте ребенку какое-то конкретное занятие. Большинство детей, в возрасте 3 или 13 лет, сопротивляются попыткам заставить их делать то, что им не нравится. Принуждение детей к участию в занятиях, которые они не выбрали для себя, может привести к разочарованию.Постарайтесь сбалансировать переживания вашего ребенка между занятиями, которые он уже хорошо выполняет, и новыми занятиями, или занятиями, которые у него не так хороши.

Вы также можете помочь своему ребенку обрести уверенность в себе, поручив ему семейные обязанности, в которых он сможет добиться успеха — разгрузить посудомоечную машину, убрать в своей комнате или стричь газон.

• Помогите подросткам почувствовать себя в безопасности и поверить в себя . Способность подростков доверять себе проистекает из безусловной любви, которая помогает им чувствовать себя в безопасности и развивать способность решать свои собственные проблемы.Ваш ребенок, как и все дети, будет сталкиваться с ситуациями, когда ему придется опираться на вас и других. Но если вы всегда будете рассчитывать на то, что вы спасете ее из трудных ситуаций, это может замедлить ее эмоциональный рост. «Мы должны научить наших детей справляться с проблемами, с которыми они сталкиваются, вместо того, чтобы упрощать путь», — говорит учительница Энн Джолли.

• Поговорите о тревогах, связанных с насилием в школе и глобальным терроризмом . Многие дети видели ужасающие картины смерти и разрушения по телевидению и в Интернете.Вы можете помочь своему ребенку понять, что, хотя страна пережила ужасные террористические акты, мы сильные люди, которые могут объединиться и поддержать друг друга в трудные времена. Кроме того, вы можете:
  • Создавать спокойную обстановку в вашем доме своим поведением. Это может быть невозможно, если ваша семья непосредственно пострадала от акта террора или насилия. Если вы беспокоитесь, вам нужно объяснить ребенку, что вы чувствуете и почему. Дети получают эмоциональные сигналы от тех, кого любят.
  • Слушайте, что говорит ваш ребенок. Заверьте его, что взрослые работают над тем, чтобы сделать дома и школы безопасными.
  • Помогите ребенку отделить факты от вымысла. Обсуждайте факты с ребенком и избегайте догадок, преувеличений или чрезмерной реакции.
  • Контролируйте активность вашего ребенка на телевидении, радио и в Интернете. Помогите ей избежать чрезмерного воздействия изображений насилия, которые могут усилить ее беспокойство.
  • Используйте исторические примеры (например, Перл-Харбор или взрыв космического корабля «Челленджер»), чтобы объяснить своему ребенку, что плохие вещи случаются с невинными людьми, но что люди продолжают жить своей жизнью и разрешают даже ужасные ситуации.
  • Продолжайте обычные семейные дела.

(Дополнительную информацию о разговоре с детьми о насилии или террористических актах можно найти на веб-сайте Министерства образования США.

Веб-сайт по адресу www.ed.gov/inits/september11/.)

• Хвалить и поощрять . Хвала имеет значение для подростков, когда она исходит от тех, кого они любят и на которых больше всего рассчитывают, — от родителей и других важных взрослых в их жизни. Похвала ребенка поможет ему обрести уверенность.Однако комплименты, которые вы ей говорите, должны быть искренними. Она распознает, когда их нет.

• Наберитесь терпения . Став взрослыми, большинство людей чувствуют себя уверенно Эта уверенность приходит через годы успеха, но также и через годы изучения сильных и слабых сторон и выбора стрессовых ситуаций в разных сферах нашей жизни. Большинство из нас были бы недовольны, если бы нам приходилось делать только то, что у нас не получается. Став взрослыми, мы склонны находить свои сильные стороны и — по мере возможности — стремиться к этим сферам больше, чем к другим.Однако подростку трудно преуменьшить значение тех областей, в которых он менее уверен. Например, подростку с академическими навыками очень трудно сосредоточиться на школе, а не на свиданиях, когда все ее друзья встречаются и говорят ей, насколько важны свидания. У родителей это может вызвать чувство беспомощности. Вы знаете, что то, попросил ли этот милый новый мальчик вашу дочь, в долгосрочной перспективе мало повлияет на ее жизнь, но вы также знаете, что она еще не может этого увидеть!

Борьба с чувством неадекватности — SMA Healthcare

Мы все были там раньше, и у нас было такое чувство. Независимо от того, насколько это неправда, мы все в какой-то момент почувствовали, что мы недостаточно хороши. Может быть, у вас в голове слышится тихий голос, говорящий: «Ты недостаточно умен, чтобы выполнять эту работу», или «Ты плохой родитель», или даже «этот наряд тебе не идет». Чувство неполноценности часто встречается среди взрослых и подростков. Ваш внутренний голос и то, как вы разговариваете с самим собой, влияет на ваши достижения, ваше счастье и качество вашей жизни. Положительные породы положительные, отрицательные — отрицательные.Убедившись, что ваш внутренний голос работает на вас в те моменты, когда вы испытываете чувство незащищенности и неполноценности, вы можете поддерживать позитивный настрой. Вот несколько шагов, которые помогут бороться с чувством неполноценности.

Во-первых, признайте чувство, что иногда бывает трудно. Как люди, мы не любим видеть себя меньше: меньше, чем другие, меньше, чем наши лучшие качества, меньше, чем мы хотим, чтобы другие видели нас. Привлечение внимания к чувству несоответствия или даже произнесение его вслух может быть болезненным.Однако этот шаг жизненно важен. Когда вы произносите это чувство вслух или записываете его, вы начинаете понимать, что это такое — чувство. Вы можете начать осознавать, что это всего лишь чувство, а не определение того, кто вы есть.

Чтобы основываться на признании чувства, подумайте, откуда оно исходит. Это ваш собственный голос или он исходил от кого-то другого? Все мы переживаем периоды борьбы и боли, и из этого можно сделать вывод, что ваша реакция на слова и действия других, средства массовой информации и социальные сети — это то, что вы думаете об этом.Понимание происхождения вашего чувства неполноценности может помочь вам найти пространство между тем, что вы чувствуете, и тем, кем вы являетесь как личность.

Кроме того, вы не изображаете себя как неуверенность в себе перед другими. Вы испытываете свои чувства, но они не определяют вас. Да, иногда чувства очень сильны; нельзя просто щелкнуть пальцами и не чувствовать себя неуверенно. Тем не менее, вы можете научиться определять себя по своим действиям, стремлениям и поступкам, не обязательно по тому, как вы думаете, что вы складываете, или что другие воспринимают вас.

Если бы ваш друг поделился с вами своим чувством незащищенности или неполноценности, что бы вы сделали? Вы бы сказали своему другу: «Ты права, Эми, ты ужасная мама, и ты никогда не будешь такой хорошей мамой, как я»? Вы бы сказали: «Воспитание — это тяжело, и мы все иногда делаем ошибки, но важно то, что вы понимаете, что совершили ошибку, и пытаетесь добиться большего». Вы бы заверили свою подругу, что она хорошая мама, и она пытается извлечь уроки из этого и в будущем добьется большего.Если вы можете подбодрить своих друзей, почему вы не можете подбодрить себя? Вы заслуживаете быть хорошим другом себе, как и всем остальным.

Перевернув голос, чтобы подтвердить рост и убедить себя в том, что ваше чувство неполноценности не определяет вас, вы можете открыть дверь, чтобы учиться на этих чувствах. Наша неуверенность дает нам возможность расти. Это непростой процесс, и он не происходит в одночасье, но изменение вашего мышления и заставление вашего внутреннего голоса работать на вас положительно в конечном итоге окажет более положительное влияние на то, как вы смотрите на события в своей жизни и реагируете на них.

Почему моя любимая борется с подростковой заниженной самооценкой

Самоуважение — это просто то, как вы относитесь к себе и как вы оцениваете свою ценность. Эта оценка оказывает глубокое влияние на ваш выбор, поскольку в значительной степени определяет то, что вы считаете способным и достойным делать. Считаете ли вы себя сильным, умным и ценным? Если да, то вы, вероятно, рискуете, высказывайтесь и отстаивайте то, во что верите.Вы считаете себя уродливым, слабым или никчемным? Если это так, то вы, скорее всего, боитесь, остаетесь в тени и подвергаете сомнению каждое принимаемое вами решение. От того, как вы относитесь к себе, обычно зависит, как вы ведете себя с другими и как вы видите себя как свою роль в обществе. Самооценка, отрицательная или положительная, может быть разрушительной или поднимать настроение соответственно. Низкая самооценка подростков возникает из-за того, что подростки, которые плохо относятся к себе и считают себя хуже других, рискуют не реализовать свой истинный жизненный потенциал.Они не могут брать на себя инициативу устанавливать и преследовать личные цели; они не могут прилагать никаких усилий для своего образования или карьеры; они могут мириться с плохим обращением со стороны семьи, друзей и романтических партнеров, и все это потенциально может разрушить их будущее.

Причины заниженной самооценки подростков

Самоуважение начинается в раннем детстве и напрямую связано с воспитанием и отношениями с основным опекуном. Отсутствующие родители, негативно настроенные родители, жестокие родители, авторитетные фигуры в конфликте, неподдерживающие родители и неодобрительные авторитетные фигуры — все это ведет к развитию заниженной самооценки в детстве, которая в конечном итоге переходит в отрочество и взрослую жизнь.

• Невовлеченные / нерадивые родители: родители, которые проводят минимальное время в доме, воспитывая своих детей или родителей и опекунов, которые борются с проблемами психического здоровья, злоупотреблением психоактивными веществами или другими проблемами, могут быть не в состоянии обеспечить своим детям уход, руководство, и внимание, в котором они нуждаются и которого заслуживают. Это может вызвать у молодых людей серьезные проблемы с самооценкой и отказом от них.
• Отрицательные сверстники: Быть частью социальной группы, которая унижает других из-за неуважения, давления со стороны сверстников и издевательств, может заставить других почувствовать, что с ними что-то не так и что они виноваты.Со временем такое негативное поведение может стать разрушительным и разрушить самооценку человека.
• Травма: Жестокое обращение, физическое, эмоциональное, сексуальное или их сочетание, часто вызывает чувство стыда и даже вины. Подросток может чувствовать, что он сделал что-то, чтобы заслужить насилие, или что он не достоин уважения, любви и заботы обидчика. Подростки, пострадавшие от жестокого обращения, также могут испытывать сильное беспокойство и депрессию, связанные с этим событием, что может помешать их способности вести полноценную жизнь.
• Образ тела: Образ тела — важный фактор для самооценки подростков, особенно молодых женщин. Согласно исследованиям, 53% девочек недовольны своим телом, число которых возрастает до 78% к 17 годам, а 50% девочек-подростков и 30% мальчиков-подростков практикуют нездоровое поведение в попытке похудеть, в том числе пропуски занятий спортом. прием пищи, рвота, курение сигарет, голодание и употребление слабительных средств. В средствах массовой информации постоянно объективируются женские тела, из-за чего создается впечатление, что их тела существуют для того, чтобы другие могли смотреть, трогать или использовать их.Половое созревание может быть драматичным и пугающим для многих, что может привести к тому, что подростки будут сравнивать себя с тем, что они видят в средствах массовой информации, что приведет к чувству неполноценности, стыда и бесправия. Хотя сообщения об изображении тела непропорционально сильно влияют на молодых женщин, молодые мужчины не защищены. Многие молодые люди борются с низкой самооценкой, связанной с весом и составом тела, особенно с мышечной массой.

Статьи по теме:

Когда типичное поведение подростка становится проблемным поведением подростка

Неадекватность и влияние дизайна учреждений для подростков и молодых людей с онкологическими заболеваниями

Почему это исследование имеет значение?
Социальная поддержка является основной потребностью на протяжении всей жизни, и предыдущие исследования показали, что для людей, больных раком, социальная поддержка может иметь большое значение для качества жизни, связанного со здоровьем (HRQoL).Но социальные потребности подростков уникальны, а потребности подростков и молодых людей (AYAs), больных раком, постоянно меняются. Удивительно, но возрастной диапазон AYA составляет от 15 до 39 лет, и AYA с раком часто обнаруживают, что им нужно лечиться в педиатрических учреждениях, предназначенных для гораздо более молодых пациентов. (Только представьте, что вам от 15 до 39 лет, и вам придется обращаться за лечением в среду, созданную с использованием основных цветовых схем и мультяшных персонажей!) Педитто и его коллеги помогают нам понять, как среда, оказывающая онкологическую помощь, поддерживает — и не поддерживает — пациентов с АЯ.

Как проводилось исследование?
Исследовательская группа разработала анкету, в которой выжившим после рака AYA предлагалось оценить общие черты условий лечения рака (включая стационарные, амбулаторные и неотложные). Анкета включала элементы, адаптированные из проверенных инструментов для измерения HRQoL, и 22 характеристики окружающей среды, выбранные на основе информации, собранной в ходе интервью, посещений объектов и опроса специалистов по дизайну здравоохранения. В общей сложности 104 AYA оценили важность этих функций, но из этих участников только 56, которые в настоящее время получали / недавно завершили лечение (в течение последних двух лет), были предложены оценить как важность, так и эффективность. Исследователи использовали парные t-тесты для сравнения важности и эффективности, используя данные из группы AYA с недавним опытом лечения рака. Затем исследователи изучили разницу между рейтингами важности и эффективности по всем 22 характеристикам и вычислили среднюю разницу, которую они назвали оценкой «адекватности» среды для каждого участника. Наконец, они использовали регрессионный анализ для оценки взаимосвязи между адекватностью, социальной поддержкой и HRQoL в данных.

Итак, что мы узнаем из исследования?
Результаты показали существенные различия между тем, что участники оценили как важное в онкологических учреждениях, и тем, что было признано эффективным. В частности, «открытое пространство», «комната отдыха только для пациентов», «кровати для посетителей в палатах пациентов», «пространство для медитации», «контроль температуры» и «персонализированные комнаты» были признаны наиболее неадекватными.
Адекватность искусственной среды, похоже, не повлияла на воспринимаемую социальную поддержку или не оказала прямого влияния на HRQoL. Однако — в соответствии с выводами предыдущего исследования — воспринимаемая социальная поддержка действительно повлияла на HRQoL. И хотя искусственная среда в целом, похоже, не влияла на социальную поддержку или HRQoL, определенные функции (например, телевидение, Интернет, передвижные кресла, отдельные спальни и ванные комнаты) положительно коррелировали с воспринимаемой социальной поддержкой. Таким образом, похоже, что определенные особенности среды онкологической помощи могут способствовать социальной поддержке, а наличие социальной поддержки может улучшить качество жизни человека.

Большинство участников сообщили, что им хотелось бы большего взаимодействия с другими пациентами, поэтому может показаться противоречивым, что качества окружающей среды, которые поддерживают «взаимодействие с другими пациентами» и наличие «комнаты отдыха только для пациентов», получили низкие оценки. Исследователи подозревают, что пациенты действительно хотят иметь возможность взаимодействия, но им также нужна возможность конфиденциальности или «регулирование конфиденциальности».

Можно ли сказать, что результаты окончательные?
Это было очень тщательное и целенаправленное исследование, но все еще остается много неизвестных.Полученные данные предполагают, что выбор и контроль также могут играть роль в том, сколько социальной поддержки чувствуют AYA, и их HRQoL, но исследование не включало конкретных показателей для этих переменных. И в опрос не были включены вопросы о серьезности заболевания, которая, вероятно, влияет на качество жизни.
Участники были набраны из программ поддержки AYA, и AYA, которые выбрали участие в группах поддержки рака, могут иметь другое восприятие того, что является важным в окружающей среде, и, вероятно, другие уровни социальной поддержки, чем AYAs, которые этого не делают.
Еще одним ограничением было отсутствие различия между стационарной и амбулаторной средами. Авторы признают, что потребность в социальной поддержке, вероятно, сильно различается в этих двух условиях, и будущие исследования должны сделать это различие.

Что в итоге?
Похоже, это первое исследование, в котором изучается влияние среды, созданной для лечения рака, на AYAs с раком. Исследование показывает, что участники AYA чувствовали, что онкологические учреждения, в которых они лечились, не соответствовали их потребностям, особенно с точки зрения открытого пространства, комнат для пациентов, комнат отдыха и помещений для посетителей.Полученные данные подтверждают гипотезу исследователей о том, что воспринимаемая социальная поддержка является посредником между средой лечения рака и качеством жизни человека. Другими словами, проектирование функций, улучшающих чувство социальной поддержки AYAs с онкологическими заболеваниями, может улучшить качество жизни этих молодых людей, связанное со здоровьем.

Авторы предоставляют рекомендации по обеспечению желаемой социальной поддержки в онкологической среде AYA, особенно в промежуточных пространствах, которые размывают общественное и частное использование.Они описывают важность выбора и контроля применительно к конфиденциальности, а также наличие пространств, позволяющих неформальные социальные связи, когда пациенты AYA этого хотят, с возможностью уединения (например, частных палат), когда они этого не делают.

Педитто, К., Шепли, М., Сакс, Н., Мендл, Дж., И Берроу, А. (2020). Неадекватность и влияние дизайна учреждений для подростков и молодых людей с онкологическими заболеваниями. Журнал экологической психологии, 69, в печати. https://doi.org/10.1016 / j.jenvp.2020.101418

---

Наши слайдкасты являются результатом популярных презентаций Research Matters на ежегодной выставке и конференции Healthcare Design Expo & Conference. Наша исследовательская группа отбирает статьи, которые имеют определенное значение для сообщества дизайнеров здравоохранения, и сводит результаты исследования к 5-минутному обзору того, как было проведено исследование, что было изучено, ограничения и выводы. Слайдкасты приносят вам исследования в удобоваримом формате.

Роль самооценки в регуляции поведения младших школьников

ЮФЕРЕВА ТАТЬЯНА ИГОРЕВНА

РОЛЬ САМООЦЕНКИ В РЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСКИКА РАБОТЫ

Исследование направлено на изучение психологической закономерности регуляции поведения младших школьников. Анализ этой проблема является актуальным в связи с решением задачи воспитания нового человека — одной из центральных задач современного этапа построения коммунизма.

Одним из основных механизмов регуляции и саморегуляции поведения человека в обществе является его самосознание. В нем отражаются реально складывающиеся отношения человека с окружающим миром, в котором формируются и проявляются его индивидуально-личностные особенности. Существенным компонентом самосознания является самооценка. Нарушения в строении самооценки могут жать характер поведения человека и тем самым являться серьезным препятствием для формирования гармонической личности. Поэтому изучение особенностей самооценки, ее влияния на все формы взаимоотношений человека с окружающей его действительностью, выяснение особенностей регулирующих функций самооценки в детском возрасте являются актуальным как в теоретическом, так и в практическом отношении.

Существенным компонентом этой общей проблемы изучения регулирующей функции самооценки является исследование влияния особенностей строения самооценки на характер поведения ребенка  проявляющийся в его отношениях со сверстниками.

Однако большая часть работ посвящена изучению указанной проблемы только в отношении школьников подросткового возраста (Т.Ч. Драгунова, Г.А. Кудрявцев, Н.С. Лукин, Р.И. Цветкова и др.). Исследования же по выяснение влияния самооценки на характер взаимоотношений учащихся со сверстниками в младшем школьной возрасте практически не проводились, хотя основные типы отношения ребенка со сверстниками закладываются уже в этом возрасте. Нарушения в характере этих отношений, возникающие в раде случаев, особенно ярко проявляйся в дальнейшей у подростков, объясняя многие специфические трудности этого возраста.

Новизна нашего подхода проблеме заключается в том, что мы рассматривали влияние самооценки ребенка на отношение его со сверстниками с самого начала школьного обучения.

