Аффект неадекватности в подростковом возрасте: Психологические барьеры и аффект неадекватности подростка — Общие дети, г. Воронеж

Содержание

Роль взрослых в преодолении аффекта неадекватности у подростков

Освоение нового сопровождается количественным накоплением и качественным преобразованием, отказом от того, что мешает усвоению нового опыта. Для достижения нового качества подросток должен превзойти самого себя, преодолеть психологический барьер, доказав самому себе и окружающим возможность изменений. Но для того чтобы это сделать, он должен понять: что-то идет не так, как требуется и как хочет он сам. Психологический барьер — это своего рода беспокойство из-за того, что подросток не такой, как другие. В этом случае возникает эмоциональная реакция — недовольства, неудовлетворенности, негодования, расстройства настроения. Чем сильнее эти чувства, тем вероятнее, что подросток страдает. Его страдания специфичны. Если он считает, что то, чего он хочет, значимо и ценно, но достичь этого не может, он протестует. Этот протест может быть выражен в форме раздражения, агрессии, явного недовольства. В ситуации, когда кто-то считает, что декларируемые ценности подростка незначимы и при этом сам оказывает сопротивление его желаниям, возникает «сломленность», затем — смирение и отчаяние. Однако возможны фрустрации: ощущение непреодолимых трудностей и потрясение в случаях невероятного, неожиданного поступка со стороны значимого другого, которому подросток верил. Страдания могут проявляться у подростка в виде тревоги, смирения или апатии. Но отрицательные переживания, связанные со страданиями, не бесконечны. На смену плохому настроению, раздражению, недовольству приходит успокоение.

Психологический барьер появляется и в том случае, когда возникает сомнение в правильности того, что подросток выбирает. Однако оно может и не возникнуть, когда он полагает, что абсолютно прав. Тогда подросток продолжает поступать так, как считает нужным. Возможен и третий вариант психологического барьера — подросток начинает решать новые задачи, но 35

старыми способами, которые неадекватны новым ситуациям. Такой барьер можно назвать когнитивным. Под психологическим барьером будем понимать использование прошлого опыта, неадекватного новым ситуациям.

Психологический барьер — общая характеристика перехода от статики к динамике, от старого к новому, от легкого к трудному, от привлекательного к менее привлекательному, но необходимому. Для того чтобы быть умнее, интеллектуально более развитым, человеку надо понять, как мало он знает. Это тоже своего рода преодоление психологического барьера. Психологический барьер имеет две функции — положительную и отрицательную. Положительная состоит в том, что личность переходит на новый уровень развития, преодолевая препятствия и трудности. Отрицательная функция проявляется в торможении, выполнении одного и того же, от чего следует отказаться, но человек этого не понимает или не хочет принимать в данный момент. [19, c 146]

P. X. Шакуров исследуя механизмы психодинамики, пришел к выводу, что появление и преодоление психологических барьеров представляет собой главную форму отношений человека с миром.

Ученый соотносит психологические барьеры с потребностями, неудовлетворение которых обуславливает структуру страданий. Если, потребность слабая, возникают вероятностный тормозящий и блокирующий типы психологических барьеров. Страдания в этом случае появляются как неприятность, которая сопровождается опасением, беспокойством, недовольством. Если же потребность сильная и она не удовлетворяется, возникают страх, паника, ярость, злость, отчаяние, депрессия. При сильном страдании у личности начинается кризис или потрясение. Р.Х. Шакуров дает классификацию барьеров:

информационные и предметно-вещественные;

природные и социальные;

статичные и динамичные;

простые и сложные;

трудные и легкие.

По сферам общественных отношений выделяют следующие барьеры: экономические, политические, правовые, религиозные, семейно-бытовые, межличностные и др. По отношению к субъекту они бывают внешними и внутренними, а по видам деятельности — трудовыми, игровыми, учебными.

Подросток должен понять, ради чего он хочет что-то приобрести; возможно, это сиюминутное влечение, которое впоследствии обернется неприятностью или несчастьем.

Психологические барьеры выступают в комплексе — преодоление одного сопровождается появлением другого.

Психологические барьеры необходимы, так как они приводят к преодолению отрицательного влияния окружающей среды и самого себя. Значимость барьеров позволяет переходить на новый уровень развития — эмоциональный, коммуникативный, познавательный.

Любое требование, если оно принимается, имеет для подростка личностный смысл. Требования предъявляются в процессе общения. Чтобы взрослые были приняты подростком, необходимо коммуникативно оформлять эти требования. Иногда требования оформлены настолько безапелляционно, что они разделяют взрослых и подростков и ведут к непониманию. Если эти требования отвергаются ребятами, то возникают психологические барьеры эмоционального и коммуникативного характера. Но для благоприятного взаимодействия с подростками старшим необходимо находить такую форму воздействий, которая не приводила бы воспитанников к еще большему нарушению эмоционально-волевой сферы. [14, c 145]

Преодоление, претерпевание психологических барьеров требует активности и саморегуляции, которые иногда бывают развиты плохо и чаще всего содержат в себе разрушительную силу. Однако сама по себе, спонтанно, ни активность, ни саморегуляция подростков не вырабатывается, поэтому они сами иногда не могут преодолевать психологические барьеры, поскольку не знают, как это сделать, на что направить свои силы.