В качестве объекта нашего исследования было взято изучение регуляторной функции самооценки в ситуации расхождения правильного суждения ребенка с неправильным суждением группы сверстников о каком-нибудь очевидной и знакомом для этих детей факте. В этом случае ребенок оказывается перед выбором: дать, ответ в соответствии с имеющимся у него знанием, т.е. правильный ответ, противопоставив себя тем самым другим детям, или присоединиться к их неправильному ответу. Такого рода конфликтная ситуация, довольно часто встречающаяся в школьной жизни, является одной из наиболее остро переживаемых детьми, особенно на ранних стадиях становления коллектива.

Гипотеза нашего исследования заключалась в том, что роль самооценки в регуляции поведения младших гиольникор может быть неоднозначной. В зависимости от особенностей ее строения она может способствовать или препятствовать осуществлению детьми поведения, адекватного обстоятельствам.

В связи с этим целью нашего исследования было изучение поведения младших школьников с разным строением самооценки в условиях экспериментально созданного конфликта с группой сверстников. В качестве особенностей самооценки рассматривались адекватность и конфликтность ее строения, выражающаяся в наличии так называемого аффекта неадекватности. Изучение особенностей поведения детей младшего окольного возраста и в связи с этим изучение возможностей ранней диагностики нарушений в характере их отношений со сверстниками имеет большое практическое значение. Обнаруженный в исследовании сложный, неоднозначный характер поведения в ситуации влияния группы, зависящий от особенности их самооценки, дает возможность вероятностного прогнозирования такого поведения и тем самым позволяет учителям и воспитателям своевременно влиять как на отношения между детьми, так и на ход формирования самооценки в младшем школьном возрасте.

СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Изучение особенностей самооценки детей выявило тесную связь ее строения с другими качествами личности и с характером выполнения школьниками учебной деятельности (Л.И. Божович, М.И. Боришевский, А.Ч. Захарова, В.Ф. Сафин, Е.И. Савонько, Е.А. Серебрякова, А.И. Липкина и др.). Эти исследования, а также работы, посвященные изучению самооценки детей дошкольного возраста   (А. Рояк, Р.В. Стеркина), показали, что одна из трудностей,  возникнуть в процессе формирования личности ребенка -это неумение правильно соотнести свои возможности с действительностью, свои притязания с реальными результатами деятельности. При определенных условиях такое расхождение между притязаниями и возможностями может привести к появлению аффекта неадекватности.

Под феноменом «аффект неадекватности» понимается устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, являющееся следствием столкновения двух разнонаправленных тенденций: потребности сохранить завышенную, по сравнению с реальными возможное т ими, самооценку и неуверенности в себе, которая проявляется в результат неуспеха в деятельности (Л.И. Божович). Наиболее характерным признаком наличия аффекта неадекватности, как показывают все исследования этого феномена, является неадекватность отношения ребенка и к себе и к окружающей его действительности (Л.С. Славина, Е.А. Серебрякова, З. Темирова, A.M. Прихожан, И. Цветкова). Являясь следствием   какого-либо неблагополучия, эта неадекватность, в свою очередь, становится причиной   дальнейшего углубления этого неблагополучия. Возникающее в результате этого устойчивое функциональное образование влияет, но только на определенный характер взаимоотношений человека с окружавшими его людьми, но и на формирование его личности.

Аффект неадекватности возникает и проявляется в поведении при неудовлетворении притязаний только  в жизненно важных областях, там, где это неудовлетворение настолько травмирует ребенка, что появляется необходимость защитить свою. Для детей разного возраста аффектогенными оказываются неодинаковые области деятельности и области общения. Коли для дошкольника наиболее аффектогенным является неблагополучие в общении с близкими взрослыми, то для школьника, особенно в подростковом возрасте, более аффектогенным становится неудовлетворенность в учебной деятельности и, особенно, неудовлетворенность в сфере общения со сверстниками. В психолого-педагогических работах последнего времени показано,  что  общение  со сверстниками начинает приобретать большое значение уже в конце младшего школьного возраста  (Р. Г. Амосова,  М.А. Бесова,  Н.А. Березовин,  В.И. Верхов,  А.В. Киричук,  A.M. Прихожан,  С.Г. Якобсон и др.). В этот период  (Ш класс)  у детей появляются достаточно заметно выражаются в поведении притязания на определенное положение в системе личных взаимоотношений класса.  Эмоциональное благополучие ребенка начинает зависеть от того,  какое именно положение -удовлетворяющее его или неудовлетворяющее — он занимает среди сверстников.  В связи с этим ребенок осознанно или неосознанно стремится построить свои отношения с товарищами так,  чтобы они обеспечивали ему эмоциональное благополучие,  удовлетворяли  притязания в этой области.  Если же ребенку это не удается, в качестве  защитной реакции у него может возникнуть аффект неадекватности,  нарушающий нормальный характер взаимоотношений школьников с окружающими его людьми,  и прежде пего,  со сверстниками школьников аффект неадекватности не проявляется еще  ярко и устойчиво,  как у подростков,  он мягче выражен и более ситуативен. Однако и у них он выражается больней частью в упрямстве,  негативизме,  повышенной обидчивости,  эмоциональной неустойчивости,  сложных конфликтных взаимоотношениях с  товарищами, реже — в преувеличенной скромности,  робости.   btpjc этих детей характеризует постоянная фиксации на себе,  на своих переживаниях, на своих успехах.  Это мешает формированию  подлинного интереса к делам коллектива. Аффективные дети различными путями  компенсировать неудовлетворенность своего положения, разными способами привлекая к себе внимание окружающих.  Это ставит таких детей в особую зависимость от мнения,  одобрения, оценок сверстников.

Как показали  исследование   Л.С. Славиной  (1966),  признаки эффективности у младших школьников в спокойной неаффективной ситуации проявляются редко. Однако в трудных ситуациях они становятся более ярко выраженными. Такими ситуациями являются случаи, когда ученик должен высказать о каком-нибудь факте суждение, отличное от суждения одноклассников. При этом дети могут вести себя или самостоятельно,  независимо, или проявлять определенную зависимость поведения от суждений сверстников.

Понятием «независимость поведения» мы обозначаем способность ребенка выполнять  определенную программу поведения соответственно им имеющимся у него званиям), опыту и вопреки тенденциям совершать действие, побуждаемое ситуационными мотивами. Эта не зависимость поведения продляется в тех случаях, когда программе поведения ребенка в определенной ситуации противостою программа поведения других детей в этой же ситуации.

Вместе с тем, развитие у ребенка независимости по отношению к чуждом ситуативным влияниям предполагает непосредственный рост и укрепление усвоенных им общественных норм поведения, увеличивает связь ребенка с обществом, делая его индивидом, способны отстаивать нравственные принципа нашего общества (А.В. Петровский, И.А.  Оботурова, Е.В. Субботский).

Независимость в поведении ребенка является сложным психологическим образованием, проходящим на пути своего развития ряд этапов. Это образование может проявляться и в сфере суждений, и в сфере практических действий ребенка. Поведение ребенка в ходе реального выполнения программы определяется не только уровнем сформированности у него  интеллектуально-волевого характера, но и отношением   ребенка к окружающим его  (Е.В. Субботский). В связи с целью нашего исследований конкретными задачами  признаков аффекта неадекватности, являющихся показателем конфликтного , и сопоставление поведения аффективных неэффективных детей в ситуации экспериментально созданного конфликта с группой сверстников.

Экспериментальная работа проводилась в 1971-1975 гг. в нескольких школах г. Москвы. Всего в индивидуальных экспериментах участвовало 80 испытуемых — учащихся третьи», классов.

Методы исследования. Для выявления  неадекватности использовалась методика изучения уровня притязаний Хоппе-Серебряковой, модифицированная в соответствии с задачей выявления характера реакций испытуемых на успех и неуспех (Л.И. Бюжович, Л.В. Благонадежина, ред., 1961, 1972).

Показателем наличия аффекта неадекватности служил характер выбора заданна сообразительность разной степени сложности. Повышение уровня трудности после нерешешенно задачи или снижение уровня трудности после решенной мы и рассматривали как показатель имеющегося у ребенка аффекта неадекватности.

Для выявления особенностей проявления независимого поведения детей использовалась методика  «подставная группа», которая является удобной моделью остроконфликтной ситуации между ребенком и группой сверстников.  Эта методика в разных вариантах широко используется в советской психологи  Ш. А. Оботурова,  В. Сафин,  А.П. Сопаков,  В.Э. Чудновский).

Группе   учащихся одного звена,  предлагалось исключить  одно слово из  предъявляем пяти. «Подставная группа» давала заведомо неправильный ответ, а испытуемый отвечал или последним,  или первым. И в том,  и в другом случаях он слышал ответы других детей.  Задания,  применявшиеся в нашем эксперименте,  били двух типов:  легкие,  перцептивные и трудные. Они предъявлялись в следующем порядке:  сначала 10 трудных,  потом 10 легких. Все испытуемые последовательно участвовали в двух сериях экспериментов.

Задания I  серии были   направлены на  выявление характера реакции испытуемого на успех и неуспех при решении задач на сообразительность.

Задания П серии эксперимента выявляли особенности поведения испытуемого в условиях экспериментальна созданной конкретной ситуации.

Помимо этого,  посредством социометрического методики выявлялось положение каждого испытуемого в классном коллективе. Данные,  полученные экспериментальным путем,  сопоставлялись с результатами наблюдения за детьми,  их характеристиками, полученными от учителей.

РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА

В результате I серии экспериментов наши испытуемые распределились следующим образом:

33 человека   проявили адекватную реакцию на и неуспех и были отнесены к группе неаффективных детей.  42 человека проявили неадекватную реакцию на неуспех и успех и были отнесены к группе   аффективных   испытуемых. У 5 испытуемых не удалось выявить   достаточно определенный тип реакции.

В качестве испытуемых были только те дети,  которые  не давали ошибочных  в отсутствии группы в предварительных экспериментах.

Вследствие этого  результаты не учитывались при окончательном анализе мат  риала.

В результате П серии эксперимента били выявлены особенности сведения детей в конфликтной ситуации.  Эти особенности проявлялись в тех ошибках,  которые допускали дети при выполнении предъявляемых им заданий.  Эти ошибки били  4-х типов: А  — неправильный ответ испытуемого  совпадают  с неправильным

ответом группы  (испытуемый отвечает последним)  — ошибки». В неправильный ответ испытуемого не  совпадает  с неправильным ответом группы (испытуемый отвечает последним). С — неправильный ответ испытуемого, не совладает с правильным ответом группы ( отвечает последний). Д — неправильный ответ испытуемого имеет место до ответа группы (испытуемый отвечает первым). Помимо этого, учитывалось,  в каком виде  задания — трудном, смысловом, и «и легком, перцептивном, — били сделаны ошибки того или иного типа (то есть В, А, С или Д). В связи с этим различались ошибки «трудные» или «легкие».Таким образом,  по результатам П серии эксперимента были выявлены конформные ошибки испытуемое  (типа А)  и неконформные (типов В, С, Д).  Эти ошибки   важны не сами по себе,  а как показатель наличия зависимого поведения.

Конформные ошибки (как отмечают все исследователи конфоризма) служат показателем общей  (недифференцированной  по мотивам)  податливости индивида влиянию группы.  Анализ  исследований по изучении конфоризма показывает ограниченность  и недостаточную корректность использования только одного степени конформности — в качестве характеристики взаимодействия субъекта с группой.   Как показывали исследования  (Л.И.^{Божович, А.В. Петровский, В.Э. Чудновский), понятие  «конформность», т.е. принятия индивидом мнения группы,  не отражает всего  сложного характера изучаемого  явления.  В результате группы испытуемых,  г«означаемых как  «конформисты»  или «неконформисты», оказываются чрезвычайно неоднородными,  обнаруживающими весьма противоречив’»  связи степени конформности с особенностями  их личности,  социометрического статуса,  пола,  возрасту   и т.п. (А.В. Петровский,  В.Э. Чудновский,  В.Ф. Сафин,  И. Оботурова,}

В. А. Шульгина,  А.М.  Лавриненко,  Аш.  Кратчфилд,  Дейч,  Герард и др.).

Разумеется, высокая степень податливости влиянию будет свидетельствовать о наличии определенной зависимости индивида, но отсутствие податливости влиянию не  всегда свидетельствует о проявлении субъектом истинной независимости.  В некоторых случаях за непода^тливостью влиянию группы может лежать негативистическое сопротивление, аффективное отрицание любого влияния, в том и положительного. Поведение такого типа описано, например,  в работах,  посвященных изучению смыслового  барьера у детей  (Л.И. Божович,  Л.С. Славина).  Поэтому для изучения независимого поведения важно не  только установление определенной степени податливости, но и раскрытие ее психологического смысла.

Для выяснения особенностей поведения детей в ситуации конфликта с группой нами был предложен критерий, основанный на учете и анализе всех ошибок, допускаемых детьми в ходе выполнения ими заданной программы поведения.

Хотя ошибки типа В, С, Д и не являются конформными они также, как и конформные ошибки,  возникают вследствие влияния группы на испытуемого и поэтому могут служить показателем его зависимости от группы. Эти ошибки являются результатом действия конфликтной ситуации,  в которую были поставлены испытуемые.

Конфликт,  возникающий в ситуации нашего эксперимента,  выступает как бы в двух аспектах:  внешнем,  of активном,  и внутреннем,  субъективном.  Внешний объективный аспект  облаков для всех испытуемых. Он заключается в том,  что есть собственное правильное мнение испытуемого,  и неправильные,  но единодушные ответы «подставной группы».  Однако ситуацию эксперимента испытуемые могут по-разному оценивать и переживать в зависимости от имеющегося прошлого опыта, и от ряда личностных особенностей.

В нашем эксперименте  ситуация  неверного,  но единодушного мнения группы с собственным мнением индивида не всеми испытуемыми переживается как остроконфликтная.  Судя по поведению детей во время эксперимента и по результату бесед с ними,  для одних стремление отвечать правильно, быть  самостоятельным почти не встречает конкуренции со стороны других, несовместимости  с ним мотивов. Другие же дети также  стремятся отвечать правильно,  но у них появляются конкурирующие  сильные противодействующие мотивы:  «быть  вместе  со всеми», «как все»,  во что бы то ни стало не  оказаться в изоляции,  а иногда,  наряду с этим — сопротивление влиянию,  идущему от групп,  негативное желание противопоставить  себя группе,  оказался не  таким,  как все.   В результате  столкновения этих противоречивых тенденций возникает конфликт,  симптомами которого являются затруднения в элементарной, доступной всем испытуемым деятельности,  т.е.  появляются только конформные,  но и неконформные ошибки.  Эти неконформные ошибки по свечку психологическому смыслу отличаются от конформных ошибок,  то есть повторения неверных ответов группы,  хотя и те,  и другие являются следствием влияния группы.

Появление  конформных ошибок в условиях экспериментально созданного конфликта с группой можно в некотором смысле рассматривать как адекватную этим особым обстоятельствам форму поведения,  независимо от того,  по каким мотивам испытуемый повторяет неверное мнение группы  (действует приспособление, внушаемость,  некомпетентность и т.п.).  Однако  такого рода поведение  все-таки нельзя считать нелепым.

Появление же   неконформных ошибок показывает,  что происходит нарушение механизмов регуляции поведения,  вследствие чего  оно становится нелепым,  нецелесообразным. Являясь результатом внутреннего конфликта,  оно в то же время не дает выхода из внешнего объективного конфликта;  субъект оказывается в разногласии и  с группой,  и с самим собой.  Неконформные ошибки  рассматриваются как показатель некоторой общей неадекватности,  связанной с внутренним конфликтом,  отражающимся и на взаимоотношениях с группой.  Неконформные ошибки — проявление своеобразной защитной   реакции,  имеющей целью смягчить конфликт, в который попадает  человек.  Эта защита однако, не дает выхода из конфликта,  она

неадекватна ситуации,  и свидетельствует об общей неадекватности личности.  Поэтому те  случаи,  когда испытуемые допускают такого рода неконформные ошибки,  мы рассматриваем как показатель  зависимого падения   этих испытуемых,  какую бы степень податливости они при этом не проявляли.

По степени податливости все наши испытуемое (аффективные и неаффективные) разделились на три группы:

Низкая            — до 30% конформных ошибок,

Средняя          — 31-70% конформных ошибок.

Высокая          — 71-100% конформных ошибок.

В соответствии с целью нашего исследования анализ результатов II серии эксперимента проводился по группам испытуемых -аффективных и неафективных.

По критерию «степень податливости» между аффективными и неаффективными испытуемыми  обнаружилось достоверно значимое различие (определяемое по критерию -Х-) на 1!5-ном уровне значимости .

Результаты II серии эксперимента показали, что аффективные дети обнаружили неодинаковое поведение. По степени податливости они разделились следующим образом: II человек (26% от числа всех аффективных испытуемых) показали низкую степень податливости 5 человек (12%)- среднюю; 35 человек (62%) — высокую степень податливости.

Однако по числу неконформных ошибок различий между этими группами аффективных испытуемых практически не наблюдалось.

Таблица I

Распределение ошибок у аффективных испытуемых

Степень податливости	Общее число ошибок	В том числе
		конформные	неконформные
Низкая	5,0	2,5	2,5
Средняя	12,6	8,2	4,4
Высокая	16,0	12,6	3,4

Учитывалось среднее число ошибок в данной группе.

Различие в числе неконформных ошибок у аффективных испытуемых с разной степенью податливости влиянию — статистически недостоверно.

Чрезвычайно важным является тот факт,  что дети именно с низкой степенью податливости влиянию показали значительное число неконформных ошибок.  Этот факт говорит о многом.  Если бы мы,  как это обычно делается,  судили о зависимости или самостоятельности только по числу ошибок,  то должны были бы отнести группу с небольшим числом таких ошибок  (т.е.  грушу с  низкой степенью податливости)  к самостоятельным,  независимом от влияния группы.  Однако наличие большого числа неконформных ошибок,  являющихся показателем своеобразной зависимое™ от влияния группы,  не позволяет нам этого сделать.

Кроме того,  для всех групп аффективных испытуемых фактор трудности задания оказался несущественным,  не оказывающим влияния на увеличение числа ошибок.  В этом факте отразилась неадекватность,  присущая аффективным детям,  ориентация не на результаты деятельности,  а на другие,  субъективнее причины.

В работах,  связанных с изучением уровня притязаний, некоторыми исследователями  (В. Горбачевский,  М.Р. Гинзбург) применяется критерий  «степень аффективности».  Этот критерий выражается в отношении числа неадекватных выборов к общему числу всех выбираемых задач.  В наших экспериментах выяснилось,  что хотя степень податливости всех аффективных детей коррелирует со степенью их эффективности  (коэффициент корреляции равен 0,6,  что достоверно на 5% уровне значимости), эта зависимость  проявляется неоднозначно в группах испытуемых с разной степенью податливости влиянию. Такая корреляция отсутствует у высокоподатливых аффективных детей,  однако у испытуемых с низко- степенью податливости обнаружилась устойчивая связь с   высокой   степенью эффективности  (коэффициент корреляции равен 0,96).

Следовательно,  именно эффективностью можно объяснить характер поведения этих испытуемых:  наличие аффекта своеобразным образом блокирует их интеллектуальную деятельность. Сходов явление наблюдалось при изучении произвольного поведения младших школьников  (Л. И. Божович,  Т.В. Ендовицкая,  Л.С. Славина).  В этом исследовании выяснилось,  что у некоторых детей реализации принятого ими намерения и успешному функционированию внутреннего интеллектуального плана препятствовало наличие у них эмоциональных переживаний, связанных с возникновением сильного мотива.

Таким образом, все аффективные дети обнаружили зависимое поведение в ситуации экспериментально созданного конфликта с группой, однако формы проявления этой зависимости у них о ее запись разные.

Результаты проведанного исследования показали, что низкая, по обычном представлениям, степень податливости у аффективных детей не означает подлинной независимости поведения в конфликтной ситуации, в ней проявляются свойственнее им негативистические тенденции.