Нельзя однозначно сказать, что психологический барьер приносит лишь вред. В конце концов его преодоление переводит личность на новый уровень развития, потому что приобретается социальный интеллект как способность принимать своевременные и правильные решения, требуемые нестандартной ситуацией. Психологический барьер — это построение действия, неадекватного новым ситуациям. Для того чтобы выполнить что-либо, ранее не встречавшееся, или при необходимости действовать по-новому человеку требуется либо приобрести новые знания, либо придумать новый способ действия, либо открыть новый принцип. Этот процесс всегда сопровождается трудностями и сильными переживаниями, иногда — страданиями. Подросток в этом жизненном процессе остается один на один с самим собой, о его душевных муках или не хотят знать, или считают, что они незначительны.

Вместе с тем преодоление, смирение являются основными источниками осмысленного понимания своего места в жизни, осознания того, почему оно находится с трудом и что необходимо для этого.

В каждой сфере значим определенный компонент. Если возникают эмоциональные барьеры, поведение подростка становится неуравновешенным или, наоборот, эмоционально тупым, вследствие чего у него нарушаются коммуникативные связи со сверстниками, педагогами и родителями. Если появляются познавательные барьеры, становится трудно решать новые задачи, что также ведет к осложнению эмоциональных и коммуникативных связей с окружающими. Значит, психологические барьеры необходимы, так как они приводят к преодолению отрицательного влияния среды или самой личности.

Когда подростки считают предъявляемые требования чрезмерными, возникают смысловые барьеры. Успех любого воздействия зависит от того, насколько предъявляемые требования подросток считает значимыми и адресует себе. Лидия Ильинична Божович, Лия Соломонова в своих 38 исследованиях отмечают, что иногда справедливые требования взрослых вызывают у подростков негативное к ним отношение и приводят их к эмоциональному срыву. Это обусловливается тем, что взрослые и подростки вкладывают в требования разный смысл.

Выделяют несколько типов смыслового барьера.

Барьер самоутверждения. В драке подросток, защищает себя, как делают мужчины. Это способ самоутверждения. Но учитель вызывает родителей и просит принять меры для наказания драчуна. Соглашаясь с тем, что таким образом нельзя утверждаться, поскольку можно нанести увечье другому, подросток не уступает и показывает свою силу.

Барьер по форме предъявления. Смысловой барьер, связанный не с содержанием деятельности, а с ее оформлением.

Дифференцированный барьер. Он возникает по отношению к тем, кто, по мнению ребят, несправедлив. Требования же других воспринимаются спокойно, выполняются беспрекословно, а иногда даже подростки требуют подтверждения требования из уст значимого взрослого.

Часто повторяющийся барьер. Он возникает на фоне частых неудач или действий, пресекаемых родными. Ученик считает, что замечания взрослых об одном и том же надоедают и, с его точки зрения, становятся глупыми. Разбрасывая дома свои вещи, подросток начинает скандалить, заявляя, что так ему удобно найти то, что надо.

Несогласованность деятельности подростков и взрослых. Подростку запрещается ходить в уличной обуви по дому, однако так делают отец и мать, если спешат.

Барьер разнонаправленных требований. Он проявляется в результате одинаковой значимости и ценности различных, а иногда и противоположных требований. Надо убирать помещение, по в это время подросток должен быть в спортивной секции на занятии, которое он не может пропустить.

Смысловые барьеры возникают по разным причинам:

1) частое предъявление одного и того же требования при отсутствии контроля выполнения;

2) не постоянное, а ситуативное предъявление требований;

разные подходы взрослых к действиям подростков: за один и тот же поступок одни из них хвалят, другие порицают, третьи — вообще их не замечают;

3) несоответствие уровня притязаний уровню достижений, что может проявиться как у педагогов, так и у подростков (педагог считает, что он добивался всегда очень высоких результатов, а подростки этого класса не умеют подчиняться, не могут быть самостоятельными, поэтому начинает упрекать их в нерадивости). Возникает желание что-то доказать, силы тратятся не на главное, а на косвенное — выяснение отношений вместо самой работы, анализ ее результатов, а не качественных способов выполнения. Так учитель становится «несправедливым». [2, c 79]

Часто смысловой барьер приводит к аффекту неадекватности. Это отрицание требований взрослых при высокой неадекватной самооценке. Школьник не признает замечаний, считает их излишними, надуманными и несправедливыми. Поскольку долго так продолжаться не может, он начинает конфликтовать с педагогами, родителями, одноклассниками.