В связи с тем, что аффективные переживания в младшем школьном возрасте, связанные с потребностью в общении со сверстниками, еще не достигает той остроты   и устойчивости, которая имеет месте   у подростков, эта неподатливость влиянию еще не приобретает характера открытого и явно выраженного негативизма. Однако при отсутствии соответствующей педагогической работы, направленной на перевоспитание аффективных детей, эти тенденции могут закрепиться.

Поведение неаффективных испытуемых. Неаффективные дети так же, как и аффективные, допустили неодинаковое число конформных ошибок, т.е. и в данном случае иы получили группы , отличающиеся между собой степенью податливости:17 человек (52%)- с низкой степенью податливости, II человек (33%) — со средней, 5 человек (15%) — с высокой степенью податливости.

Таблица 2

Распределение ошибок у неаффективных испытуемых

Степень податливости	Общее число ошибок	В том числе
		конформные	неконформные
Низкая	1,6	1,1	0,5
Средняя	11,2	9,1	2,1
Высокая	15,6	11,6	4,0

Однако в отличии от аффективных детей,  для которых более характерным оказалось проявление высокой степени податливости влиянию, и в (у 61% испытуемых), половина неаффективных детей обнаружили низкую степень податливости влиянию группы.

Такое же отличие  от аффективных детей мы видим в отношении числа неконформных ошибок. Только дети, показавшие среднюю и особенно высшую степень податливости   влиянию группы, допустили большое число неконформных ошибок  (в подавляющем большинстве  — при ответе нервами).  Выяснилось также,  что для неаффективных детей,  в отличие от аффективных,  имеет значение трудность задания.  Наиболее отчетливо этот фактор оказал влияние в группе детей,  обнаруживших среднюю степень податливости. У них число конформных ошибок в  среднем на одного испытуемого при  трудней и легком задании равно соответственно 6,1 и 3,0. В этом проявилась известная неуверенность в себе детей,  податливых влиянию группы.  Более трудная деятельность вызывает у них   большое сомнение в своей компетентности и большее доверив к информации,  идущей от группы.  В тех случаях,  когда эти дети оказываются перед выбором; ответить в соответствии с собственным мнением или так,  как говорят другие,  именно степень трудности задания может определять вероятность выбора, влияя на правильность  их ответов.

Самооценка испытуемых,  обнаруживших среднюю степень податливости влиянию, имеет следующую особенность.  Только в этой группе у  всех детей имела место устойчивая низкая самооценка (средний уровень трудности всех выбираемых задач был равен 2,4). Успешность в решении этих задач была равна 44$ (у неподатливых влиянию – 50% при среднем уровне  трудности — 4,3). Устойчивость низкой  самооценки,  формирующаяся в младшем школьном возрасте,  может иногда тормозить развитие личности. Длительный неуспех,  даже если он осознается и достаточно адекватно объясняется (чего не наблюдается у аффективных детей).  может привести к тому,  что ребенок будет ставить перед собой легкие цели, будет считать  себя неспособным выполнить даже  такие задания, которые по его возможностям вполне ему доступны.  В этом случае может возникнуть предвосхищение неуспеха в незнакомой непривычной деятельности,  что будет препятствовать правильному ее выполнения. Этот перенос реального неуспеха в одном виде деятельности на возможный неуспех в другой особенно ярко проявился при ответе детьми первыми во П серии эксперимента. Ими было сделано наибольшее число ошибок. Кроме того, необходимость ответить первыми, после ряда неправильных ответов группы, вызывало у них большую растерянность. Она выражалась, помимо рада экспрессивных признаков, в появлении настолько значительных пауз, что экспериментатору приходилось повторно обращаться к испытуемому.

В данном случае именно наличие устойчиво сформировавшейся низкой самооценки влияло на такое поведение неэффективных детей, податливых влияйте сверстников. Вероятно, эта низкая самооценка, как и у аффективна детей, также связана с острый эмоционального переживаниями, однако иными, чем аффект неадекватности. Таким образом, адекватно низкая самооценка в некоторых случаях может препятствовать проявлению детьми независимого поведения. Психологическая природа податливости описываемой группы испытуемых отлична от податливости аффективных детей. Если в первом случае происходит преувеличение степени трудности   выполняемого действия и недооценка собственных возможностей, то во втором — податливость аффективных детей связана с тем, что интеллектуально-волевой компонент поведения блокируется.    Неэффективные испытуемые не столько подчиняются влиянию группы, сколько идут на компромисс с ней. Следует отметить, что эти дети представляют собой как бы пограничную группу с детьми, характеризующимися наличием аффекта неадекватности. Дальнейшее углубление неадекватности самооценки может привести к  чувствительности к влиянию группа, как это проявилось в группе неэффективных детей с высокой степенью податливости. Самооценка этой группы испытуемых имела одну общую для всех  выразившуюся в появлении у них своеобразного всплеска» — после 1-2 решенных легких задач они  самую трудную задачу   и_{не решая ее, вновь выбирают задачи в зоне низкого уровня трудности. Такой же «всплеск», только после   нерешенной   задачи, показали и некоторые аффективные высокоподатливые испытуемые.}

Как известно,  одним из непременных условий для возникновения аффективных переживаний является наличие завышенного, по сравнению с реальными возможностями,  уровне притязаний. Однако сам уровень притязаний,  как показывают некоторые исследования  (Саймон, Равен и др. ),  неоднороден. Уровень притязаний,  согласно  Саймону,  это такой   уровень ожидаемого результата какой-либо деятельности,  превышение которого ведет к удовлетворению,  а результат ниже этого уровня ведет к неудовлетворению.  То есть уровень притязаний можно разделить на уровень ожидаемого и желаемого успеха  (Равен).  В случае как нормальной, адекватной самооценки,  так и явно выраженной эффективной самооценки,  эти уровни близки.  В реакции же  типа «всплеск»,  по-видимому,  в наиболее яркой форме проявляется расхождение между этими двумя уровнями. Ребенок пока еще способен достаточно адекватно оценивать свои возможности,  ожидая достижения успеха только на низком уровне трудности. Выбор же одной из самых сложных задач,  по-видимому,  выражает тот подлинный уровень, успех на котором полностью бы удовлетворил его.  Этот «жалимый» уровень притязаний проявляется пока еще ситуативно, после чего испытуемый возвращается в привычному низкому уровню притязаний. Однако эта ситуативность при некоторых психолого-педагогических условиях может закрепиться. У тех детей,  которые в третьем классе проявляли «аффективный всплеск»,  в дальнейшем  (в пятой классе)  был обнаружен явно выраженный,  типичный аффект неадекватности  (A.M. Прихожан,  Т.И. Юферева). Характер, же превращения неадекватности самооценки,  выразившейся в появлении «всплеска» после решены  задач,  вам пока не известен.  Однако некоторые данные,  полученные в нашем исследовании  (высокая степень податливости,  которую эти испытуемые проявляли независимо от трудности задания, поведение их во время П серии эксперимента,  а также данные наблюдений и характеристик),  дают основание полагать что за таким «всплеском» и после решенной задачи также скрывается некоторая аффективная тенденция.

Таким образом,  и в группе детей с отсутствием аффекта неадекватности   особенности самооценки оказывают существенное влияние на характер проявления этими детьми независимого по-8здания в конфликтной ситуации.  Только те дети,  самооценка которых била полностью адекватна,  проявили действительно независимое поведение в этой ситуации.

ВЫВОДЫ

1. Исследование подтвердило гипотезу,  что особенности самооценки влияют на процесс саморегуляции поведения детей младшего школьного возраста.  Адекватный характер самооценки, то есть умение правильно оценить  свои возможности и  соотнести с ними свои притязания,  является благоприятном условием для развития самостоятельности и независимости поведения школьников.

2.  Конфликтное строение самооценки,  выражающееся в аффекте неадекватности,  препятствует осуществлению детьми независимого поведения,  все аффективные школьники обнаружили зависимое поведение,  которое проявлялось у них в двух крайних формах: в максимальной податливости влиянию группы и в неподатливости этому влиянию, имеющей негативистический характер.

3. Дети с не конфликтным строением самооценки также иногда проявляют зависимое  поведение,  которое,  однако отличается от зависимого поведения аффективных детей:  у них наблюдается лишь частичная зависимость от группы,  они не столько подчиняются влиянию сверстников,  сколько идут на компромисс с ними.

Таким образом,  проведенное  исследование показало,  что неадекватное строение самооценки действительно оказывает существенное, хотя и не однозначное влияние на регуляцию поведения у детей младшего школьного возраста.  Эти данные указывает на то,  что с самого начала школьного обучения необходимо обращать серьезное внимание на формирование у детей такой самооценки,  которая    позволила бы ребенку не  только правильно соотносить свои   возможности с реальными ,  но и не бояться ставить  перед собой более труднее  задачи. Неправильно  сформировавшаяся самооценка   тормозит и искажает развитие личности ребенка.  Такое  отрицательное  влияние  может оказывать не только неадекватно-высокая,  но и низкая,  устойчивая самооценка. Длительный неуспех в каком-нибудь конкретной виде деятельности, даже если он осознается и достаточно адекватно объясняется, может привести к значительному занижению детьми своих способностей в других областях, к появлению неуверенности в себе и тем самым — к дисгармоническому развитию личности.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА.

1. Зависимость между степенью податливости индивда влиянию группы и некоторыми особенностями его самооценки. Материалы 1У Всесоюзного съезда общества психологов, Тбилиси, 197I.

2. Особенности способов удовлетворения потребностей общения у аффективных детей. Сб.: «Проблемы формирования социогенных потребностей». Тбилиси, 1974.

3. (М аффекте неадекватности у учащихся I и V классов. Сб.: «Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии», М., 1975 (в соавторстве).

4. Поведение аффективных детей в конфликтной ситуации. Я. «Вопросы психологии», № 2, 1975.

5. Некоторые особенности общения со сверстниками у аффективных детей. Сб.: «Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения».М., 1976.

НОВООБРАЗОВАНИЯ 8 СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА, ПРЕПЯТСТВУЮЩИЕ ПРОЦЕССУ СОЦИАЛИЗАЦИИ — Мегаобучалка

В жизни каждого ребенка рано или поздно возникает ситуация затрудненности реализации своих актуальных жизненно важных социальных потребностей. Большинство детей преодолевают эту ситуацию путем временного отказа от цели для того, чтобы приобрести недостающие навыки, умения и т. д. Наконец, возможен отказ отданной конкретной цели с заменой ее на аналогичную, удовлетворяющую те же потребности (не смог достичь больших успехов в учебе, зато смог самоутвердиться среди сверстников своими спортивными достижениями и т. п.). Такой путь преодоления жизненных трудностей обычно осуществляется подростком более успешно в том случае, если на помощь к нему приходит взрослый, понимающий проблемы ребенка и пользующийся его доверием и уважением. Большое значение имеет также уровень личностного развития самого подростка. Если в его предыдущем жизненном опыте встречались ситуации затрудненности удовлетворения жизненно важных социальных потребностей и он успешно преодолевал их ценой собственных усилий (иными словами, ценой самосовершенствования), то и в подростковом возрасте вновь возникающие проблемы будут решаться безболезненно. Естественно, что такой деятельный подход к преодолению препятствий опять же формируется в результате более раннего жизненного опыта, когда ребенка учат преодолевать посильные для него трудности в любых жизненных сферах ценой собственных усилий.

Если же подросток в силу особенностей предыдущего семейного и школьного воспитания остался на низком уровне

личностного развития и его восприятие окружающей действительности инфантильно, то любая ситуация затрудненности может выступать для него как ситуация невозможности. Как отмечалось выше, осознание невозможности достижения жизненно важных целей дезорганизует поведение, вызывает тяжелые отрицательные эмоциональные переживания. Эта ситуация напряженности, психического дискомфорта не может длиться долго, поэтому происходит «включение» защитных механизмов личности. Пока еще не ясно, сколько таких психотравмирующих ситуаций должен перенести подросток, чтобы реакция включения защитных механизмов стала устойчивой и сформировались своего рода «функциональные органы», т. е. такие личностные новообразования, которые, с одной стороны, позволяют сохранить эмоциональное благополучие, но с другой – препятствуют процессу социализации.

Естественно, что формирование личностных образований, искажающих восприятие окружающей действительности в угоду представлениям, удовлетворяющим субъекта, является тормозом в развитии личности. Более того, отменяя необходимость деятельности субъекта как в направлении реального преобразования действительности (в плане преград на пути к цели), так и в плане самосовершенствования, эти новые «функциональные органы» детерминируют поведение, якобы удовлетворяющее его социальные потребности. Это поведение является своего рода суррогатом той социально-ценной деятельности, которая действительно привела бы к удовлетворению жизненно важных потребностей. Так, трудный подросток, который ранее не мог удовлетворить свою потребность в общении, в самоутверждении ни в семье, ни в коллективе одноклассников, попадая в асоциально направленную неформальную группу, испытывает наконец-то состояние эмоционального благополучия, психологической защищенности. Даже тот факт, что моральные ценности группы, ее деятельность противоречат нравственным установкам, привитым ему ранее в школе, не нарушает состояние психологического комфорта. Это объясняется включением защитных механизмов личности, обесценивающих ту, прежде референтную группу общения либо социально одобряемую деятельность, где подросток постоянно сталкивался с неуспехом.

Диагностика новообразований в структуре личности, детерминирующих социально дезадаптированное поведение несовершеннолетних, является необходимым компонентом пси-хокоррекционной работы с трудными детьми. Это обусловлено тем, что такие новообразования, раз сложившись и затем преобразовавшись в своего рода «функциональный орган», начинают определять поведение ребенка, становясь привычным для него способом решения жизненных проблем. В этом случае и возникает его «непроницаемость» по отношению к воспитательным воздействиям, снятие которой возможно только после преодоления негативных личностных новообразований.

Рассмотрим, в чем состоит сущность и каковы диагностические признаки личностных новообразований, препятствующих процессу социализации ребенка.

Наиболее ранние проявления негативных личностных образований мы видим в феномене «смыслового барьера», отмеченного Л.С. Славиной у детей, начиная с младшего школьного возраста. «Смысловой барьер» проявляется в том, что ребенок как будто не понимает (или не слышит) то, что говорит ему взрослый. Подобные феномены можно наблюдать уже у дошкольников, когда, увлекшись интересным делом (рисованием, игрой), малыш не реагирует на голос матери, которая зовет его обедать или ложиться спать. У школьников же такая невосприимчивость к обращению взрослого возникает в связи с аффективными переживаниями.

Смысловой барьер может быть по отношению к конкретному человеку, либо по отношению к определенному требованию. Если ребенок в силу предыдущего опыта общения негативно относится к взрослому (чаще это бывает чувство страха или гнева, реализация которого невозможна), то он как бы не воспринимает его присутствие. Например, первоклассник может внутренне «выключиться» при обращении к нему учительницы, являющейся для него сверхсильным негативным эмоциональным раздражителем. Это проявляется в том, что ученик, даже зная ответ на вопрос, молча, оцепенев, смотрит на учительницу, действительно

не понимая в этот момент, о чем его спрашивают и что происходит.

Если же ребенку настойчиво предъявляют требование, выполнение которого для него неприемлемо (по разным, пусть даже несущественным, с точки зрения взрослого, причинам), то возникает смысловой барьер по отношению к требованию. В этом случае ученик не просто не выполняет то, что от него хотят, а дает аффективную реакцию, характерную для поведения во фрустрирующей ситуации. Например, если мама говорит третьекласснику, чтобы он не забыл взять в школу очки, мальчик начинает обиженно кричать, плакать и вообще отказывается идти в школу.

Более сложное и генерализованное воздействие на поведение детей, начиная с подросткового возраста, детерминировано наличием феномена «аффекта неадекватности».

Аффект неадекватности – устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в связи с неуспехом в деятельности и характеризующееся либо игнорированием самого факта неуспеха, либо нежеланием признать себя его виновником.

Диагностические признаки аффекта неадекватности выявить путем наблюдения довольно сложно, поскольку здесь всегда требуется сопоставление реальных достижений подростка с его собственной оценкой результатов своей деятельности, а также учет внешних обстоятельств и влияние побочных факторов. Поэтому значительно проще и эффективнее определять наличие этого феномена в ходе эксперимента. С этой целью целесообразно применять методику «Выбор задач различной степени сложности».

Классическим примером аффекта неадекватности является отказ подростка продолжать решение задач, если он сталкивается с неуспехом. Поведение учеников при этом бывает разное: одни прекращают свою деятельность, ссылаясь на то, что надо идти домой, так как задали много уроков, либо вдруг вспоминают, что надо идти на занятия в музыкальную или спортивную школу и т. п.; другие презрительно заявляют, что им надоело складывать «эти дурацкие кубики, пускай в них дети играют»; третьи – довольно ярко проявляют отрицательные эмоции.

В качестве примера даем выписку из протокола и график выбора решения задач Сергеем К., 13 лет.

В ходе беседы, предшествующей эксперименту, с подростком был установлен хороший контакт. На вопрос об уровне сообразительности мальчик с уверенностью отвечал, что он находится на среднем уровне. Начинает решать спокойно и уверенно. Старается решить задачу, пробует различные варианты. При замечании экспериментатора о том, что задачу он выполняет неверно, начинает с некоторым раздражением отстаивать свое решение, уточняет условие задачи. После двух подобных попыток убедить экспериментатора в том, что задача решена правильно, мальчик сразу теряет к ней интерес, берет следующую, еще более сложную задачу. Приведем график решения задачи Сергеем К.

В ходе решения задачи 8-й степени сложности картина поведения повторяется Подросток начинает нервничать, все время уточняет условие задачи, каждый раз восклицая при этом: «А, тогда понятно!», «Ну, так это ж совсем другое дело!» После второго неуспеха все же не теряет самообладания, берется за решение задачи 9-й степени сложности; рассмотрев узор, говорит. «А, так это же легко!» Молча и напряженно решает ее, но безуспешно. Теперь уже Сергей не отвечает на вопросы и замечания психолога, вступить в контакт с ним больше не удается. Неуспех полностью лишает подростка самообладания. Он лихорадочно, суетливо берется за задачу 1-й степени сложности, потом, даже не окончив складывать узор (хотя время для этого остается), лихорадочно берется за следующую задачу и тоже бросает ее на половине сложенного узора. После неуспеха в решении задачи 2-й степени сложности Сергей, разбросав по столу кубики, не попрощавшись, всем своим видом показывая, что обижен на экспериментатора, выбегает из комнаты, сердитый и расстроенный.

Проявлением аффекта неадекватности является также несоответствие между результатами решения задач и поведением подростка. Так, шутливые высказывания, излишнее неестественное оживление, небрежный тон вопросов о результатах были свойственны тем детям, которые по предварительной беседе и первому выбору проявили высокий уровень притязаний, но затем столкнулись с неуспехом. Чаще всего такие ученики резко снижают уровень сложности задания, как бы стараясь достичь успеха любой ценой (хотя бы и на низком уровне сложности), но затем, в конце эксперимента, пытаются снова вернуться на недоступный для них уровень, игнорируя зону средней сложности, предназначенную для их возраста. Приведем в качестве примера график решения задач Юрой С, 13 лет.

Об аффекте неадекватности свидетельствует и факт игнорирования неуспеха, проявляющийся в динамике выбора задач, без каких-либо эмоционально-двигательных особенностей поведения. Так, подросток довольно спокойно выбирает задачи высокой степени сложности, как бы не замечая, что они ему не по силам. В беседе после эксперимента такой ученик, например, поясняет, что задачи не трудные, он вполне мог бы решить все, просто ему «мешали мальчики, которые все время заглядывали в комнату» (на самом

деле они заглянули 2 раза), либо что он не очень старался, поскольку все время думал о КВНе, где он будет капитаном команды, либо другими внешними обстоятельствами. В этом случае график выбора и решения задач выглядит примерно так.