Причины данного аффекта таковы:

1) высокие авансы, раздаваемые детям, не подтверждаются реальными их достижениями;

2) работает мотивация престижа вместо познавательной или нравственной;

3) незаслуженно высокие оценки, поставленные не за процесс деятельности, а за результат;

4) демонстративный тип акцептуации характера, при котором подросток во что бы то ни стало хочет обратить на себя внимание, совершая вызывающие поступки, предлагая экстравагантные решения, чтобы доказать кому-то свою правоту, при этом силы распределяются неравномерно и неправильно;

5) сочетание типа нервной системы с сформированными на основе данных типов отрицательными чертами характера. Слабость нервных процессов провоцирует меланхолика фиксироваться на незначимых замечаниях, поэтому ему кажется, что громкий голос педагога — это проявление грубости.

Таким образом аффект неадекватности — это своеобразное проявление психологического барьера, который, таким образом, может выполнять две функции — положительную и отрицательную. Положительная состоит в том, что приводит подростка к осмыслению своих трудностей, поэтому она стимулирует развитие. Отрицательная возникает тогда, когда трудности не преодолеваются, остаются, переносятся в другие ситуаций, поэтому подросток совершает одни и те же ошибки, которые ничему его не учат. Ошибки он совершает в общении с другими людьми, в обучении, освоении норм и правил социальной жизни. В результате всего этого появляются психические травмы, с которыми подростки не в состоянии справиться сами. Поэтому на взросление подростка большое влияние оказывает учение, семья, окружающие взрослые, сверстники.

§ 7.4. Формирование личности подростка

Проблемой формирования личности подростка в течение многих лет занимается Д.И.Фельдштейн. Исследования, проведенные под его руководством, показывают, что переход от детства к взрослости протекает, как правило, остро и порой драматично, в нем наиболее выпукло переплетены противоречивые тенденции социального развития. С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность личности, свертывание и изменение установившихся интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и массой положительных факторов — возрастает самостоятельность ребенка, более многообразными и содержательными становятся все отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и существенно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе и к другим людям и т. д. Главное, данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как члену общества (16).

Д.И.Фельдштейн показал, что центральным в личности подростка является активное стремление к занятию новой социальной позиции, осознание своего «я» и утверждение во взрослом мире. При этом речь идет не о желании подростка подражать взрослым людям, а о том, что он жаждет приобщиться к их делам и отношениям; у него появляется чувство социальной ответственности как возможность и необходимость отвечать за себя и за других на уровне взрослого человека. Если дошкольник играет во взрослого, младший школьник подражает ему, то подросток ставит себя в ситуацию взрослого в системе реальных отношений (16).

Выступая как важный этап становления личности, подростковый возраст представляет вместе с тем не единовременный акт, а сложный этап в процессе личностного развития, отличающийся разноуровневыми характеристиками социального созревания.

Уровень социальных возможностей подростка, условия и скорость его социального развития соотнесены с осмыслением подростком себя и своей принадлежности к обществу, степенью выраженности прав и обязанностей, уровнем овладения миром современных вещей и отношений, насыщенностью дальних и ближних связей, их дифференцированностью. По мере взросления у подростка изменяются характер и особенности видения себя в обществе, восприятие общества, иерархии общественных связей, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественным потребностям.

Наряду с самооценкой важным механизмом самосознания выступает личностная рефлексия, представляющая собой форму как осознания подростком своего внутреннего мира, так и понимания внутреннего мира других людей. И, наконец, значимым показателем социального развития выступают интересы растущих людей, в которых выражается направленность личности, ее интеллектуальная и эмоциональная активность (16).

Д.И.Фельдштейн утверждает, что процесс развития ребенка в подростковом возрасте имеет разные уровни социального созревания, фиксируемые в последовательных стадиях становления личности. Этот процесс отличается сложными сдвигами, прерывистостью тенденций, глубокой дифференциацией и расслоениями. В то же время четко проявляется особая пластичность и сензитивность определенных стадий этого важного периода онтогенеза к социальному развитию, формированию личностного самоопределения растущих людей (16).

Первая стадия подросткового периода характеризуется тем, что уже на рубеже между 9 и 10 годами появляется тенденция ребенка к самостоятельности и потребность в признании этой его самостоятельности во взрослом мире и обществе, которое осознается не просто как совокупность знакомых людей, а как социальный организм, где его «я» выступает наравне с другими. Для ребенка в это время типично стремление и потребность быть взрослым, «значимым среди взрослых», желание выйти из круга отношений с близкими людьми в круг широких общественных отношений.

Осознание себя как личности, отличной от других людей, порождает особый интерес ребенка к своим нравственно-психологическим особенностям и потребность в оценке собственных личностных качеств и качеств других людей. Этим, в частности, вызван бурный рост негативных самооценок, отражающих, помимо всего прочего, обостренное понятие ребенком чувства долга (16).

Главное для десяти-одиннадцатилетнего подростка — получить со стороны других людей (знакомых и незнакомых) признание своих новых возможностей, добиться доверия. Отсюда поиск конкретных дел, отличающихся реально взрослым характером, поиск таких видов деятельности, которые имеют социальное признание и получают социальную оценку (16).