Следует подчеркнуть, что во всех случаях проявления аффекта неадекватности по данной методике важным диагностическим признаком является отсутствие интереса подростка к самому процессу решения, т. е. к содержанию задачи. Ученики, которым не свойственно такое личностное образование, обычно просят разрешение еще поскладывать кубики, без зачета баллов, просто «для интереса», чтобы узнать, какие там еще узоры и как их складывать. Подростки, которым присущ аффект неадекватности, никогда не высказывают такого желания, а если психолог предлагает им это, то, как правило, отвечают: «Нет, зачем мне это?», «Нет, мне некогда», «Нет, в другой раз» и т. п.

Проявлением аффекта неадекватности в сфере общения является феномен «неадекватного спокойствия» в общении. Ученик, занимающий неблагоприятное положение в системе межличностных отношений в коллективе (по социометрической пробе это выражается в отсутствии положительных выборов при наличии десяти и более отрицательных), совершенно искренне уверен в том, что его в классе уважают и любят. Отвечая на вопросы экспериментатора об ожидаемых выборах, он уверенно называет фамилии самых популярных ребят в классе в качестве своих респондентов. В ходе экспериментальной беседы такой подросток охотно рассказывает о своей дружбе с одноклассниками, как бы забывая о постоянных драках и конфликтах с ними. Если его просят объяснить это противоречие, ученик, нимало не смущаясь, тут же истолковывает неприятные эпизоды как случайность либо как проявление плохого характера того, с кем он конфликтовал.

Указанные личностные новообразования, при всей своей парциальности и кажущейся незначительности, являются серьезными факторами дальнейшей социальной дезадаптации. Действительно, поскольку до 12–14-летнего возраста подросток, как правило, не решается открыто проявлять сопротивляемость педагогическим воздействиям, негативные личностные новообразования чаще остаются незамеченными учителями и родителями либо воспринимаются ими как незначимые. Тем не менее, эволюционируя и генерализуясь, эти новообразования переходят в более серьезные, становясь детерминантами и одновременно диагностическими признаками трудновоспитуемости. Так, в подростковом возрасте наиболее серьезной причиной социальной дезадаптации ребенка становится «рассогласованность отношений».

Рассогласованность отношений– это личностное новообразование, суть которого заключается в рассогласованности представлений о своих отношениях в доминирующих сферах (отношение к себе, к другим, к деятельности) с реальным содержанием и проявлением этих отношений.

Диагностическим признаком этого новообразования является неадекватная реакция подростка на неуспех в значимых для него сферах жизнедеятельности. Так, в ходе выполнения задач на сообразительность по методике «Выбор задач различной степени сложности» эти подростки проявляют типичный аффект неадекватности. В сфере общения они, обычно являясь отвергаемыми, проявляют неадекватное спокойствие либо просто обесценивают для себя общение с одноклассниками, заявляя, что настоящие друзья у них во дворе, а с этими, они, мол, сами дружить не хотят. По методикам, диагностирующим самооценку, они показывают результаты, свидетельствующие о неадекватно завышенной либо конфликтной самооценке.

Сложность работы с подростком, трудновоспитуемость которого детерминирована нарушением личностных отношений, состоит в том, что он не видит своих отрицательных качеств и поэтому не принимает требование педагога изменить свое поведение. Действительно, если подросток не видит своих недостатков, у него не возникает стремления выполнять требования учителя, направленные на преодоление этих недостатков. Требования воспитателя остаются внешними по отношению к подростку, он внутренне не принимает их. Это приводит к формальному выполнению указаний педагога либо к активному сопротивлению со стороны подростка. На эту опасность указывал еще С.Л.Рубинштейн (1973), отмечая, что «извне предъявляемые требования без внутренней опоры в том, к кому они обращены, могут вызвать отпор, более или менее решительный протест». До тех пор, пока учителю не удастся «снять барьер» нарушенных личностных отношений, воспитательные воздействия, направленные на преодоление отрицательных качеств личности подростка, будут безрезультатны. Более того, поведение подростка не только не будет улучшаться, а, скорее всего, будет еще более отклоняться от социально одобряемых норм. Это объясняется тем, что по мере социальной зрелости личность – в известной мере – становится независимой от внешних влияний. Субъективные, личностные отношения становятся опосредствующим звеном между объективными воздействиями среды и поступками человека. Внешние воздействия претерпевают значительную переработку. Следовательно, если отношение личности и общества в «самом начале уже дефективно, если оно в отправной точке уже испорчено, то всегда есть страшная опасность, что эволю-ционизировать и развиваться будет именно эта ненормальность, и это будет тем скорее, чем личность сильнее, то есть чем более активной стороной она является в общей картине конфликта» (А.С. Макаренко, 1972, с. 173), Так, избегающая мотивация препятствует включению подростка в социально ценную деятельность, что, в свою очередь, создает ситуацию невозможности удовлетворить его потребности в самореализации. Если ребенок не имеет опыта положительных эмоциональных переживаний в связи с достижением успеха в значимой для него и общества деятельности, в подростковом возрасте это оборачивается серьезной проблемой. Привыкнув выполнять что-то полезное только по принуждению, он не знает, чем себя занять, его угнетает скука, бессобытийность повседневности. В дальнейшем невозможность удовлетворить потребность в персонализа-ции толкает несовершеннолетнего на поиск внешних, часто искусственных способов изменения психического состояния, либо приводит к асоциальному поведению.

Еще сложнее, когда подросток не осознает себя субъектом своей жизнедеятельности. В этом случае он ведет себя ситуативно, не только не планирует свои действия и поступки, но и вообще не считает возможным каким-то образом повлиять на то, что с ним происходит.

Указанные новообразования выявляются по результатам мотивационного теста Хекхаузена, по методике «Линия жизни», «Несуществующее животное», по тесту Люшера, а также в ходе экспериментальной беседы с учетом наблюдения за подростком и изучением продуктов его деятельности.

Феномен предрасположенности к аддиктивному поведению включает в себя определенный комплекс личностных особенностей, а также ряд составляющих иного порядка (наследственность, социальный контекст, характерологические особенности и др.). Мы также относим его к личностному новообразованию, однако детальное его рассмотрение будет представлено ниже, вместе с изложением информации, касающейся проблем аддиктивного поведения.

Итак, мы рассмотрели личностные новообразования, детерминирующие социально дезадаптированное поведение несовершеннолетних. Напомним, что речь шла о детях, которым не свойственны нарушения в психическом развитии. Их негативные проявления изначально детерминированы социумом, а именно – нарушением взаимоотношений со значимыми взрослыми. Личностные новообразования, безусловно, не являются психопатологией, это чисто функциональные феномены, образованные по типу установки, но зафиксированные и генерализованные настолько, что стали регуляторами поведения подростка.

Особенности развития личности в подростковом возрасте

Процесс развития подростка тесно связан с возрастными особенностями, которые оказывают значительное влияние на формирование личности. Подростковый возраст считается более трудным для обучения и воспитания, чем любой другой. В подростковом возрасте совершается переход от детства к взрослости и связан с серьезной перестройкой психики, ломкой старых, сложившихся форм отношений с людьми, изменением условий жизни и деятельности.

Психология установила, что движущими силами развития подростка являются противоречия между порождаемыми его деятельностью новыми потребностями и возможностью их удовлетворения; между растущими требованиями к подростку со стороны общества, взрослых, коллектива и наличными формами поведения подростка. Разрешаются эти противоречия путем формирования более высокого уровня психического развития, более сложных форм и видов деятельности, ряда новых качеств личности. В результате осуществляется переход подростка на более высокую ступень психического развития.

С переходом в средние классы изменяется содержание обучения: от системы фактов и явлений, понимания простых и конкретных отношений между ними школьники переходят к систематическому изучению основ наук. А это требует от подростков психической деятельности более высокого уровня – глубоких обобщений и доказательств, понимания более сложных и абстрактных отношений между объектами формирования отвлеченных понятий, более высокого уровня произвольного внимания и запоминания. Старые формы обучения, учебной деятельности вступают в противоречие с этими новыми потребностями и задачами.

У школьника существенно меняются его общественная позиция, положение в системе общественных отношений. Новая социально организованная и стимулированная деятельность подростка является основой, условием и средством развития его психики, его личности.

Содержательная характеристика подросткового возраста меняется с течением времени, потому что меняются биологические и особенно социальные условия существования человека.

Границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением в V-VIII-ом классах средней школы, за эти 3 года бывший ребенок становится почти взрослым человеком, трудности этого периода развития отражены в названиях – переходный, трудный, критический возраст. Масштабы происходящих перестроек значительны и касаются организма, самосознания, способов социального взаимодействия, интересов, познавательной и учебной деятельности, нравственных позиций. Основным фактором развития личности подростка является его собственная социальная активность, направленная на вхождение в мир взрослых.

Пусковым механизмом этого процесса является переход к завершающему этапу созревания организма. Его перестройка начинается с активизации деятельности гипофиза, его передней доли, гормоны которой стимулируют рост тканей и функционирование желез внутренней секреции. Эта скрытая гормональная перестройка обусловливает характерный для подростка скачок в росте и половое созревание, ведущее к появлению новых ощущений, чувств, переживаний. Акселерация физического развития сдвигает эти процессы у девочек с 11-12 лет на 9-10 лет, у мальчиков – с 13-15-ти – на 12-13 лет. Сроки начала полового созревания и его завершения различны не только у детей разного пола, но даже в пределах одного пола.

Несмотря на значительные внешние изменения, происходящие в этом возрасте, говорить об окончательном формировании взрослого организма преждевременно, так как наблюдается неравномерность развития отдельных органов и систем, нередко приводящая к дисгармоничному типу развития, сопровождающемуся функциональными нарушениями, плохим самочувствием и быстрой утомляемостью. Умственное и физическое напряжение, особенно длительное нервное напряжение и сильные отрицательно окрашенные эмоциональные переживания, могут быть причиной функциональных нарушений в деятельности сердечно-сосудистой, эндокринной систем. Вообще перестройка эндокринной системы часто является причиной общей неуравновешенности подростка, его раздражительности, двигательной активности, периодической вялости и апатии. Неравномерность роста и главным образом непропорциональность развития костей и мышц приводят к известной неуклюжести, угловатости, характеризующих подростка. Это временное нарушение координации движений проходит по мере овладения телом.

Все происходящие изменения, их соответствие или несоответствие принятым стандартам, характерным для данной возрастной группы в этот период, осознаются подростками и глубоко переживаются. Это может усугубить общую неуравновешенность и даже привести к психологическим травмам. Такие переживания могут обостряться и в связи с возникновением интереса к противоположному полу, к собственной внешности.

В V-VI-ом классах внимание мальчиков и девочек весьма специфично, так как ситуация достаточно сложна: девочки в это время заметно обгоняют в своем развитии мальчиков, которые могут проявлять себя только по-детски. Дружба между мальчиками и девочками наблюдается достаточно редко.

В VII-VIII-ом классах положение меняется, исчезает непосредственность, взаимная привязанность проявляется очень эмоционально и может занимать довольно большое место в жизни (свидания, прогулки, походы в кино, на дискотеку и т.п.). Романтические отношения могут развиваться по типу дружеских, товарищеских при наличии содержательной основы в виде общих увлечений. Интерес к сверстникам противоположного пола оказывает определенное внимание на развитие личности: проявляется влияние к другому человеку, его состояниям, как к своим собственным, создаются условия для мобилизации возможностей личности стать лучше, внимательнее, заботливее.

В VII-VIII-ом классах появляются смешанные компании, а общение в целом выходит за рамки школы и выделяется в отдельную, очень важную для подростка сферу жизни, иногда отодвигающую на задний план учение и другие дела. При этом четко проявляются две тенденции: к общению и совместной со сверстниками деятельности и желанию быть принятым, уважаемым. Неблагополучие в отношениях, разрушение дружбы переживаются как тяжелая драма. Самая неприятная для подростка ситуация – это искреннее осуждение коллектива, товарищей, а самое тяжелое наказание – открытый негласный бойкот, нежелание общаться. Подростки, не принятые в своем учебном или другом коллективе, нередко ищут признания в других, в том числе и асоциальных группировках.

По складу личности младший подросток – общественник. Ребят привлекает коллективный способ жизни и деятельности, они тянутся к совместной общественнополезной деятельности, активному участию в жизни коллектива. В любом мероприятии они предпочитают быть деятелями, а не созерцателями, проявить активность, самостоятельность, инициативу.

Серьезные изменения претерпевают отношения подростка со взрослыми (родителями, учителями). Свои новые права подросток распространяет прежде всего на сферу отношений с ними. Он начинает сопротивляться категорическим требованиям взрослых, протестует против ограничения его самостоятельности, всяческой опеки, мелочного контроля, отношения к нему, как к маленькому. Он требует учитывать его интересы, отношения, мнения, хотя они не всегда достаточно разумны и зрелы. Расширяя свои права на самостоятельность, уважение к личности, подросток в большинстве случаев не имеет возможности взять на себя новые обязанности. Возникшее противоречие между потребностью проявить самостоятельность и реальными возможностями ее осуществления выступает в качестве конфликтообразующего фактора.

Формирование личности подростка – процесс сложный и неоднозначный: педагогическое воздействие, как правило, встречается с активным субъектом самовоспитания. Поэтому, строя работу с подростками, чрезвычайно важно понимать, на какие образцы и ценности они ориентируются, что считают важным и значимым. Эталоны же, которые выбирают для себя подростки, чрезвычайно важны: от литературного героя до человека, занимающего асоциальную позицию.

В числе первых оказываются внешние образцы: сигарета, грубое слово – в устах мальчика, такие атрибуты взрослости, как прическа и грим, – у девочек, чрезмерная забота о собственной внешности, привлекательности. Подгонка своего внешнего облика под имеющиеся образцы вместо развития вкуса плодит одинаковые лица и униформы, а усвоение того, что считается популярным, без осмысления делает его формально принятым личным критерием оценки и самооценки, порождает бездуховность. Манера держаться, внешний вид – своего рода визитная карточка человека, показатель его культуры и важное условие внутреннего комфорта. Поэтому воспитание вкуса в одежде (но не подмена его излишествами), выработка характерного для человека стиля, двигательной культуры, манеры общения с людьми не должны выпадать из поля зрения воспитателей. Диктаторское отрицание устремлений молодежи при этом недопустимо. Основное средство решения проблемы – личный пример.

Склонность к подражанию характерна для человека любого возраста, но особенно проявляют эту склонность подростки. Они подражают не только внешним образцам, но и их внутреннему содержанию. У мальчиков например популярным является эталон настоящего мужчины. Этот эталон включает, с одной стороны, силу, волю, мужество, выносливость, а с другой – верность дружбе и товарищам. В этом наборе самым значимым качеством является сила. Чтобы завоевать уважение товарищей, подросток не только демонстрирует ее (в спорте, борьбе, драке и т.п.), но нередко преувеличивает степень своей причастности к проявлению качеств мужественности. Отсюда – известная хвастливость под-ростка.

Переход к серьезным занятиям в какой-то конкретной области и реализация полученных знаний в деятельности ставит подростка перед необходимостью самооценки своего соответствия требованиям деятельности и самосовершенствования. В этой связи подросток обращается к размышлению о своих недостатках и достоинствах, однако самостоятельно решить эти вопросы ему еще трудно в силу отсутствия как достаточно четких критериев оценки, так и психологических знаний. Помочь ему в этом может, с одной стороны, совместная деятельность, позволяющая внести коррективы в его представления о самом себе, а с другой стороны – педагог, задача которого – помочь учащемуся понять свои проблемы и трудности.

Для старших подростков характерно стремление к самовоспитанию, однако оно сосредоточено, концентрируется вокруг поведенческих моментов (регуляции своих реакций, поступков, планирования занятий и т. п.). Особенно часто ставится задача самовоспитания воли, хотя неорганизованность чаще всего зависит от отсутствия организованности, умения и желания систематически работать. Научить этому – значит дать подростку ключ, инструмент для самовоспитания и саморазвития.

Формирование личности подростка в значительной степени зависит от того, как сложатся в процессе его жизни и воспитания отношения между его притязаниями, самооценкой и реальными возможностями удовлетворить свои притязания, оправдать свою самооценку.

Эти отношения могут сложиться по-разному: требования ребенка к себе, его притязания и самооценка могут оказаться ниже реальных и даже потенциальных возможностей, и тогда в процессе развития он не реализует их. Может случиться, что удовлетворение притязаний потребует напряжения всех сил, и это приведет к интенсивному развитию способностей. Наконец может оказаться, что притязания в какой-то области или общие притязания личности на определенное положение в обществе или коллективе превышают его возможности. В этом случае, как правило, собственный опыт, оценка со стороны других людей перестраивают самооценку и притязания и приводят их в соответствие с возможностями ребенка.

Однако может возникнуть такое положение, когда притязания и самооценка не снижаются (момент, характерный для подростка), несмотря на опыт неудач, и в то же время ребенок не может добиться успеха, поднять свои возможности до уровня своих притязаний. Возникает разрыв между потребностями и стремлениями ребенка к их удовлетворению. Эти случаи сопровождаются тяжелым эмоциональным состоянием, чувством постоянной неудовлетворенности, эмоционального неблагополучия. Ребенок не может постоянно жить в таком состоянии, ищет выход из него.

Одним из способов сохранения определенного отношения к себе, сохранения высокой самооценки является как бы непроницаемость для опыта. В этом случае ради сохранения привычного, удовлетворяющего ребенка отношения к себе он игнорирует свой неуспех, у него возникает неосознаваемое им самим острое эмоциональное отталкивание всего, что нарушает его отношение к самому себе, что может выбить его с привычной позиции. Такой путь приводит к неадекватному отношению к действительности, заставляет ребенка переосмыслить действительность и придать новое значение всему тому, что вызывает необходимость пересмотреть свое отношение к себе. Соответственно этому изменяется и эмоциональное отношение ребенка к действительности.

Неадекватность отношения к действительности становится определяющим признаком такого состояния. И именно она в свою очередь не позволяет подростку преодолеть свой неуспех. Казалось бы, по логике вещей самый радикальный способ выхода из этого состояния – поднять свои достижения до уровня притязаний, во всяком случае – приложить все усилия именно в этом направлении. Однако анализ поведения подростков, находящихся в таком состоянии, показывает, что именно этого не происходит даже в тех случаях, когда подросток мог бы без особого труда преодолеть например свое отставание в учебе, связанное с неумением работать. Подросток мог бы научиться работать, но он идет не по линии увеличения усилий по овладению навыками учебной работы, а по линии игнорирования неуспеха или объяснения своих неудач происками недоброжелателей, других лиц. Мысль о том, что причины кроются в собственных недостатках, не допускается до сознания, подросток не анализирует свой неуспех, отвергает его. Отсюда возникают чувство обиды, уверенность в несправедливости оценок и несправедливом отношении со стороны других.

Весь этот комплекс переживаний дает ребенку внутреннее основание проявлять агрессивность по отношению к тем людям и обстоятельствам, которые обнаруживают перед ним и другими людьми его несостоятельность. Такая ситуация и такое состояние называют аффектом неадекватности, который характерен для подростков и оказывает сильное влияние на формирование их личности (в частности, влияет на формирование самооценки, направленность личности, в конце концов может привести к ее деградации).

Препятствием к возникновению аффекта является интерес ученика к содержанию дела, которым он занимается, или к самому процессу деятельности. Наличие очень сильного интереса устраняет даже саму возможность возникновения аффекта.

Кроме того, при наличии аффектогенных условий иногда возникает направленность не на самого себя, а на дело. Аффект неадекватности не только не возникает, но, напротив, может возникнуть сильная аффективная тенденция к преодолению своего неуспеха, к тому, чтобы научиться делать то, что не удается, овладеть необходимыми умениями и навыками.