Накопление объема разных форм социально признаваемых дел приводит на второй стадии данного периода, в 12-13 лет, к развертыванию потребности в общественном признании, осознанию не только своих обязанностей, но и прав в обществе, что наиболее полно удовлетворяется в специально задаваемой и социально одобряемой деятельности, потенции которой достигают здесь максимального развития.

Данная стадия характеризуется формированием нового уровня самосознания ребенка как осознания себя в системе общественных отношений, осознания себя общественно значимым существом, субъектом.

Стремление проявиться в обществе ведет к развитию социальной ответственности как возможности отвечать за себя на уровне взрослого, актуализации себя в других, к поискам выхода за пределы самого себя, когда «я» не растворяется в системе взаимосвязей, а проявляет силу — «я для всех», что формирует сознательное отношение к другим людям, к окружающему, потребность найти свое место в коллективе — выделиться, не быть заурядным, играть определенную роль в обществе (16).

Формирование готовности к функционированию в обществе порождает на следующей, третьей, стадии подросткового периода, в 14-15 лет, стремление применить свои возможности, проявить себя, что ведет к осознанию своей социальной приобщенности, активному поиску путей и реальных форм развития предметно-практической деятельности, обостряя потребность растущего человека в самоопределении, самореализации (16).

Говоря о развитии личности подростка, особое внимание следует уделить его афективно-потребностной сфере.

Как отмечалось многими авторами, центральным моментом в сфере чувств подростка становится «чувство взрослости». Проявления чувства взрослости многообразны. Они были подробно описаны Т.В.Драгуновой (3,10).

  1. Подражание внешним признакам взрослости-курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные. Подражание особому стилю веселой, легкой жизни социологи и юристы называют «низкой культурой досуга», при этом познавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими ей жизненными ценностями.

  2. Равнение подростков-мальчиков на качества «настоящего мужчины». Это сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими.

  3. Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, там фактически подросток занимает положение взрослого. Здесь забота о близких, благополучие их принимает характер жизненной ценности. Многие мальчики стремятся овладеть разными взрослыми умениями (слесарничать, столярничать, фотографировать и т.п.), а девочки – готовить, шить, вязать. Начало подросткового возраста — очень благоприятное время для этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходимо включать подростков на правах помощника в соответствующие занятия взрослых.

4. Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы. Значительный объем знаний у подростков — результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование.

Чувства подростка чрезвычайно напряжены. Сотрудники Л.И.Божович описали характерный для подростка «аффект неадекватности» — бурную неуправляемую реакцию ребенка, не соответствующую по выраженности вызвавшему ее поводу. Их исследования показали, что в основе «аффекта неадекватности» лежит несоответствие самооценки, как правило низкой для подростков, их высокому уровню притязаний (12).

Противоречивость в настроениях, побуждениях и желаниях подростка приводят к тому, что у подростков нередко бывает состояние депрессии. С одной стороны, у подростка уверенность в своих силах иногда большая, чем это отвечает объективному положению вещей, и он берется за то, что ему не под силу. А с другой стороны, у него часто возникает состояние неуверенности в себе, сознание своей неполноценности, и это бывает связано с тяжелыми переживаниями, которые далеко не всегда проявляются внешне.

Рост самосознания подростка приводит к тому, что они иногда достаточно придирчиво оценивает свои внешние качества и душевные свойства. Подросток много думает о своих волевых качествах и путях их укрепления. Он очень чутко относится к тому, как взрослые оценивают его качества ума, его способности.

В этот период роста дети (особенно девочки) становятся угловатыми, даже дурнеют. Вот почему подросток может болезненно переживать невинное замечание о том, что оказался неловок, сказал что-то не очень кстати или не очень складно. А поскольку такие замечания падают на почву его внутренней неуверенности в себе, то это может, в зависимости от обстоятельств и обстановки, вызвать у подростка аффективную вспышку {надерзит, нагрубит, заплачет) или обиду, которую он затаит глубоко в себе, или же чувство тоски от того, что он неудачлив, неспособный и т.д. И все эти обстоятельства могут привести его в состояние депрессии, заставить «замкнуться», сделать его стеснительным (19).

Другой серьезной причиной депрессивного состояния подростка могут быть его эротические мысли, которых он стесняется, стыдится, а вместе с тем они невольно владеют им. Сознание того, что он не может заставить себя нужным образом отвлечься от этих мыслей и побуждений, заставляет его чувствовать собственное бессилие, и это также приводит его в депрессивное эмоциональное состояние. Он всячески стремится его скрыть от окружающих, особенно родных, опасаясь, что они могут доискаться причин его угнетенного состояния, а этого он очень стыдится (19).

Психологические аспекты правосознания подростков Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

5. Диагностика и развитие управленческого потенциала руководителя органа внутренних дел : учебно-методическое пособие / под общ. ред. В.Л. Кубышко. — М.: ДКО МВД России, ЦОКР МВД России, 2006. — 320 с.

6. Ходова, Е. А. Программа формирования и развития должностных компетенций руководителей вневедомственной охраны различного уровня // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. -2014. — № 12. — С. 288-293.

7. Шаранов, Ю. А., Статный, В. М. Импровизация в структуре субъектогенеза личности сотрудника органов внутренних дел // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. -2013. — № 1. — С. 206-214.

УДК 159.923 Е.Р. Чернобродов*

Психологические аспекты правосознания подростков

В статье представлена попытка рассмотреть ряд вопросов, связанных с особенностями формирования правосознания в подростковом возрасте. Представлены когнитивный, эмоциональный и поведенческий подходы к пониманию сущности правосознания в установленном возрастном периоде. Показана актуальность и одновременно сложность психологического исследования такой личностной характеристики, как правосознание.

Ключевые слова: правосознание, мышление, ценностные ориентации, стереотипы поведения, аффект неадекватности, установка, подростки.

E.R.Chernobrodov*. Psychological aspects of legal consciousness teens. The article is an attempt to address a number of issues related to the promotion of a sense of justice in adolescence. Presents cognitive, emotional and behavioral approaches to understanding the essence of justice in the established age period. The urgency and complexity of both psychological study of personal characteristics such as a sense of justice.

Keywords: legal consciousness, thinking, value orientation, stereotypy conduct, affect inadequacy, attitude, teens.

Становление личности подростка предполагает формирование у него четких жизненных ориентиров, поведенческих установок, ценностных систем. Реалии сегодняшнего дня создают массу барьеров для создания условий гармоничного развития детей и подростков. Распространение в подростковой среде приоритета досуговой активности, недооценка роли образования, депривация семейных ценностей, доминирование аддиктивных мотивов приводит к потере жизненных смыслов и, как следствие, к аномии. При таком алгоритме освоения окружающего мира подростки предрасположены к усвоению ценностей асоциальных субкультур и приобщению к рискованному поведению. В этой связи особую психолого-педагогическую роль играют усилия общественных институтов по развитию правосознания в подростковом возрасте.

Пониманию сущности правосознания способствует возможность исследовать его во всём многообразии междисциплинарного подхода. Первичными же, на наш взгляд, являются философское и психологическое толкование правосознания.

В подростковом и юношеском возрасте, в период активного формирования личностных характеристик особое значение приобретает роль правовых установок и ценностных ориентаций при сопоставлении своего поведения с правовыми установками, господствующими на субкультурном уровне и в обществе в целом. Правосознание способно осуществлять регулятивную функцию, определять вектор поведения человека.

С психолого-педагогической точки зрения значимым является прогностическая функция моделирования правосознания. Её суть состоит в том, что формирование определённых моделей или правил поведения происходит в процессе сопоставления должного и реального. Она заключается в предвидении того, какие нормы нужно применять и каким образом себя вести в той или иной ситуации с учётом правовой оценки.

Формирование правосознания личности заключается не только в получении знаний и понимании права, но и в формулировании суждений о нём как о социальной ценности, в активной работе по его осуществлению. Ввиду сложности протекания социальных процессов в современном мире возрастает роль развития когнитивных процессов и укрепления культурологических ценностей. На наш взгляд,

* Чернобродов, Евгений Романович, доцент кафедры психологии и педагогики. Дальневосточный юридический институт МВД России, кандидат психологических наук. Адрес: Россия, 680020. Хабаровский край, г. Хабаровск, пер. Казарменный, д. 15. Тел.: (4212) 36-27-23. E-mail:[email protected]

* Chernobrodov, Evgeniy Romanovich, associate professor of psychology and pedagogy. Far Eastern Law Institute of the Ministry of Internal Affairs of the Russia, PhD in Psychology. Address: 680020, Russian Federation, Khabarovsk Kazarmenny lane, 15. Ph.:(4212) 36-27-23. E-mail:[email protected] ru

© Чернобродов Е.Р., 2015

Психология

именно такой подход способен оказывать влияние на правовую культуру личности. Убеждённость в том, что существует возможность самопреобразования своих способностей и социальных качеств на основе правового опыта, повышает адаптационные возможности подростков.

По мнению А.И. Сорокиной, проблема формирования правосознания, изучения его реального уровня, состояния и содержания относится к числу ключевых, основополагающих научных направлений педагогической психологии. Можно согласиться с тем, что при высокой степени развития правосознания произойдёт укрепление законности и правопорядка. А.И. Сорокина также видит взаимосвязь развития правосознания с повышением эффективности и качества деятельности правоохранительных органов. Очевидно, что правосознание — это мощный резерв в профилактике правонарушений. А.И. Сорокина отмечает, как правосознание способствует постижению глубинных содержательно-психологических механизмов социального взаимодействия людей, познанию движущих сил и внутренних регуляторов юридически значимого поведения. В современных условиях особую остроту и актуальность приобрело влияние общественного мнения на резонансные явления в стране и мире, на системы оценочных суждений при тотальном воздействии социальных сетей в Интернете.