Похожие материалы в разделе Возрастная психология:

• Дошкольный возраст
• Зрелость
• Новообразования пожилого и старческого возраста
• Психическое старение, психическая жизнь в старости
• Факторы развития: наследственность, среда, воспитание
• Мотивационные предпосылки социализации личности
• Социализация личности
• Психологические трудности юношеского возраста
• Развитие личности ребенка-дошкольника
• Подростковый возраст

§ 7.4. Формирование личности подростка

Проблемой формирования личности подростка в течение многих лет занимается Д.И.Фельдштейн. Исследования, проведенные под его руководством, показывают, что переход от детства к взрослости протекает, как правило, остро и порой драматично, в нем наиболее выпукло переплетены противоречивые тенденции социального развития. С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность личности, свертывание и изменение установившихся интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и массой положительных факторов — возрастает самостоятельность ребенка, более многообразными и содержательными становятся все отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и существенно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе и к другим людям и т. д. Главное, данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как члену общества (16).

Д.И.Фельдштейн показал, что центральным в личности подростка является активное стремление к занятию новой социальной позиции, осознание своего «я» и утверждение во взрослом мире. При этом речь идет не о желании подростка подражать взрослым людям, а о том, что он жаждет приобщиться к их делам и отношениям; у него появляется чувство социальной ответственности как возможность и необходимость отвечать за себя и за других на уровне взрослого человека. Если дошкольник играет во взрослого, младший школьник подражает ему, то подросток ставит себя в ситуацию взрослого в системе реальных отношений (16).

Выступая как важный этап становления личности, подростковый возраст представляет вместе с тем не единовременный акт, а сложный этап в процессе личностного развития, отличающийся разноуровневыми характеристиками социального созревания.

Уровень социальных возможностей подростка, условия и скорость его социального развития соотнесены с осмыслением подростком себя и своей принадлежности к обществу, степенью выраженности прав и обязанностей, уровнем овладения миром современных вещей и отношений, насыщенностью дальних и ближних связей, их дифференцированностью. По мере взросления у подростка изменяются характер и особенности видения себя в обществе, восприятие общества, иерархии общественных связей, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественным потребностям.

Наряду с самооценкой важным механизмом самосознания выступает личностная рефлексия, представляющая собой форму как осознания подростком своего внутреннего мира, так и понимания внутреннего мира других людей. И, наконец, значимым показателем социального развития выступают интересы растущих людей, в которых выражается направленность личности, ее интеллектуальная и эмоциональная активность (16).

Д.И.Фельдштейн утверждает, что процесс развития ребенка в подростковом возрасте имеет разные уровни социального созревания, фиксируемые в последовательных стадиях становления личности. Этот процесс отличается сложными сдвигами, прерывистостью тенденций, глубокой дифференциацией и расслоениями. В то же время четко проявляется особая пластичность и сензитивность определенных стадий этого важного периода онтогенеза к социальному развитию, формированию личностного самоопределения растущих людей (16).

Первая стадия подросткового периода характеризуется тем, что уже на рубеже между 9 и 10 годами появляется тенденция ребенка к самостоятельности и потребность в признании этой его самостоятельности во взрослом мире и обществе, которое осознается не просто как совокупность знакомых людей, а как социальный организм, где его «я» выступает наравне с другими. Для ребенка в это время типично стремление и потребность быть взрослым, «значимым среди взрослых», желание выйти из круга отношений с близкими людьми в круг широких общественных отношений.

Осознание себя как личности, отличной от других людей, порождает особый интерес ребенка к своим нравственно-психологическим особенностям и потребность в оценке собственных личностных качеств и качеств других людей. Этим, в частности, вызван бурный рост негативных самооценок, отражающих, помимо всего прочего, обостренное понятие ребенком чувства долга (16).

Главное для десяти-одиннадцатилетнего подростка — получить со стороны других людей (знакомых и незнакомых) признание своих новых возможностей, добиться доверия. Отсюда поиск конкретных дел, отличающихся реально взрослым характером, поиск таких видов деятельности, которые имеют социальное признание и получают социальную оценку (16).

Накопление объема разных форм социально признаваемых дел приводит на второй стадии данного периода, в 12-13 лет, к развертыванию потребности в общественном признании, осознанию не только своих обязанностей, но и прав в обществе, что наиболее полно удовлетворяется в специально задаваемой и социально одобряемой деятельности, потенции которой достигают здесь максимального развития.

Данная стадия характеризуется формированием нового уровня самосознания ребенка как осознания себя в системе общественных отношений, осознания себя общественно значимым существом, субъектом.

Стремление проявиться в обществе ведет к развитию социальной ответственности как возможности отвечать за себя на уровне взрослого, актуализации себя в других, к поискам выхода за пределы самого себя, когда «я» не растворяется в системе взаимосвязей, а проявляет силу — «я для всех», что формирует сознательное отношение к другим людям, к окружающему, потребность найти свое место в коллективе — выделиться, не быть заурядным, играть определенную роль в обществе (16).

Формирование готовности к функционированию в обществе порождает на следующей, третьей, стадии подросткового периода, в 14-15 лет, стремление применить свои возможности, проявить себя, что ведет к осознанию своей социальной приобщенности, активному поиску путей и реальных форм развития предметно-практической деятельности, обостряя потребность растущего человека в самоопределении, самореализации (16).

Говоря о развитии личности подростка, особое внимание следует уделить его афективно-потребностной сфере.

Как отмечалось многими авторами, центральным моментом в сфере чувств подростка становится «чувство взрослости». Проявления чувства взрослости многообразны. Они были подробно описаны Т.В.Драгуновой (3,10).

1. Подражание внешним признакам взрослости-курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные. Подражание особому стилю веселой, легкой жизни социологи и юристы называют «низкой культурой досуга», при этом познавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими ей жизненными ценностями.

2. Равнение подростков-мальчиков на качества «настоящего мужчины». Это сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими.

3. Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, там фактически подросток занимает положение взрослого. Здесь забота о близких, благополучие их принимает характер жизненной ценности. Многие мальчики стремятся овладеть разными взрослыми умениями (слесарничать, столярничать, фотографировать и т.п.), а девочки – готовить, шить, вязать. Начало подросткового возраста — очень благоприятное время для этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходимо включать подростков на правах помощника в соответствующие занятия взрослых.

4. Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы. Значительный объем знаний у подростков — результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование.

Чувства подростка чрезвычайно напряжены. Сотрудники Л.И.Божович описали характерный для подростка «аффект неадекватности» — бурную неуправляемую реакцию ребенка, не соответствующую по выраженности вызвавшему ее поводу. Их исследования показали, что в основе «аффекта неадекватности» лежит несоответствие самооценки, как правило низкой для подростков, их высокому уровню притязаний (12).

Противоречивость в настроениях, побуждениях и желаниях подростка приводят к тому, что у подростков нередко бывает состояние депрессии. С одной стороны, у подростка уверенность в своих силах иногда большая, чем это отвечает объективному положению вещей, и он берется за то, что ему не под силу. А с другой стороны, у него часто возникает состояние неуверенности в себе, сознание своей неполноценности, и это бывает связано с тяжелыми переживаниями, которые далеко не всегда проявляются внешне.

Рост самосознания подростка приводит к тому, что они иногда достаточно придирчиво оценивает свои внешние качества и душевные свойства. Подросток много думает о своих волевых качествах и путях их укрепления. Он очень чутко относится к тому, как взрослые оценивают его качества ума, его способности.

В этот период роста дети (особенно девочки) становятся угловатыми, даже дурнеют. Вот почему подросток может болезненно переживать невинное замечание о том, что оказался неловок, сказал что-то не очень кстати или не очень складно. А поскольку такие замечания падают на почву его внутренней неуверенности в себе, то это может, в зависимости от обстоятельств и обстановки, вызвать у подростка аффективную вспышку {надерзит, нагрубит, заплачет) или обиду, которую он затаит глубоко в себе, или же чувство тоски от того, что он неудачлив, неспособный и т. д. И все эти обстоятельства могут привести его в состояние депрессии, заставить «замкнуться», сделать его стеснительным (19).

Другой серьезной причиной депрессивного состояния подростка могут быть его эротические мысли, которых он стесняется, стыдится, а вместе с тем они невольно владеют им. Сознание того, что он не может заставить себя нужным образом отвлечься от этих мыслей и побуждений, заставляет его чувствовать собственное бессилие, и это также приводит его в депрессивное эмоциональное состояние. Он всячески стремится его скрыть от окружающих, особенно родных, опасаясь, что они могут доискаться причин его угнетенного состояния, а этого он очень стыдится (19).

Взаимосвязь самооценки и статусного положения в системе межличностных отношений в группе младшего подросткового возраста

«Взаимосвязь статуса и успеваемости учащихся имеет свое психологическое основание. Успеваемость для школьников выступает показателем уровня интеллектуальных и волевых свойств личности. Хорошие отметки выступают как социальная оценка компетентности учеников в различных областях знаний, их ответственности, целеустремленности, общительности, а именно это высоко ценится в группах школьников» [24, с.56]. Также, экспериментально выявлено, что чем ниже успеваемость того, кто оценивает отличников, тем эти оценки выше, а отношение – доброжелательнее. Соответственно, чем значительнее собственные достижения в учебной деятельности, тем ниже оценка, которую эта группа учащихся дает отличникам. У учащихся средних и старших классов школы выявлена тенденция расхождения статусов в различных сферах взаимодействия. Чем выше у подростка положение в системе межличностных отношений в неформальной компании, тем оно ниже в коллективе класса, разумеется, при условии различного уровня развития этих групп. Подростки, стремясь повысить в школе свой статус, но, не обладая для этого достаточными социально приемлемыми средствами, сплошь и рядом реализует свои цели неадекватными способами, привнося в общение с одноклассниками нормы и «ценности» компании – зачастую имеющей характер асоциальной ассоциации, — которые, как они надеются, обеспечат им признание среди соучеников.

Потребность в приобретении и поддержке статуса – одна из важных социальных потребностей. Невозможность занять определенное положение в структуре групповых отношений или угроза утраты имеющегося статуса может вызывать состояние «аффекта неадекватности». Это явление возникает у подростков в том случае, когда высокие притязания в какой – то сфере деятельности не могут быть подкреплены реальными достижениями. При этом негативные эмоциональные реакции зачастую об­ращены на тех, кто указывает ученику на его промахи, — «виноватыми» оказываются все, но не он сам. Аффект неадекватности в подобных ситуациях наблюдается у школьников всех возрастных групп, как у успевающих, так и у слабых учеников. Переживаемое ими чувство неудовлетворенности проявляется в агрессии, в отказе выполнять требования учителя, в демонстративном нарушении дисциплины. На протяжении всей жизни индивид оказывается включенным в различные социальные группы, в которых происходит его половая социализация. Важным инструментом половой социализации является группа сверстников, которая позже всех «подключается» к этому процессу, но значение, которой трудно переоценить. В этих группах совместная деятельность и общение «на равных» способствуют объединению детей. Одновременно происходит противопоставление своей половой принадлежности противоположному полу. Эта оппозиция возникает, утверждается и отстаивается в совместной деятельности, структура которой изменяется с возрастом. Такое резкое разделение детей в процессе совместной деятельности и общения на однополые объединения получило названия «половой сегрегации». Сообщества детей и подростков, основанные на «половой сегрегации», возникают на определенном этапе развития общества, являясь реальными половозрастными объединениями, регламентированными социальной структурой общества. Стихийная «сегрегация» затрагивает преимущественно неофициальную структуру детской группы, отражая избирательный характер детских симпатий и антипатий, дружбы и привязанностей. Своеобразным пиком половой сегрегации является средний школьный возраст, когда подросток заново осмысливает и оценивает собственную половую идентичность в группе сверстников своего пола. Значимость такой группы для подростка постепенно снижается к юношескому возрасту, уступая место разнополой компании.

 

1.3. Психологическая характеристика и особенности межличностных взаимоотношений детей младшего подросткового возраста.

 

«Переход от младшего школьного возраста к подростковому характеризуется рядом важнейших изменений происходящих в физическом, умственном и эмоциональном развитии школьника. Все более начинает проявлять себя мотивационно – потребностная сфера – сфера общения, эмоциональных контактов. Общаться его заставляет все более усложняющаяся учебная деятельность» [10, с.48].

В период 10 – 11 лет у учащихся начинает происходить бурный физический рост и значительные изменения в строении организма. Физическое развитие определяет не только внешние и внутренние изменения в организме подростков, но и потенциальные способности их к интеллектуальной, умственной деятельности. Вместе с тем в период раннего подросткового возраста определяющим фактором поведения ребенка и отношения к поведению и отношению к нему других являются внешние данные, характер сопоставления себя с взрослыми. Отличие «паспортного» возраста и физического способствует тому, что у детей возникает неадекватная оценка самих себя, своих возможностей.

Для подростков стремление быть, как взрослый переходит в потребность быть взрослым, быть самостоятельным. Появляется стремление осознавать себя как личность, иметь собственную оценку, отличную от мнения взрослых. Подросток стремиться быть в обществе, в среде сверстников и иметь там определенный авторитет, занимать определенное положение. В этом возрасте становиться наиболее выраженным конфликт между предметной и мотивационно – потребностной  сферой деятельности ребенка. Это противоречие возникает на основе «надвигающейся тесноты» учебной деятельности. Ребенок по некоторым причинам переходит к тем видам деятельности, которые требуют меньшей дисциплины и где мнение сверстников является определяющим.

Уже сформировавшаяся способность детей к обобщению дает возможность подростку делать обобщения в достаточно сложной области – деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Поэтому ведущей деятельностью подростка является интимно – личностное общение в различных сферах деятельности. Это дает ему возможность проявить себя и самоутвердиться. Именно поэтому подростки активизируют интимно – личностное и стихийно – групповое общение, как в школе, так и вне.

Ведущим центральным психическим новообразованием подростка становится чувство взрослости и становящееся самосознание. Это приводит к тому, что начинает меняться личность подростка, сфера его интересов и потребностей. Формирование мотивационно – потребностной сферы требует от подростка расширения всех форм общения. Такое общение уже не может проходить только в рамках учебной деятельности, т. к. особенности и характер развития детей в этом возрасте определяется сознанием того, что его собственные возможности значительно возросли.

В подростковом возрасте дети большей частью замкнуты на себя, на сверстников, поэтому все привносимые в их среду нормы не носят устойчивого характера и часто отторгаются подростками.

Д.И. Фельдштейн рассматривая генезис развития подростка, отмечал, что в этом возрасте значительное внимание следует уделять эмоциональной сфере, так как именно она определяет многие моменты поведения и общения подростков. Хотя большинство организуемых подростками групп носит моногамный характер, вместе с тем в среде сверстников возникают такие качества и формы общения, которые начинают определять первые попытки юношеской дружбы и любви.

Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организуемые взрослыми, имеют отчетливо выраженные возрастные социально – психологические характеристики.

Фаза индивидуализации, относительно преобладающая в подростковом возрасте над собственно адаптационными процессами, характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе – активным формированием образа «Я». По сравнению с начальной школой у детей интенсивно развивается самосознание, расширяются контакты со сверстниками. Участие в работе различных общественных организаций, кружков по интересам, спортивных секций выводит подростка на орбиту широких социальных связей. Развитие ролевых отношений сочетается с интенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особое значение.

Взаимоотношения со сверстниками становятся избирательными и стабильными. При сохранении высоко ценимых свойств «хорошего товарища» повышается роль нравственного компонента во взаимооценках. Морально – волевые характеристики партнера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус личности более всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оцениваются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем. Доброта, как и в начальной школе, остается одним из ведущих оснований межличностного выбора.

Выявлено, что «предпочитаемые» и «отвергаемые» подростки в классе отличаются разными системами ориентаций. «Предпочитаемые» в большей степени ориентированы на совместную деятельность. Когда они осознают угрозу утраты статуса, их стратегия поведения становиться активной и деятельность приобретает более интенсивный, целенаправленный, организованный характер. Ученики с неблагоприятным положением в классе фиксированы главным образом на взаимоотношениях со сверстниками. В случае угрозы их и без того неблагополучному положению в группе они аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы вовсе разорвать отношения со сверстниками (А.В. Захарова). Значимость эмоциональных связей в группах сверстников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкими состояниями тревоги и психологического дискомфорта, могут оказаться причиной неврозов.

Как популярные, так и непопулярные школьники отличаются по уровню социального развития личности. Первые демонстрируют более зрелые подходы к анализу конфликтов. Они анализируют ситуации достаточно объективно и рассматривают их даже несколько отстраненно. Восприятие событий у непопулярных ограничено рамками конкретной конфликтной ситуации. Они либо уходят от решения, либо, ориентируясь на сиюминутный результат, не задумываются о последствиях предпринятых ими действий.

Обостренная потребность в индивидуализации личности в сочетании с максимализмом в оценках окружающих, которые тоже стремятся обрести и продемонстрировать свою индивидуальность, может осложнять процессы группового развития. «Индивидуализация рождает напряженную потребность, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого» [14, с.423].

Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации. В классах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопомощи, ответственности, проявления самобытности, независимо от статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обогащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания. Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных. В классах с подобным типом межличностных отношений индивидуализация одного происходит за счет деиндивидуализации других.

Каждый подросток психологически принадлежит к нескольким группам: семье, школьному классу, дружеским компаниям и т. п. Если цели и ценности групп не противоречат друг другу, формирование личности подростка проходит в однотипных социальных условиях. Противоречивость норм и ценностей различных групп ставит подростка в позицию выбора. Нравственный выбор может сопровождаться межличностными и внутриличностными конфликтами.

Из множества сфер общения подростком выделяется референтная группа сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется  в значимых для себя ситуациях.

 

1.4. Особенности развития самооценки детей младшего подросткового возраста.

 

«Самооценка — это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям» [13, с36].

Различают общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, например, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей, или глобальной самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое переживает человек по отношению к самому себе. Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности.  .

Итоговым измерением Я, формой существования глобальной самооценки является самоуважение личности. Самоуважение — устойчивая личностная черта, и поддержание его на определенном уровне составляет важную заботу личности. Самоуважение личности определяется отношением ее действительных достижений к тому, на что человек претендует, какие цели перед собой ставит.

Совокупность таких целей образует уровень притязаний личности. В его основе лежит такая самооценка, сохранение которой стало для личности потребностью [12, с.78]. Уровень притязаний — это тот практический результат, которого субъект рассчитывает достичь в работе. В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации. Как фактор, определяющий удовлетворенность или неудовлетворенность деятельностью, уровень притязаний имеет большое значение для лиц, ориентированных на избежание неудач, а не на достижение успехов. Существенные изменения в самооценке появляются в том случае, когда сами успехи или неудачи связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей.

Следовательно, функции самооценки и самоуважения психической жизни личности состоят в том, что они выступают внутренними условиями регуляции поведения и деятельности человека. Благодаря включению самооценки в структуру мотивации деятельности личность постоянно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности.

Таким образом, важнейший компонент целостного самосознания личности, каким является самооценка, выступает необходимым условием гармонических отношений человека, как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие.

Один из самых важных моментов в развитии личности подростка – формирование у него самосознания, потребности осознать себя как личность. У подростка возникает интерес к себе, своей внутренней жизни, качествам собственной личности, потребность в самооценке, сопоставлении себя с другими людьми. Он начинает всматриваться в самого себя, стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. Потребность самосознания возникает из жизни, практической деятельности, определяется растущими требованиями взрослых коллектива. У подростка возникает потребность оценить свои возможности, для того, чтобы найти свое место в коллективе. На первых порах в основе самосознания подростка лежат суждения о нем других – взрослых, коллектива, товарищей. Младший подросток словно смотрит на себя глазами окружающих. С возрастом, помимо этого, начинает сказываться тенденция, самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность. Но  поскольку подросток еще не обладает достаточным умением правильно анализировать собственные личностные проявления, то на этой основе возможны конфликты, порождаемые противоречием между уровнем притязаний подростка, его мнением о себе и его реальным положением в коллективе, отношением к нему со стороны взрослых и товарищей.