Несомненно, правосознание оказывает существенное влияние на эмоциональное реагирование личности, на ту или иную деятельностную активность. Именно эмоциональная окраска отражения окружающей действительности способна побуждать людей к соблюдению и уважению права или играть негативную роль, искажая правовую оценку. Она накладывает существенный отпечаток на всё поведение людей. При этом можно говорить о некой чувственной стороне правового регулирования, которая при положительном подкреплении способна сформировать правовые навыки. Правовыми навыками называют сформировавшиеся стереотипы правового поведения. Правовые эмоции представляются как выражение отношения субъекта к отражаемой действительности в форме положительного, отрицательного или смешанного проявления в виде печали, радости, восторга и др. [6].

Выдающийся отечественный учёный Л.И. Петражицкий в начале XX в. при определении причинности поведения подростков высказал интересный взгляд на их правомерное поведение. Он считает, что эмоции служат главным побудительным («моторным») элементом психики. Именно они заставляют людей совершать поступки. Л.И. Петражицкий различал два вида эмоций, определяющих отношения между людьми: моральные и правовые. Моральные эмоции являются односторонними и связанными с осознанием человеком своей обязанности или долга. Нормы морали, по его мнению, это внутренние императивы. Л.И. Петражицкий приводит такой пример: «Если мы подаем из чувства долга милостыню, то у нас не возникает представлений, что нищий вправе требовать какие-то деньги. Совершенно иное дело — правовые эмоции. Чувство долга (обязанности) сопровождается в них представлением о правомочиях других лиц, и наоборот. Правовые эмоции являются двусторонними, а возникающие из них правовые нормы носят атрибутивно-императивный (предоставительно-обязывающий) характер» [5, с. 210].

Л.И. Петражицкий считал, что правовыми являются любые эмоциональные переживания, связанные с представлениями о взаимных правах и обязанностях. Он относил к правовым нормам правила различных игр, в т.ч. детских, правила вежливости, этикета и т.п.

Характерные для подростков эмоциональные реакции на замечания взрослых, конфликтность в среде сверстников, вызывающая демонстративность поведения являются причинами немотивированных правонарушений. Они носят агрессивный, враждебный, порой патопсихологический характер. При этом эмоциональная составляющая превалирует над сознательной регуляцией поведения. Повышенная тревожность по поводу своего личностного статуса среди сверстников, стремление в реализации взрослости оказывают существенное влияние на личностные особенности подростков.

Н.В. Дворянчиков и И.А. Савкина, изучая особенности формирования правосознания несовершеннолетних, акцентируют внимание на том, что, с одной стороны, побуждение личности к определенному поведению включает в себя сознательную оценку ситуации и выбор на этой основе варианта поведения, а с другой — побуждение функционирует без предварительного мысленного анализа последствий и оценки поведения. Таким образом, поиск решения отсутствует, и в качестве мотива поступка выступает поведение личности в имевшей место ранее аналогичной ситуации. При этом ситуации подразделяются на мотивационно-безразличные (когда состояние и изменение элементов, их составляющих, не влияют на деятельность субъекта) и мотивирующие (когда что-либо в состоянии элементов или изменение одного из них оказывает влияние на деятельность данного лица). Проблемной ситуацией можно считать ту, в рамках которой существует преграда, препятствие на пути к поставленной субъектом цели. Выход из проблемной ситуации осуществляется в когнитивной работе посредством рефлексии — размышления, связанного с имитацией мыслей и действий «оппонента» и анализом собственных рассуждений и выводов [3].

Один из ведущих российских исследователей правосознания Р.Л. Ахмедшин указывает на психологические особенности, влияющие на принятие правомерного поведения. Так, по его мнению, у некоторой части граждан правовое поведение предопределено страхом перед наказанием. Другие же склонны выполнять правовые предписания в силу привычки или ролевого стереотипа. Модель правового поведения у данной категории людей формируется автоматически под предшествующим педагогическим воздействием. При этом Р.Л. Ахмедшин акцентирует внимание на том, что эти модели трудно перестраиваются в новых правовых реалиях.

Если же лица склонны к правопослушному поведению в силу глубинного осознания правильности и необходимости данного поведения, базирующегося на достаточном знании и понимании буквы и духа закона, то у них проявляется следующая проблема: «Оптимальная модель правосознания в сознании этих лиц тесно связана с идеей справедливости или идеей целесообразности модификации

всего общества в рамках достаточно агрессивной социальной модели. Таких представителей немного, и они в стабильном обществе базовые социальные тенденции не контролируют» [1, с. 118].

Для понимания способов выбора правомерного поведения у подростков необходимо всестороннее изучение их мотивационно-потребностной сферы. Автор концепции социально-нормативной периодизации формирования личности Д.И. Фельдштейн при исследовании личности трудных подростков указывал, что «на определённом этапе развития прежнее место, занимаемое ребенком в системе окружающих его человеческих отношений, осознается им как не соответствующее его возможностям, и он стремится изменить его» [7, с. 401].