Когнитивные, поведенческие и функциональные последствия недостаточного сна у детей и подростков

1. Thorpy MJ. История сна и человека. В: Thorpy MJ, Yager J, редакторы. Энциклопедия сна и расстройств сна. Факты о файле, Inc .; New York, NY: 1991. [Google Scholar]

2. Стернс П.Н., Роулендс П., Джарнелла Л. Детский сон: зарисовки исторических изменений. J Soc Hist. 1996; 30: 345–366. [Google Scholar]

3. Карскадон М.А., Асебо К. Регуляция сонливости у подростков: обновление, идеи и предположения. Спать. 2002; 25: 606–614. [PubMed] [Академия Google]

4. Дженни О.Г., Акерманн П., Карскадон М.А. Гомеостатическая регуляция сна у подростков. Спать. 2005; 28:1446–1454. [PubMed] [Google Scholar]

5. Campbell IG, Higgins LM, Trinidad JM, et al. Увеличение длительно измеряемой сонливости в подростковом возрасте связано с возрастным снижением мощности низкочастотной ЭЭГ. Спать. 2007; 30: 1677–1687. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

6. Fallone G, Seifer R, Acebo C, et al. Насколько хорошо дети школьного возраста соблюдают установленный график сна дома? Спать. 2002;25:739–745. [PubMed] [Google Scholar]

7. Beebe DW, Fallone G, Godiwala N, et al. Осуществимость и поведенческие эффекты протокола ограничения сна в домашних условиях для подростков в течение нескольких ночей. Jn Детская психологическая психиатрия. 2008; 49: 915–923. [PubMed] [Google Scholar]

8. Beebe DW. Оценка нейроповеденческих результатов при нарушении дыхания во сне у детей: учебник для не-нейропсихологов. В: Маркус С., Кэрролл Дж., Лафлин Г., Розен К.Л., редакторы. Сон у детей: изменения в характере сна, связанные с развитием. 2-е изд. Информа Здравоохранение; Нью-Йорк: 2008. С. 345–365. [Академия Google]

9. Gioia GA, Isquith PK, Guy SC, et al. КРАТКИЙ ОБЗОР — Инвентаризация рейтинга поведения исполнительной функции. Ресурсы психологической оценки; Одесса, Флорида: 2000. [Google Scholar]

10. Барон И.С. Нейропсихологическая оценка ребенка. Издательство Оксфордского университета; Нью-Йорк: 2004. [Google Scholar]

11. Fallone G, Acebo C, Arnedt JT, et al. Влияние острого ограничения сна на поведение, устойчивое внимание и торможение реакции у детей. Навыки восприятия. 2001;93: 213–229. [PubMed] [Google Scholar]

12. Биби Д.У., Роуз Д., Амин Р. Внимание, обучение и пробуждение подростков с экспериментальным ограничением сна в симулированном классе. Дж Адолеск Здоровье. 2010;47:523–525. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

13. Drake C, Nickel C, Burduvali E, et al. Детская шкала дневной сонливости (PDSS): особенности сна и успеваемость в школе у ​​детей среднего школьного возраста. Спать. 2003; 26: 455–458. [PubMed] [Google Scholar]

14. Fallone G, Owens JA, Deane J. Сонливость у детей и подростков: клинические последствия. Sleep Med Rev. 2002; 6: 287–306. [PubMed] [Академия Google]

15. Вольфсон А.Р., Карскадон М.А. Понимание моделей сна подростков и успеваемости в школе: критическая оценка. Sleep Med Rev. 2003; 7: 491–506. [PubMed] [Google Scholar]

16. Dewald JF, Meijer AM, Oort FJ, et al. Влияние качества сна, продолжительности сна и сонливости на успеваемость в школе у ​​детей и подростков: метааналитический обзор. Sleep Med Rev. 2010; 14:179–189. [PubMed] [Google Scholar]

17. Wolfson AR, Carskadon MA, Acebo C, et al. Доказательства достоверности исследования привычек сна у подростков. Спать. 2003; 26: 213–216. [PubMed] [Академия Google]

18. Келлер П.С., Эль-Шейх М., Бакхальт Дж.А. Детская привязанность к родителям и их академическое функционирование: нарушения сна как модераторы эффектов. Джей Дев Бехав Педиатр. 2008; 29: 441–449. [PubMed] [Google Scholar]

19. Mayes SD, Calhoun SL, Bixler EO, ​​et al. Незначительность сна по отношению к IQ и нейропсихологическим показателям в прогнозировании успеваемости. Джей Дев Бехав Педиатр. 2008; 29: 206–212. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

20. Beebe DW, Ris MD, Kramer ME, et al. Связь между нарушением дыхания во сне, академическими оценками, когнитивными и поведенческими функциями среди субъектов с избыточным весом в среднем и позднем детстве. Спать. 2010; 33:1447–1456. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

21. Паавонен Э.Дж., Райкконен К., Лахти Дж. и соавт. Короткая продолжительность сна и поведенческие симптомы синдрома дефицита внимания/гиперактивности у здоровых детей 7–8 лет. Педиатрия. 2009; 123:e857–864. [PubMed] [Google Scholar]

22. Садех А., Грубер Р., Равив А. Сон, нейроповеденческое функционирование и поведенческие проблемы у детей школьного возраста. Детский Дев. 2002; 73: 405–417. [PubMed] [Google Scholar]

23. Steenari MR, Vuontela V, Paavonen EJ, et al. Рабочая память и сон у школьников 6-13 лет. J Am Acad Детская подростковая психиатрия. 2003; 42: 85–9.2. [PubMed] [Google Scholar]

24. Паавонен Э.Дж., Поркка-Хейсканен Т., Лахикайнен А.Р. Качество сна, продолжительность и поведенческие симптомы у детей 5-6 лет. Европейская детская подростковая психиатрия. 2009; 18: 747–754. [PubMed] [Google Scholar]

25. Pizza F, Contardi S, Antognini AB, et al. Качество сна и дорожно-транспортные происшествия у подростков. J Clin Sleep Med. 2010;6:41–45. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

26. Koulouglioti C, Cole R, Kitzman H. Недостаточный сон и непреднамеренные травмы у маленьких детей. Медсестры общественного здравоохранения. 2008; 25:106–114. [PubMed] [Академия Google]

27. Stallones L, Beseler C, Chen P. Режимы сна и риск травм среди подростков, проживающих на фермах. Am J Prev Med. 2006; 30:300–304. [PubMed] [Google Scholar]

28. Оуэнс Дж. А., Фернандо С., Мак Гуинн М. Нарушение сна и риск травм у маленьких детей. Behav Sleep Med. 2005; 3:18–31. [PubMed] [Google Scholar]

29. O’Brien EM, Mindell JA. Сон и рискованное поведение у подростков. Behav Sleep Med. 2005;3:113–133. [PubMed] [Google Scholar]

30. Грубер Р. Особенности сна детей и подростков с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Детский подростковый психиатр Clin N Am. 2009 г.;18:863–876. [PubMed] [Google Scholar]

31. Оуэнс Дж.А. Нарушения сна и синдром дефицита внимания/гиперактивности. Curr Psychiatry Rep. 2008; 10:439–444. [PubMed] [Google Scholar]

32. Cortese S, Faraone SV, Konofal E, et al. Сон у детей с синдромом дефицита внимания/гиперактивности: метаанализ субъективных и объективных исследований. J Am Acad Детская подростковая психиатрия. 2009; 48: 894–908. [PubMed] [Google Scholar]

33. Иваненко А., Крэбтри В. М., Гозал Д. Сон у детей с психическими расстройствами. Педиатр Клин Норт Ам. 2004; 51:51–68. [PubMed] [Академия Google]

34. Liu X, Buysse DJ, Gentzler AL, et al. Бессонница и гиперсомния, связанные с депрессивной феноменологией и коморбидностью при детской депрессии. Спать. 2007; 30:83–90. [PubMed] [Google Scholar]

35. Liu X, Hubbard JA, Fabes RA, et al. Нарушения сна и корреляты у детей с расстройствами аутистического спектра. Детская психиатрия Хум Дев. 2006; 37: 179–191. [PubMed] [Google Scholar]

36. Moore M, Kirchner HL, Drotar D, et al. Взаимосвязь между сонливостью, временем сна и психологическим функционированием подростков. J Pediatr Psychol. 2009 г.;34:1175–1183. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

37. Wolfson AR, Carskadon MA. Графики сна и дневное функционирование у подростков. Детский Дев. 1998; 69: 875–887. [PubMed] [Google Scholar]

38. Fredriksen K, Rhodes J, Reddy R, et al. Бессонница в Чикаго: отслеживание последствий потери сна подростками в средней школе. Детский Дев. 2004; 75: 84–95. [PubMed] [Google Scholar]

39. El-Sheikh M, Kelly RJ, Buckhalt JA, et al. Детский сон и адаптация с течением времени: роль социально-экономического контекста. Детский Дев. 2010; 81: 870–883. [PubMed] [Академия Google]

40. Биби Д.В. Нейроповеденческие эффекты нарушения дыхания во сне у детей (SDB): всесторонний обзор. Спать. 2006: 1115–1134. [PubMed] [Google Scholar]

41. Spruyt K, Capdevila OS, Kheirandish-Gozal L, et al. Неэффективное или недостаточное кодирование как потенциальный первичный дефицит развития нервной системы у детей с ОАС. Дев Нейропсихология. 2009; 34: 601–614. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

42. Kheirandish-Gozal L, De Jong MR, Spruyt K, et al. Обструктивное апноэ во сне связано с нарушением усвоения и удержания задач на изобразительную память у детей. Евр Респир Дж. 2010; 36: 164–169.. [PubMed] [Google Scholar]

43. Гарец С.Л. Поведение, познание и качество жизни после аденотонзиллэктомии по поводу нарушения дыхания во сне у детей: резюме литературы. Отоларингол Head Neck Surg. 2008; 138:S19–26. [PubMed] [Google Scholar]

44. Cortese S, Konofal E, Lecendreux M, et al. Синдром беспокойных ног и синдром дефицита внимания/гиперактивности: обзор литературы. Спать. 2005; 28:1007–1013. [PubMed] [Google Scholar]

45. О’Брайен Л.М. Нейрокогнитивные эффекты нарушения сна у детей и подростков. Детский подростковый психиатр Clin N Am. 2009 г.;18:813–823. [PubMed] [Google Scholar]

46. Грубер Р., Лавиолетт Р., Делука П. и соавт. Короткая продолжительность сна связана с плохими показателями IQ у здоровых детей школьного возраста. Сон Мед. 2010; 11: 289–294. [PubMed] [Google Scholar]

47. Buckhalt JA, El-Sheikh M, Keller PS, et al. Параллельные и продольные отношения между детским сном и когнитивным функционированием: сдерживающая роль родительского образования. Детский Дев. 2009; 80: 875–892. [PubMed] [Академия Google]

48. Ortega FB, Ruiz JR, Castillo R, et al. Продолжительность сна и когнитивные способности в подростковом возрасте. Исследование AVENA. Акта Педиатр. 2010; 99: 454–456. [PubMed] [Google Scholar]

49. Touchette E, Petit D, Seguin JR, et al. Связь между моделями продолжительности сна и поведенческими/когнитивными функциями при поступлении в школу. Спать. 2007;30:1213–1219. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

50. Nixon GM, Thompson JM, Han DY, et al. Короткая продолжительность сна в среднем детском возрасте: факторы риска и последствия. Спать. 2008; 31:71–78. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

51. Dexter D, Bijwadia J, Schilling D, et al. Сон, сонливость и время начала занятий в школе: предварительное исследование. ВМЖ. 2003; 102:44–46. [PubMed] [Google Scholar]

52. Wolfson AR, Spaulding NL, Dandrow C, et al. Время начала занятий в средней школе: важность хорошего ночного сна для подростков. Behav Sleep Med. 2007; 5: 194–209. [PubMed] [Google Scholar]

53. Wahlstrom KL. Адаптация моделей сна подростков в рамках существующих образовательных структур: неизведанный путь. В: Царскадон М.А., редактор. Образцы сна подростков: биологические, социальные и психологические влияния. Издательство Кембриджского университета; Кембридж, Великобритания: 2002. стр. 172–19.7. [Google Scholar]

54. Вальстром К.Л. Изменение времени: результаты первого лонгитюдного исследования более позднего времени начала средней школы. Бюллетень НААСП. 2002; 96: 3–21. [Google Scholar]

55. Дэннер Ф., Филлипс Б. Сон подростков, время начала занятий в школе и дорожно-транспортные происшествия подростков. J Clin Sleep Med. 2008; 4: 533–535. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

56. Hansen M, Janssen I, Schiff A, et al. Влияние режима школьного дня на сон подростков. Педиатрия. 2005; 115:1555–1561. [PubMed] [Академия Google]

57. Царскадон М.А. Образцы сна подростков: биологические, социальные и психологические влияния. Издательство Кембриджского университета; Кембридж, Великобритания: 2002. [Google Scholar]

58. Goel N, Rao H, Durmer JS, et al. Нейрокогнитивные последствия депривации сна. Семин Нейрол. 2009; 29: 320–339. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

59. Carskadon MA, Harvey K, Dement WC. Резкое ограничение ночного сна у детей. Навыки восприятия. 1981; 53: 103–112. [Академия Google]

60. Карскадон М.А., Харви К., Демент В.К. Потеря сна у подростков. Спать. 1981; 4: 299–312. [PubMed] [Google Scholar]

61. Садех А., Грубер Р., Равив А. Влияние ограничения и продления сна на детей школьного возраста: какая разница в часе. Детский Дев. 2003; 74: 444–455. [PubMed] [Google Scholar]

62. Fallone G, Acebo C, Seifer R, et al. Экспериментальное ограничение возможности сна у детей: влияние на оценки учителей. Спать. 2005; 28: 1561–1567. [PubMed] [Академия Google]

63. Randazzo AC, Muehlback MJ, Schweitzer PK, et al. Когнитивная функция после острого ограничения сна у детей в возрасте 10-14 лет. Спать. 1998; 21: 861–868. [PubMed] [Google Scholar]

64. Beebe DW, Difrancesco MW, Tlustos SJ, et al. Предварительные результаты фМРТ у экспериментально ограниченных во сне подростков, выполнявших задание на рабочую память. Поведение Мозг Функц. 2009; 5:9. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

65. Beebe DW. Сон и поведение у детей: мультисистемная эвристическая модель развития. В: Иваненко А, редактор. Сон и психические расстройства у детей и подростков. Информация; Нью-Йорк: 2008. С. 1–10. [Академия Google]

66. Мишель Г.Ф. Эволюционно-психобиологический подход к нейропсихологии развития. Дев Нейропсихология. 2001; 19:11–32. [PubMed] [Google Scholar]

67. Мирмиран М., Арианьо Р.Л. Роль быстрого сна в развитии и пластичности мозга. В: Maquet P, Smith C, Stickgold R, редакторы. Сон и пластичность мозга. Издательство Оксфордского университета; Нью-Йорк: 2003. С. 181–187. [Google Scholar]

68. Франк М.Г., Страйкер М.П. Роль сна в развитии центральных зрительных путей. В: Maquet P, Smith C, Stickgold R, редакторы. Сон и пластичность мозга. Издательство Оксфордского университета; Нью-Йорк: 2003. С. 19.0–206. [Google Scholar]

69. Dang-Vu TT, Desseilles M, Peigneux P, et al. Роль сна в пластичности мозга. Педиатр Реабилит. 2006; 9: 98–118. [PubMed] [Google Scholar]

70. Фрэнк М.Г. Тайна функции сна: текущие перспективы и дальнейшие направления. Преподобный Нейроски. 2006; 17: 375–392. [PubMed] [Google Scholar]

71. Guzman-Marin R, Ying Z, Suntsova N, et al. Подавление экспрессии генов, связанных с пластичностью гиппокампа, лишением сна у крыс. Дж. Физиол. 2006; 575: 807–819.. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

72. Lopez J, Roffwarg HP, Dreher A, et al. Лишение сна с быстрыми движениями глаз снижает долговременную стабильность потенциации и влияет на некоторые глутаматергические сигнальные белки во время развития гиппокампа. Неврологи. 2008; 153:44–53. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

73. Tartar JL, Ward CP, McKenna JT, et al. Синаптическая пластичность гиппокампа и пространственное обучение нарушены в крысиной модели фрагментации сна. Евр Джей Нейроски. 2006;23:2739–2748. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

74. Gozal E, Row BW, Schurr A, et al. Различия в развитии уязвимости коры и гиппокампа к перемежающейся гипоксии у крыс. Нейроски Летт. 2001; 305:197–201. [PubMed] [Google Scholar]

75. Row BW, Kheirandish L, Neville JJ, et al. Нарушение пространственного обучения и гиперактивность у развивающихся крыс, подвергшихся перемежающейся гипоксии. Педиатр рез. 2002; 52: 449–453. [PubMed] [Google Scholar]

76. Chervin RD, Archbold KH, Dillon JE, et al. Невнимательность, гиперактивность и симптомы нарушения дыхания во сне. Педиатрия. 2002;109: 449–456. [PubMed] [Google Scholar]

77. Harrison Y, Horne JA. Влияние недосыпания на принятие решений: обзор. J Exp Psychol Appl. 2000; 6: 236–249. [PubMed] [Google Scholar]

78. Даль RE. Подростковое развитие мозга: период уязвимостей и возможностей. Основной доклад. Энн Н.Ю. Академия наук. 2004; 1021:1–22. [PubMed] [Google Scholar]

79. Даль Р.Е., Левин Д.С. Пути к здоровой регуляции сна и поведения подростков. Дж Адолеск Здоровье. 2002; 31: 175–184. [PubMed] [Академия Google]

80. Halbower AC, Degaonkar M, Barker PB, et al. Детское обструктивное апноэ во сне связано с нейропсихологическими нарушениями и повреждением нейронов головного мозга. ПЛОС Мед. 2006;3:e301. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

81. Key AP, Molfese DL, O’Brien L, et al. Нарушение дыхания во сне влияет на слуховую обработку у 5-7-летних детей: данные записей головного мозга. Дев Нейропсихология. 2009; 34: 615–628. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

82. Iramaneerat C. Прогнозирование успеваемости в медицинской школе с оценками в средней школе. J Med Assoc Thai. 2006;89: 1497–1505. [PubMed] [Google Scholar]

83. Dubow EF, Huesmann LR, Boxer P, et al. Контекстуальные и личностные предикторы среднего детства и подросткового возраста образования и профессиональных результатов взрослых: посредническая модель в двух странах. Дев Психология. 2006; 42: 937–949. [PubMed] [Google Scholar]

84. Crum RM, Juon HS, Green KM, et al. Учебная успеваемость и поведение в начальной школе как предикторы расстройств, связанных с употреблением алкоголя: 35-летнее наблюдение за исследованием Вудлона. Джей Стад Алкоголь. 2006; 67: 75–85. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

85. Locke TF, Newcomb MD. Подростковые предикторы алкогольной зависимости и дисфории молодых взрослых и взрослых в проспективной выборке женщин из сообщества. Предыд. науч. 2004; 5: 151–168. [PubMed] [Google Scholar]

86. Розенбаум Дж. Э. Помимо колледжа для всех. Мудрец; Нью-Йорк: 2001. [Google Scholar]

87. Jaspers M, de Winter AF, de Meer G, et al. Ранние данные, полученные специалистами в области профилактической детской медицины, позволяют прогнозировать психосоциальные проблемы в предподростковом возрасте: исследование TRAILS. J Педиатр. 2010; 157:316–321. е312. [PubMed] [Академия Google]

88. Gregory AM, Eley TC, O’Connor TG, et al. Этиология связи между детским сном и поведенческими проблемами в большой выборке близнецов. J Am Acad Детская подростковая психиатрия. 2004; 43: 744–751. [PubMed] [Google Scholar]

89. Грегори А.М., О’Коннор Т.Г. Проблемы со сном в детстве: продольное исследование изменений в развитии и связи с поведенческими проблемами. J Am Acad Детская подростковая психиатрия. 2002; 41: 964–971. [PubMed] [Google Scholar]

90. Вонг М.М., Брауэр К.Дж., Цукер Р.А. Проблемы со сном в детстве, раннее начало употребления психоактивных веществ и поведенческие проблемы в подростковом возрасте. Сон Мед. 2009 г.;10:787–796. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

91. Gregory AM, Rijsdijk FV, Lau JY, et al. Направление лонгитюдных ассоциаций между проблемами сна и симптомами депрессии: исследование близнецов в возрасте 8 и 10 лет. Спать. 2009; 32: 189–199. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

92. Gregory AM, Van der Ende J, Willis TA, et al. Родители сообщали о проблемах со сном во время развития и о беспокойстве / депрессии, проблемах с вниманием и агрессивном поведении в более позднем возрасте. Arch Pediatr Adolesc Med. 2008; 162:330–335. [PubMed] [Академия Google]

93. Роан Б.М., Тейлор Д.Дж. Подростковая бессонница как фактор риска ранней взрослой депрессии и злоупотребления психоактивными веществами. Спать. 2008; 31: 1351–1356. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

94. Червин Р.Д., Рузинка Д.Л., Арчболд К.Х., и соавт. Храп предсказывает гиперактивность через четыре года. Спать. 2005; 28: 885–890. [PubMed] [Google Scholar]

95. Гозал Д., Поуп Д. Храп в раннем детстве и успеваемость в возрасте от тринадцати до четырнадцати лет. Педиатрия. 2001;107:1394–1399. [PubMed] [Google Scholar]

96. Gregory AM, Caspi A, Eley TC, et al. Проспективные продольные связи между постоянными проблемами сна в детстве и тревожными и депрессивными расстройствами во взрослом возрасте. J Abnorm Child Psychol. 2005; 33: 157–163. [PubMed] [Google Scholar]

97. Quach J, Hiscock H, Canterford L, et al. Результаты проблем со сном у детей в переходный период: лонгитюдное исследование австралийского населения. Педиатрия. 2009; 123:1287–1292. [PubMed] [Академия Google]

98. Friedman NP, Corley RP, Hewitt JK, et al. Индивидуальные различия в детских проблемах со сном предсказывают более поздний когнитивный исполнительный контроль. Спать. 2009; 32: 323–333. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

99. Gregory AM, Caspi A, Moffitt TE, et al. Проблемы со сном в детстве предсказывают нейропсихологическое функционирование в подростковом возрасте. Педиатрия. 2009; 123:1171–1176. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

100. MacNeal RJ, Dinulos JG. Обновленная информация о защите от солнца и загаре у детей. Curr Opin Педиатр. 2007;19: 425–429. [PubMed] [Google Scholar]

101. Дитрих К.Н. Экологические токсиканты и психологическое развитие. В: Йейтс К.О., Рис М.Д., Тейлор Х.Г., Пеннингтон Б.Ф., редакторы. Детская нейропсихология: исследования, теория и практика. 2-е изд. Гилфорд; Нью-Йорк: 2010. С. 211–264. [Google Scholar]

Функциональные последствия недостаточного сна у подростков: систематический обзор

Обзор

. 2014 фев; 18 (1): 75-87.

doi: 10.1016/j.smrv.2013.03.005. Epub 2013 24 июня.

Тамар Шохат ¹ , Майрав Коэн-Цион ² , Орна Цищински ³

Принадлежности

• ¹ Кафедра сестринского дела, Факультет социального обеспечения и медицинских наук, Хайфский университет, Хайфа, Израиль.
• ² Школа поведенческих наук, Академический колледж Тель-Авива-Яффо, Тель-Авив-Яффо, Израиль.
• ³ Кафедра поведенческих наук, Академический колледж Эмек Изреель, Эмек Изреель, Израиль. Электронный адрес: [email protected].

• PMID: 23806891
• DOI: 10.1016/ж.смрв.2013.03.005

Обзор

Тамар Шочат и др. Sleep Med Rev. 2014 9 февраля0003

. 2014 фев; 18 (1): 75-87.

doi: 10.1016/j.smrv.2013. 03.005. Epub 2013 24 июня.

Авторы

Тамар Шохат ¹ , Майрав Коэн-Цион ² , Орна Цищински ³

Принадлежности

• ¹ Кафедра сестринского дела, Факультет социального обеспечения и медицинских наук, Хайфский университет, Хайфа, Израиль.
• ² Школа поведенческих наук, Академический колледж Тель-Авива-Яффо, Тель-Авив-Яффо, Израиль.
• ³ Кафедра поведенческих наук, Академический колледж Эмек Изреель, Эмек Изреель, Израиль. Электронный адрес: [email protected].

• PMID: 23806891
• DOI: 10. 1016/ж.смрв.2013.03.005

Абстрактный

В подростковом возрасте хорошо задокументированы изменения характера сна из-за биологических факторов и факторов окружающей среды. Более поздний отход ко сну и недостаточный сон, то есть короткий и нарушенный режим сна, бессонница и дневная сонливость, становятся все более распространенными. Накопленные данные свидетельствуют о том, что сон играет решающую роль в здоровом развитии подростков. В этом обзоре систематически исследуются описательные данные, основанные на проспективных и перекрестных исследованиях, указывающие на то, что недостаточный сон связан с негативными последствиями в нескольких областях здоровья и функционирования, включая соматическое и психосоциальное здоровье, успеваемость в школе и рискованное поведение. Полученные данные подчеркивают необходимость лонгитюдных исследований, направленных на установление основ этих ассоциаций, а также на разработку и внедрение вмешательств, направленных на достижение более здорового и сбалансированного режима сна у подростков.

Ключевые слова: Подростки; Функционирование; Здоровье; Бессонница; Спать; Долг сна.

Copyright © 2013 Elsevier Ltd. Все права защищены.

Похожие статьи

• «Сонливость» в подростковом возрасте серьезна: два опроса 3235 канадских школьников.

  Гибсон Э.С., Поулз А.С., Табейн Л., О’Брайен С., Молнар Д.С., Траянович Н., Огилви Р., Шапиро С., Ян М., Чилкотт-Тансер Л. Гибсон Э.С. и др. Общественное здравоохранение BMC. 2006 2 мая; 6:116. дои: 10.1186/1471-2458-6-116. Общественное здравоохранение BMC. 2006. PMID: 16670019Бесплатная статья ЧВК.

• Нарушение циркадных часов подростков: порочный круг использования средств массовой информации, воздействие света ночью, бессонница и рискованное поведение.

  Туиту Ю., Туиту Д., Рейнберг А. Туиту Ю. и др. J Физиол Париж. 2016 ноябрь; 110 (4 Пт Б): 467-479. doi: 10.1016/j.jphysparis.2017.05.001. Эпаб 2017 12 мая. J Физиол Париж. 2016. PMID: 28487255 Обзор.

• Сон и рискованное поведение у подростков.

  О’Брайен Э.М., Минделл Дж.А. О’Брайен Э.М. и соавт. Behav Sleep Med. 2005;3(3):113-33. doi: 10.1207/s15402010bsm0303_1. Behav Sleep Med. 2005. PMID: 15984914

• Модели сна мексиканских американских подростков: контекстуальные корреляты и последствия для здоровья и адаптации в молодом возрасте.

  Куо С.И., Апдеграф К.А., Зейдерс К.Х., Макхейл С.М., Уманья-Тейлор А.Дж., Де Хесус С.А. Куо С.И. и др. J Молодежь Подросток. 2015 г. , февраль; 44(2):346-61. doi: 10.1007/s10964-014-0156-1. Epub 2014 22 июля. J Молодежь Подросток. 2015. PMID: 25047598 Бесплатная статья ЧВК.

• Влияние экспериментально индуцированного короткого сна в течение нескольких ночей на успеваемость подростков в имитационном классе.

  Биби Д.В., Филд Дж., Миллер М.М., Миллер Л.Е., ЛеБлонд Э. Биби Д.У. и др. Спать. 2017 1 февраля; 40 (2): zsw035. дои: 10.1093/сон/zsw035. Спать. 2017. PMID: 28364497 Бесплатная статья ЧВК. Клиническое испытание.

Посмотреть все похожие статьи

Цитируется

• Опосредованные эффекты бессонницы в связи между проблемным использованием социальных сетей и субъективным благополучием студентов университетов во время пандемии COVID-19.

  Абиддин Ф.З.Е., Альджабери М.А., Гадельраб Х.Ф., Лин С.И., Мухаммед А. Абиддин ФЗЕ и соавт. Эпидемиол сна. 2022 дек;2:100030. doi: 10.1016/j.sleepe.2022.100030. Epub 2022 9 июня. Эпидемиол сна. 2022. PMID: 35992212 Бесплатная статья ЧВК.

• Продолжительность сна и интернализирующие симптомы у детей.

  Wu LC, Hattangadi N, Keown-Stoneman CDG, Maguire JL, Birken CS, Stremler R, Constantin E, Charach A. Ву Л.С. и соавт. J Can Acad Детская подростковая психиатрия. 2022 авг; 31(3):115-123. Epub 2022 1 августа. J Can Acad Детская подростковая психиатрия. 2022. PMID: 35919906 Бесплатная статья ЧВК.

• Характеристики моделей сна у подростков: сравнение между Саудовской Аравией и Великобританией.

  Бин Эйд В. , Лью А.А., Неох М.Ю.Й., Аль-Зуби С.М., Эспозито Г., Димитриу Д. Бин Эйд В. и др. Здравоохранение (Базель). 2022 25 июля; 10 (8): 1378. doi: 10.3390/healthcare10081378. Здравоохранение (Базель). 2022. PMID: 35893200 Бесплатная статья ЧВК.

• Оценка самооценки факторов, связанных с нарушением сна у госпитализированных взрослых пациентов в области внутренних болезней.

  Халид А., Рафик Р., Аршад М., Хамдани М. Халид А. и др. Куреус. 2022 15 июня; 14 (6): e25947. doi: 10.7759/cureus.25947. электронная коллекция 2022 июнь. Куреус. 2022. PMID: 35855262 Бесплатная статья ЧВК.

• Факторы, способствующие возникновению симптомов бессонницы у подростков: проспективное когортное исследование в Швеции.

  Хедин Г. , Норелл-Кларк А., Тённесен Х., Вестергрен А., Гарми П. Хедин Г. и соавт. Фронтальные нейроски. 2022, 28 июня; 16:

  4. doi: 10.3389/fnins.2022.
  4. Электронная коллекция 2022. Фронтальные нейроски. 2022. PMID: 35837125 Бесплатная статья ЧВК.

Просмотреть все статьи «Цитируется по»

Типы публикаций

термины MeSH

Цели плохого поведения – Часть 4: Неадекватность

Кайли Риманович, Расширение Мичиганского государственного университета — 2 января 2020 г.

Почему дети плохо себя ведут? Общаться? Контролировать? Манипулировать? В этой серии из четырех частей будут описаны цели плохого поведения, что они означают и как вы можете эффективно реагировать на них.

Почему дети плохо себя ведут? Это потому, что они намеренно непослушны? Разве они не знают лучше? Разве они не способны соблюдать правила? Просто нажимать на кнопки? Они раздвигают границы? Пределы тестирования? Это просто весело?

Иногда, когда дети плохо себя ведут, это кажется личным, как будто ваш ребенок намеренно делает что-то с по для вас, чтобы усложнить вашу жизнь. В сутолоке семейной жизни эти проступки могут казаться кем-то подливающим масла в огонь. Многие родители не понимают, что побуждает их детей поступать таким образом, особенно после того, как они приложили столько усилий, чтобы вырастить трудолюбивых и уважительных детей. Так почему же тогда дети плохо себя ведут?

Думайте о плохом поведении как о способе общения, способе ребенка достучаться. Взрослые имеют большой опыт в расшифровке собственных чувств и научились различным способам управления этими чувствами и их выражения. Маленькие дети все еще изучают эти инструменты для общения, поэтому вместо того, чтобы говорить, что им одиноко или скучно, бросают игрушки. Поведение негативное или нежелательное, но причины, стоящие за ним, нет. Важно помнить, что негативное поведение не делает вашего ребенка «плохим». Есть разница между поведением вашего ребенка и его характером. Что они do   не тот, кто они .

Понимание того, почему дети плохо себя ведут, может стать важным шагом в позитивной дисциплине. Знание почему поможет вам понять как — как реагировать. Точно так же, как важно распознавать специфические сигналы младенца, указывающие на голод, усталость или чрезмерную стимуляцию, для родителей и опекунов важно распознавать сигналы детей старшего возраста. Эти сигналы, часто демонстрируемые действиями, а не словами, подскажут вам, как удовлетворить их насущные потребности, и помогут научить их позитивным и эффективным способам самовыражения. Дети используют поведение, чтобы сообщить вам что-то, и понимание причин их поведения может помочь вам не только заботиться о своем ребенке и воспитывать его, но и научить его регулировать свое поведение.

Одной из причин плохого поведения детей является то, что они чувствуют себя неадекватными , как будто их недостаточно. Все время от времени чувствуют себя подавленными, даже маленькие дети. Дети могут плохо себя вести в ситуациях, когда они недовольны собой. Они могут вести себя пассивно, отстраняясь или избегая, например, отказываясь выполнять запрошенное задание или участвовать в событии. Чтобы справиться с этими чувствами, многие дети проявляют нерешительность, потому что не чувствуют себя достаточно хорошими.

Когда дети испытывают эти чувства, они могут чувствовать себя недостойными или ниже других. Чтобы избежать этих неудобных чувств и связанной с ними уязвимости, дети часто действуют, демонстрируя замкнутость, пессимистическое отношение или подавляя себя.

У детей может не быть слов или инструментов, необходимых для общения или обращения с этими чувствами, и поскольку ни один из родителей или опекунов не хочет видеть, как их ребенок чувствует себя таким образом, эти ситуации часто заставляют родителей чувствовать себя беспомощными или обескураженными.

Управление поведением, вызванным чувством неадекватности

Воспользуйтесь этими советами от Университета штата Мичиган, чтобы справиться с поведением, вызванным чувством неадекватности:

• Будьте отзывчивы и присутствуйте.  Присутствие и близость очень важны, когда речь идет о воспитании детей. Когда дети знают, что вы не только физически рядом, но и что вы показываете им свое присутствие и отзывчивость, они чувствуют себя в безопасности и заботе, и они могут воспользоваться возможностью обратиться за помощью или утешением. Детям также важно знать, что иногда можно побыть одному и справиться с неприятными чувствами. Если вашему ребенку нужно некоторое пространство, вместо того, чтобы делать это наказанием, как в случае тайм-аута, сделайте это уединением. Предложите им почитать книгу, нарисовать картину, прогуляться или заняться чем-то другим, что их успокаивает.
• Собери их.  Напомните детям, почему они такие особенные, важные и любимые. Мы не хотим заваливать детей ложной похвалой, но, замечая и отмечая положительные стороны — черты характера, поведение и действия — мы можем помочь детям развить сильное чувство собственного достоинства. Если мы помогаем создавать ситуации, в которых наши дети могут добиться успеха, мы можем помочь им развить чувство собственного достоинства. Попробуйте найти их опыт, доверив им важную работу или задание. Помогите им восстановить чувство успеха и ценности.
• Примите их.  Никто не идеален, поэтому, когда мы устанавливаем очень высокие стандарты для детей, они неизбежно не соответствуют. Создайте среду, в которой нормально ошибаться, ошибаться и не быть идеальным. Томасу Эдисону понадобилось 1000 неудач, чтобы изобрести лампочку; напомните своему ребенку, что это нормально, чтобы потерпеть неудачу, потому что так вы растете и учитесь.

Иногда это требует большого терпения с вашей стороны, потому что заманчиво броситься и попытаться решить проблему. Давая ребенку возможность распознавать, чувствовать и понимать свои эмоции, вы готовите его к тому, чтобы справляться с более серьезными ситуациями, с которыми он столкнется, когда вырастет.

Помните, что плохое поведение — это возможность выслушать вашего ребенка, позаботиться о нем и научить его. Правильное реагирование поможет вам смоделировать и укрепить положительные модели поведения, укрепить ваше общение с ребенком и повысить качество вашего взаимодействия.

Дополнительные статьи о развитии детей, успехах в учебе, воспитании детей и развитии жизненных навыков можно найти на веб-сайте Университета штата Мичиган.

Чтобы узнать о положительном влиянии программ продления MSU на детей и их семьи, прочтите наш отчет о воздействии. Дополнительные отчеты о воздействии, подчеркивающие еще больше способов, которыми Michigan 4-H и MSU Extension положительно повлияли на отдельных лиц и сообщества, можно загрузить с Michigan 4-H веб-сайт.

Эта статья была опубликована Мичиганского государственного университета Extension . Для получения дополнительной информации посетите https://extension.msu.edu. Чтобы получить сводку информации, доставленную прямо в ваш почтовый ящик, посетите https://extension.msu.edu/newsletters. Чтобы связаться с экспертом в вашем регионе, посетите https://extension.msu.edu/experts или позвоните по телефону 888-MSUE4MI (888-678-3464).

Была ли эта статья полезной для вас?

• раннее развитие детей
• семья
• Расширение msu
• Социальное и эмоциональное развитие

---

Другие статьи из этой серии

Вам также может быть интересно

Меньшее количество лайков в социальных сетях может вызвать тревогу и депрессию у подростков : Центр новостей

24 сентября 2020 г.

(Getty Images)

Отсутствие положительной обратной связи может снизить чувство собственного достоинства у подростков, говорится в исследовании, проведенном несколькими учреждениями.

Простое отсутствие достаточного подтверждения в социальных сетях может усилить депрессию и тревогу, особенно у наиболее уязвимых групп населения, для которых эти платформы могут способствовать циклу отторжения.

Это согласно новой статье, опубликованной в Child Development , в которой исследуются психологические последствия получения недостаточно положительных отзывов в Интернете.

Во главе с исследователями из Техасского университета в Остине межучрежденческая группа, в которую входили два психолога из Рочестерского университета, использовала экспериментальную задачу в социальных сетях в рамках трех исследований. Команда обнаружила, что подростки, получившие мало «лайков» во время стандартизированного взаимодействия в социальных сетях, чувствовали себя более отвергнутыми и сообщали о более негативных мыслях о себе.

Участникам исследования сказали, что они помогают тестировать новую программу социальных сетей, которая позволяет им создавать профили и взаимодействовать со сверстниками того же возраста, просматривая профили других людей и ставя им лайки. Полученные «лайки» подсчитывались, и рейтинг различных профилей отображался в порядке от наибольшего до наименьшего. На самом деле эти «лайки» присваивались компьютерными скриптами.

«До сих пор многие думали, что социальное неприятие подростков — это просто жизненный факт, но на самом деле это не имело значения. Это исследование свидетельствует об обратном», — соавтор Гарри Рейс, профессор психологии и декан факультета искусств, наук и инженерии

Участники были случайным образом распределены, чтобы получить либо несколько «лайков», либо много «лайков» по ​​сравнению с другими отображаемыми профилями. В анкете после задания студенты из группы с меньшим количеством «лайков» сообщали о большем количестве чувств отказа и других негативных эмоций, чем те, кто получил больше «лайков».

«Во многих исследованиях социальных сетей и психического здоровья используются методы опросов, но мы знаем, что корреляция не гарантирует причинно-следственной связи», — говорит соавтор исследования Дэвид Йегер, доцент психологии UT Austin.