Подросток стремится стать взрослым. Он наблюдает за взрослыми (родителями, учителями, соседями, героями кинофильмов, компьютерных игр и др.) и определяет содержание сценария собственного поведения. Психологическая природа кризисных периодов подросткового возраста, по мнению Д.И. Фельдштейна, заключается в том, «что форма деятельности, ведущая в предшествующем возрасте, уже изживает себя — внутри ее возникли предпосылки и мотивы новой формы, что неизбежно приводит к определенному затуханию прежних видов активности ребенка. Подросток субъективно вступает в новые отношения с миром взрослых, с миром их ценностей, что составляет новое содержание его сознания, формируя такое психологическое новообразование этого возраста, как самосознание» [7, с. 401-402].

Следует особо отметить существенную проблему во взаимоотношениях «взрослый — подросток» — появление смысловых барьеров. Они возникают как результат неприятия требований взрослых в силу того, что для подростков утрачивается их смысл. Зачастую осмысление требований взрослых затрудняет неоднозначная система их же ценностей. Подростки, обладая обострённым чувством несправедливости, обнаруживают таковую и реагируют протестным поведением.

Возникают определённые трудности в воспитательной работе с подростками, когда становится сложно доказывать возможность создания материального благополучия честным трудом, обосновывать значимость духовных ценностей при их неопределенности и сомнительности экспериментов в общественной жизни.

Общеизвестно, что даже одинаковые внешние нормы поведения для разных людей имеют различный внутренний смысл. Так, для устойчивого честного поведения, отражающего уровень социальной зрелости личности, определяющими являются необходимость сохранения доверия окружающих, а также ощущение принятия общественных потребностей как самопожертвенности и принятие данного поведения как необходимости.

Е.П. Ильин считает, что «нормы социального поведения не выполняются сами собой. Они должны стать личными нормами. Подростковый возраст наглядно демонстрирует доминирующую роль референтной группы, что, в свою очередь, порождает групповое мышление. При этом стремление к единомыслию важнее, чем реалистическая оценка возможных вариантов действий. Такое мышление предопределяет конформизм, убеждение во всесильности группы и её непогрешимости. Несмотря на то, что ошибочность взглядов и решений такой группы вскоре становится очевидным, принятый курс действий продолжает оставаться прежним» [4, с. 216].

С.И. Гаджиева в своем исследовании показала, что с психологической точки зрения правосознание представляет собой интегральное качество личности, имеющее трехкомпонентную структуру, состоящую из когнитивного, мотивационно-ценностного и конативного компонентов. «Формирование правового сознания — это комплексный, планомерный и систематический процесс психологического воздействия на когнитивную, мотивационно-ценностную и конативную сферы личности с целью создания условий для овладения подростками правовых знаний, становления иерархии мотивов поведения и определения направленности деятельности.

Базовым компонентом правосознания личности выступает когнитивный компонент, определяющий совокупность знаний о праве, правоприменении, нормативной базе, мерах и стандартах ответственности и безответственности личности перед законом. В структуре правосознания значимым элементом выступает мотивационно-ценностный компонент, влияющий на внутреннюю психологическую осознанность отношений человека к социальной действительности» [2, с. 15].

В контексте нашего исследования интересен подход Р.И. Цветковой. При определении природы мотивационных процессов у подростков Р.И. Цветкова особое внимание уделяет исследованию аффекта неадекватности. По ее мнению, аффект неадекватности является мотивационной основой многих поступков детей и подростков. Вследствие этого подростки «становятся психологически непроницаемыми к различного рода воспитательным воздействиям в результате срабатывания механизма психологической защиты» [9, с. 38]. Причинами возникновения аффекта неадекватности являются занижение существующей самооценки, унижение и оскорбление достоинства, непризнание человека как личности, подавление его самолюбия, притязаний на достоинство и уважение.

Рассматривая аффект неадекватности как защитную эмоциональную реакцию человека, позволяющую оградить себя от травмирующих воздействий действительности и сохранить самоуважение, Р.И. Цветкова справедливо указывает на имеющуюся связь между описываемой реакцией и правомерностью поведения несовершеннолетних. «Ведь в случае длительного неуспеха и невозможности реализовать свои потребности подросток испытывает чувство неблагополучия. В результате возникает неадекватное отношение к действительности» [8, с. 28-31].

В то время, когда у подростка происходит процесс становления нравственного сознания, овладение этическими нормами поведения, формирование системы оценочных суждений, несомненно, проявление аффекта неадекватности будет играть значимую роль в формировании мотивации его поведения.

Психология

Рассматривая вопрос о месте аффекта неадекватности в структуре личности подростка, Р.И. Цветкова отмечает, что он может занять ведущее место в структуре личности подростка в тех случаях, когда испытывается неуспех в притязаниях, имеющих для него жизненно-важное значение. В подобных случаях подросток вынужден идти на поиски среды, которая поможет ему самоутвердиться. Подобные поиски ведут, как правило, подростков к рискованному поведению, в т.ч. к немотивированным правонарушениям.

Сильные эмоциональные переживания влияют на все остальные чувства и адекватность восприятия действительности. Р.И. Цветкова обращает внимание, что «при наличии стойкого аффекта неадекватности в структуре личности подростка меняется уровень его сознания. В его поведении начинают преобладать такие свойства, как обидчивость, агрессивность, упрямство» [8, с. 36].