«Это исследование является важным научным достижением, потому что оно использует эксперимент и показывает, что отсутствие достаточного количества «лайков» на самом деле приводит к снижению чувства собственного достоинства у подростков».
Участники исследования были уведомлены после окончания исследования о том, что полученные ими «лайки» были случайными.

«До сих пор многие думали, что социальное неприятие подростков — это просто жизненный факт, но на самом деле это не имело значения. Это исследование демонстрирует обратное», — говорит соавтор Гарри Рейс, профессор психологии и декан факультета искусств, наук и инженерии в Рочестере. Адъюнкт-профессор психологии из Рочестера Джереми Джеймисон также был частью команды.

Второе исследование с использованием той же экспериментальной задачи показало, что подростки с наиболее сильной негативной реакцией на получение недостаточного количества лайков также чаще испытывали симптомы депрессии и были более чувствительны к ежедневным стрессорам.

По словам соавтора Криса Биверса, профессора психологии UT Austin, который возглавляет Институт исследований психического здоровья, подростки, которые чувствуют себя менее ценными, подвергаются более высокому риску депрессии. «Отзывы сверстников — важный источник информации, которая формирует то, как подростки относятся к себе».

Третье исследование показало, что учащиеся, подвергшиеся преследованиям со стороны своих сверстников в школе, наиболее негативно реагировали на получение меньшего количества «лайков», а также имели наибольшую склонность приписывать это отсутствие «лайков» недостаткам своего характера.

Психологи, занимающиеся вопросами развития, знают, что социальный статус становится особенно важным в подростковом возрасте человеческого развития, и подростки остро осознают свою относительную популярность даже при отсутствии явно отрицательной обратной связи.

«Это исследование помогает нам понять силу одобрения сверстников и социального статуса в подростковом возрасте», — говорит ведущий автор исследования Хэ Ён Ли, который в настоящее время является научным сотрудником Стэнфордского университета.

Авторы отмечают, что социальные сети могут усугубить чувство отверженности и неадекватности у подростков, потому что те, кто занимает самое низкое место в иерархии популярности, могут приходить в социальные сети в надежде получить признание, в котором им отказано в повседневной жизни, — только для того, чтобы испытывают такое же разочарование от того, что не соответствуют своим сверстникам.

«Эти результаты поразительны отчасти потому, что подростки не подвергаются издевательствам или преследованиям; их просто не любят так сильно, как им хотелось бы», — говорит Йегер. «И это приводит к тому, что у них проявляются симптомы депрессии».

— Алекс Решанов, Техасский университет в Остине

Теги: Искусства и науки, Факультет психологии, Гарри Рейс, Джереми Джеймисон, исследования

Категория : Общество и культура

Причины, симптомы, наследственность Процедуры

Дебра Фулгам Брюс, доктор медицинских наук

Медицинское заключение Дэна Бреннана, доктора медицинских наук, 24 апреля 2022 г.

В этой статье

• Почему у подростков бывает депрессия?
• Каковы симптомы подростковой депрессии?
• Может ли подростковая депрессия передаваться по наследству?
• Как диагностируется подростковая депрессия?
• Как лечить подростковую депрессию?
• Эффективно ли лекарство от депрессии при подростковой депрессии?
• Каковы предупреждающие признаки подросткового самоубийства?
• Что могут сделать родители, чтобы облегчить подростковую депрессию?
• Подростковая депрессия не может пройти без лечения?

Вы когда-нибудь задумывались, может ли ваш раздражительный или несчастный подросток на самом деле испытывать подростковую депрессию? Конечно, большинство подростков временами чувствуют себя несчастными. А когда вы добавите гормональный хаос ко многим другим изменениям, происходящим в жизни подростка, легко понять, почему их настроение качается, как маятник. Тем не менее результаты показывают, что каждый восьмой подросток страдает подростковой депрессией. Но депрессию можно лечить так же, как и серьезные проблемы, которые с ней связаны. Поэтому, если несчастье вашего подростка длится более двух недель, и у него проявляются другие симптомы депрессии, возможно, пришло время обратиться за помощью к специалисту в области здравоохранения.

Почему у подростков бывает депрессия?

Существует множество причин, по которым подросток может впасть в депрессию. Например, подростки могут испытывать чувство бесполезности и неадекватности из-за своих оценок. Успеваемость в школе, социальный статус среди сверстников, сексуальная ориентация или семейная жизнь могут сильно повлиять на самочувствие подростка. Иногда подростковая депрессия может быть результатом экологического стресса. Но какой бы ни была причина, когда общение с друзьями или семьей — или занятие тем, что обычно нравится подростку, — не помогает уменьшить их печаль или чувство изоляции, есть большая вероятность, что у них подростковая депрессия.

Каковы симптомы подростковой депрессии?

Часто у детей с подростковой депрессией наблюдаются заметные изменения в мышлении и поведении. Наиболее распространенным симптомом депрессии является грусть без видимой причины большую часть времени. У них может не быть мотивации, и они даже становятся замкнутыми, закрывая дверь своей спальни после школы и оставаясь в своей комнате часами.

Дети с подростковой депрессией могут слишком много спать, у них могут измениться привычки в еде, и они могут даже демонстрировать преступное поведение, такое как вождение в нетрезвом виде или кражи в магазине. Вот еще признаки депрессии у подростков, несмотря на то, что у них могут проявляться все признаки, а могут и не проявляться:

• Апатия
• Жалобы на боли, включая головные боли, боли в животе, боли в пояснице или утомляемость
• Трудности с концентрацией внимания на занятия, пропуск школы
• Потеря интереса к еде или компульсивное переедание, приводящее к быстрой потере или набору веса
• Потеря памяти
• Озабоченность смертью и умиранием
• Бунтарское поведение
• Печаль, тревога или чувство безнадежности
• Бодрствование ночью и сон днем ​​
• Внезапное падение успеваемости
• Употребление алкоголя или наркотиков и беспорядочная половая жизнь
• Отстранение от друзей
• Чувство беспомощности
• Необъяснимый плач
• Чрезвычайная чувствительность к отказу или неудаче

Подробную информацию см. в WebMD «Симптомы депрессии».

Может ли подростковая депрессия передаваться по наследству?

Да. Депрессия, которая обычно начинается в возрасте от 15 до 30 лет, иногда может передаваться по наследству. Фактически, подростковая депрессия может быть более распространена среди подростков, у которых есть семейная история депрессии.

Как диагностируется подростковая депрессия?

Не существует специальных медицинских тестов, позволяющих выявить депрессию. Медицинские работники определяют, есть ли у подростка депрессия, проводя интервью и психологические тесты с подростком и членами его семьи, учителями и сверстниками.

Тяжесть подростковой депрессии и риск самоубийства определяются на основе оценки этих интервью. Рекомендации по лечению также даются на основе данных, собранных в ходе интервью.

Врач также будет искать признаки потенциально сопутствующих психических расстройств, таких как тревога или злоупотребление психоактивными веществами, или проводить скрининг сложных форм депрессии, таких как биполярное расстройство (маниакально-депрессивный психоз) или психоз. Врач также оценит риск самоубийства или убийства подростка. Случаи попыток самоубийства и членовредительства выше у женщин, чем у мужчин, в то время как завершенные самоубийства выше у мужчин. Одной из наиболее уязвимых групп для совершенных суицидов является возрастная группа 18-24 лет.

Целевая группа профилактической службы США теперь рекомендует скрининг на тревожность у детей и подростков в возрасте от 8 до 18 лет и скрининг на большое депрессивное расстройство (БДР) у подростков в возрасте от 12 до 18 лет.

Как лечить подростковую депрессию?

Существует множество методов лечения депрессии, включая лекарства и психотерапию. Семейная терапия может быть полезна, если семейный конфликт способствует депрессии подростка. Подростку также понадобится поддержка со стороны семьи или учителей, чтобы помочь с любыми школьными проблемами или проблемами со сверстниками. Иногда для подростков с тяжелой депрессией может потребоваться госпитализация в психиатрическое отделение.

Ваш лечащий врач определит наилучший курс лечения для вашего подростка.

Управление по санитарному надзору за качеством пищевых продуктов и медикаментов США (FDA) предупреждает, что антидепрессанты в редких случаях могут повышать риск суицидального мышления и поведения у детей и подростков с депрессией и другими психическими расстройствами. Таким образом, применение антидепрессантов у молодых пациентов требует особенно тщательного контроля и наблюдения лечащего врача. Если у вас есть вопросы или опасения, обсудите их со своим лечащим врачом.

Эффективно ли лекарство от депрессии у подростков?

Да. Большое количество исследований показало эффективность лекарств от депрессии в облегчении симптомов подростковой депрессии. В одном ключевом недавнем исследовании, финансируемом Национальным институтом психического здоровья, были рассмотрены три разных подхода к лечению подростков с умеренной и тяжелой депрессией:

• Один из подходов заключался в использовании антидепрессанта Прозак, который одобрен FDA для использования с педиатрическими пациентами. 8-18 лет.
• Второе лечение заключалось в использовании когнитивно-поведенческой терапии, или КПТ, чтобы помочь подростку распознать и изменить негативные модели мышления, которые могут усилить симптомы депрессии.
• Третий подход представлял собой комбинацию лекарств и когнитивно-поведенческой терапии.

В конце 12-недельного исследования исследователи обнаружили, что почти трое из каждых четырех пациентов, получавших комбинированное лечение — лекарства от депрессии и психотерапию — значительно улучшились. У более чем 60% детей, принимавших только прозак, улучшилось самочувствие. Но исследование подтвердило, что комбинированное лечение было почти в два раза эффективнее для облегчения депрессии, чем только психотерапия.

Каковы предупреждающие признаки подросткового самоубийства?

Подростковый суицид — серьезная проблема. Подростковый суицид является второй ведущей причиной смерти после несчастных случаев среди молодежи и молодых людей в США. По оценкам, 500 000 подростков ежегодно предпринимают попытки самоубийства, из которых 5 000 добиваются успеха. Это эпидемические цифры.

Семейные трудности, потеря любимого человека или предполагаемые неудачи в школе или в отношениях могут привести к негативным чувствам и депрессии. А подростковая депрессия часто заставляет проблемы казаться непреодолимыми, а связанная с ними боль невыносимой. Самоубийство — это акт отчаяния, а подростковая депрессия часто является его основной причиной.

Предупреждающие признаки суицида при подростковой депрессии включают:

• Выражение безнадежности в отношении будущего
• Отказ от самого себя, разговоры так, как будто никому нет дела
• Подготовка к смерти, раздача любимых вещей, написание прощальных писем или Составление завещания
• Начало употребления или злоупотребление наркотиками или алкоголем для облегчения сна или облегчения душевных страданий
• Вызывающее поведение
• Агрессивные действия
• Угрозы самоубийством

Если у вашего подростка проявляются какие-либо из этих признаков, вам следует немедленно обратиться за помощью к специалисту в области психического здоровья. Или вы можете позвонить на горячую линию для самоубийц.

Депрессия сопряжена с высоким риском самоубийства. К любому, кто выражает суицидальные мысли или намерения, следует относиться очень и очень серьезно. Не стесняйтесь немедленно позвонить на местную горячую линию для самоубийц. Позвоните по номеру 1-800-SUICIDE (1-800-784-2433) или 1-800-273-TALK (1-800-273-8255).

Что могут сделать родители, чтобы облегчить подростковую депрессию?

Воспитание подростков может быть очень сложным. Однако есть несколько эффективных методов воспитания и общения, которые вы можете использовать, чтобы снизить уровень стресса у вашего подростка:

• При воспитании подростка замените стыд и наказание положительным подкреплением за хорошее поведение. Стыд и наказание могут заставить подростка чувствовать себя бесполезным и неполноценным.
• Позвольте подростку совершать ошибки. Чрезмерная защита или принятие решений за подростков может быть воспринято как недостаток веры в их способности. Это может сделать их менее уверенными в себе.
• Дайте вашему подростку передышку. Не ждите, что подростки всегда будут делать то, что вы говорите.
• Не заставляйте подростка идти по пути, по которому вы хотели идти. Не пытайтесь заново пережить свою юность через деятельность и опыт вашего подростка.
• Если вы подозреваете, что у вашего подростка депрессия, найдите время, чтобы выслушать его опасения. Даже если вы не думаете, что проблема действительно вызывает беспокойство, помните, что она может казаться очень реальной для того, кто растет.
• Держите линии связи открытыми, даже если ваш подросток хочет уйти.
• Старайтесь не указывать подростку, что делать. Вместо этого внимательно слушайте, и вы можете узнать больше о проблемах, вызывающих проблемы.
• Если у вашего подростка есть близкий друг или член семьи, с которым ему комфортно, вы можете предложить ему поговорить с этим человеком о том, что его беспокоит.

Если вы чувствуете себя подавленным или не можете связаться с подростком, или если вы продолжаете беспокоиться, обратитесь за помощью к квалифицированному медицинскому работнику.

Подростковая депрессия не проходит без лечения?

Подростковая депрессия проявляется эпизодами. Если у подростка случился один приступ депрессии, он, вероятно, в какой-то момент снова впадет в депрессию. Последствия того, что подростковая депрессия не лечится, могут быть чрезвычайно серьезными и даже смертельными.

Руководство по депрессии

1. Обзор и причины
2. Симптомы и типы
3. Диагностика и лечение
4. Восстановление и лечение
5. Поиск помощи

Дефицит гормона роста у детей

ИНФОРМАЦИЯ ПРИЧИНЫ ДИАГНОЗ ЛЕЧЕНИЕ СЛЕДУЮЩИЕ ШАГИ

Что такое дефицит гормона роста у детей?

Дефицит гормона роста (GH) возникает, когда гипофиз не вырабатывает достаточное количество гормона роста. GH необходим для стимуляции роста костей и других тканей. Это состояние может возникнуть в любом возрасте. Дефицит гормона роста не влияет на интеллект ребенка.

Что вызывает дефицит гормона роста у ребенка?

Дефицит ГР может быть вызван повреждением гипофиза или другой железы, называемой гипоталамусом. Травма может возникнуть до рождения (врожденная), во время или после рождения (приобретенная).

Гипофиз представляет собой железу размером с горошину, расположенную в основании головного мозга. Это главная эндокринная железа в организме. В норме гипофиз вырабатывает до 8 различных гормонов. Эти гормоны контролируют рост, обмен веществ, артериальное давление и другие процессы в организме.

В редких случаях дефицит ГР может быть частью генетического синдрома. Во многих случаях причина дефицита ГР неизвестна (идиопатическая).

Какие дети подвержены риску дефицита ГР?

Ребенок более подвержен риску дефицита гормона роста, если у него или у нее имеется любой из следующих признаков:

• Черепно-мозговая травма
• Опухоль головного мозга
• Лучевая терапия головы

Некоторые дети с этой проблемой не имеют ни одного из факторов риска.

Каковы симптомы дефицита гормона роста у ребенка?

Основным признаком дефицита гормона роста является медленная прибавка в росте каждый год после трехлетнего возраста ребенка. Это означает рост в высоту менее чем на 3,5 см (около 1,4 дюйма) в год. У ребенка с дефицитом гормона роста также могут быть:

• Лицо моложе
• Пухлое телосложение
• Нарушение роста волос
• Задержка полового созревания

Важно отметить, что дефицит гормона роста не влияет на интеллект ребенка.

Симптомы дефицита гормона роста могут быть такими же, как и при других заболеваниях. Убедитесь, что ваш ребенок посещает своего лечащего врача для постановки диагноза.

Как диагностируется дефицит гормона роста у ребенка?

Чтобы диагностировать дефицит гормона роста, лечащий врач вашего ребенка должен проверить наличие других состояний, таких как:

• Нормальные варианты роста, такие как семейный низкорослость
• Другие расстройства, такие как дефицит гормонов щитовидной железы или заболевание почек
• Генетические состояния

Медицинский работник спросит о симптомах и истории болезни вашего ребенка, а также об истории болезни вашей семьи. Он или она также проведет медицинский осмотр вашего ребенка. Здоровье и рост вашего ребенка могут контролироваться в течение нескольких месяцев.

Вашему ребенку также могут быть назначены анализы, такие как:

• Анализы крови. Это делается для проверки уровня гормона роста и других родственных гормонов. Иногда анализы крови делаются после того, как вашему ребенку дают вещество, которое обычно повышает уровень гормона роста.
• Рентген. В этом тесте используется небольшое количество радиации для получения изображений тканей внутри тела. Можно сделать рентген левой руки и запястья. Это может оценить костный возраст вашего ребенка. При задержке полового созревания или гормональных проблемах костный возраст часто меньше календарного возраста.
• Компьютерная томография. В этом тесте используется серия рентгеновских лучей и компьютер для получения подробных изображений тела. Компьютерная томография может показать кости, мышцы, жир и органы. Компьютерная томография более подробна, чем обычный рентген.
• МРТ. В этом тесте используются большие магниты и компьютер для получения подробных изображений тканей тела.

Как лечить дефицит гормона роста у ребенка?

При назначении лечения лечащий врач вашего ребенка будет учитывать его возраст, общее состояние здоровья и другие факторы. Вашему ребенку может потребоваться консультация детского эндокринолога. Это врач с дополнительной подготовкой по лечению детей с гормональными проблемами. У этого специалиста также будет лучшее оборудование для точного измерения роста вашего ребенка из месяца в месяц.

Лечение проводится ежедневными инъекциями синтетического гормона роста. Результаты часто видны уже через 3-4 месяца после начала лечения. Лечение длится несколько лет, обычно до позднего полового созревания, когда прекращается рост. Чем раньше будет начато лечение, тем больше шансов, что ребенок будет иметь нормальный или почти нормальный рост взрослого человека, который будет соответствовать его или ее семейному образцу.

Не все дети хорошо реагируют на лечение гормоном роста. Терапия гормоном роста не делает человека выше, чем его родители.

Какие возможны осложнения дефицита ГР у ребенка?

Если его не лечить, дефицит гормона роста может привести к тому, что ребенок не достигнет своего нормального взрослого роста.

Как я могу помочь моему ребенку жить с дефицитом гормона роста?

Дети, которые ниже ростом, чем их сверстники, могут иметь низкую самооценку или депрессию. Важно поговорить об этих проблемах с вашим ребенком и лечащим врачом вашего ребенка. Он или она может порекомендовать консультации или группы поддержки для вас и вашего ребенка.

Поговорите с лечащим врачом вашего ребенка о потенциальном росте вашего ребенка во взрослом возрасте. Работайте с поставщиками медицинских услуг вашего ребенка, чтобы создать постоянный план управления состоянием вашего ребенка.

Когда мне следует звонить лечащему врачу моего ребенка?

Поговорите с лечащим врачом вашего ребенка, если вас беспокоит рост вашего ребенка.

Ключевые моменты дефицита гормона роста у детей

• Дефицит гормона роста (ГР) возникает, когда гипофиз не вырабатывает достаточное количество гормона роста. GH необходим для стимуляции роста костей и других тканей.
Дефицит
• GH не влияет на интеллект ребенка.
• Основным признаком дефицита гормона роста является медленная прибавка в росте каждый год после трехлетнего возраста ребенка. У ребенка с дефицитом гормона роста также может быть более молодое лицо и пухлое телосложение.
• Лечение проводится ежедневными инъекциями синтетического гормона роста. Результаты часто видны уже через 3–4 месяца после начала лечения. Лечение длится несколько лет, обычно до позднего полового созревания, когда прекращается рост.
• Чем раньше будет начато лечение, тем больше шансов, что ребенок будет иметь нормальный или почти нормальный рост взрослого человека, соответствующий его или ее семейному образцу.
• При отсутствии лечения дефицит гормона роста может привести к тому, что ребенок не достигнет своего нормального взрослого роста.