Таким образом, формирование правосознания подростка требует глубокого изучения его личностных особенностей. В процессе познания окружающей действительности когнитивные, конативные и аффективные процессы подростка, усиливаясь или ослабевая, предопределяют направленность его поведения. При этом ценностные ориентации становятся объектами привлекательности и ожидания последствий от той или иной деятельности и влияют на поведенческие стереотипы в подростковой среде. Во многом эти обстоятельства могут явиться определяющими в обретении жизненных смыслов и правосознания подростков.

Список литературы

1. Ахмедшин, Р. Л. Психологические аспекты феномена «Правосознание» // Вестник Томского государственного университета. — 2011. — № 344.

2. Гаджиева, С. И. Психологическое содействие формированию правосознания подростков : автореф. дис. … канд. психол. наук. — Пятигорск, 2012.

3. Дворянчиков, Н. В., Савкина, И. А. Исследование особенностей правосознания несовершеннолетних с девиантным поведением [Электронный ресурс] // «Психологическая наука и образование». — 2011. — № 1. — Режим доступа: http://psyedu.ru/files/articles/psyedu_ru_2011_1_2049. pdf (дата обращения 17.04.2015).

4. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2000.

5. Петражицкий, Л. И. Введение в изучение права и нравственности: эмоциональная психология. — М.: Кн. дом «Либроком», 2011.

6. Сорокина, А. И. Правосознание как научная категория и отражение уровня социализации личности [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://dialog.extech.ru/kongress2/thesis/sorokina. doc (дата обращения 17.04.2015)

7. Фельдштейн, Д. И. Психология развития человека как личности. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2009. — Т. 1.

8. Цветкова, Р. И. Психология трудного подростка. — Хабаровск: Изд-во ХГПИ, 1990.

9. Цветкова, Р. И. Мотивация и коррекция поведения детей и подростков. — Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1999.

УДК 159.9

А.В. Шахматов*, Г.А. Федосеев**

Основные направления психологического обеспечения сотрудников уголовного розыска в оперативно-розыскной деятельности ОВД

В статье рассматривается попытка определить новую «стратегию управляемого развития» психологического обеспечения деятельности сотрудников уголовного розыска как ведущего оперативного подразделения в системе оперативных служб МВД России, определяется система компетентностных подходов, возможности и основные направления развития психологии в оперативно-розыскной деятельности (далее — ОРД).

Ключевые слова: анализ, обеспечение, координация, результат, объект, предмет, субъект методология, модель, деятельность, проблема, подход, теория, специалист, эксперт, консультант, психолог, профессионализм, эксперимент, профилактика, пресечение, раскрытие, розыск, преступление, взаимодействие, компетентность, информатизация.

* Шахматов, Александр Владимирович, доктор юридических наук, профессор, профессор кафедры оперативно-розыскной деятельности Санкт-Петербургского Университета МВД России. Адрес: Россия, 198206, Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, д. 1. E-mail: [email protected]

** Федосеев, Геннадий Алексеевич, преподаватель кафедры деятельности органов внутренних дел в особых условиях Санкт-Петербургского университета МВД России. Адрес: Россия, 198206, Санкт-Петербург, ул. Пилютова, дом 1. E-mail: [email protected]

* Shakhmatov, Alexander Vladimirovich, Doctor of Law, Professor, Department of operational and investigative activities of the St. Petersburg University of the Russian Interior Ministry. Address: Russia, 198206, St. Petersburg, Pilot Pilyutov str., 1. E-mail: [email protected]

** Fedoseyev, Gennady Alexeyevich, lecturer in operational and investigative activities of Internal Affairs bodies of the St. Petersburg University, the Ministry of the Interior of Russia. Address: Russia, 198206, St. Petersburg, Pilot Pilyutov str., 1. E-mail: [email protected] © Шахматов А.В., Федосеев Г.А., 2015

Психологические особенности подросткового возраста — Другое — Преподавание — Образование, воспитание и обучение

Подростковый возраст (с 10-11 до 14-15 лет) можно назвать переходным периодом от детства к взрослости. Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении.

Чаще всего трудности подросткового возраста связывают с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений. В связи с этими изменениями у подростков может возникнуть эмоциональная неустойчивость, повышенная возбудимость, конфликтность, чувство тревоги, резкая смена настроений, депрессивные моменты. Следствием таких переживаний является снижение самооценки. Поэтому физические, физиологические, психологические изменения, появление сексуального влечения делают этот период исключительно сложным не только для родителей, педагогов, но и для самого подростка. 


В подростковом возрасте могут заметно обостряться патологические реакции, связанные с развитием психических заболеваний. Специалисты считают, что риск начала шизофрении в подростковом возрасте в 3–4 раза выше, чем на протяжении всей остальной жизни.

С другой стороны, подростковый возраст отличается и множеством положительных факторов: возрастает самостоятельность, независимость ребенка, стремление к признанию своих прав со стороны других людей, формируется его сознательное отношение к себе как члену общества, значительно расширяется сфера его деятельности. Так, сформированная в учебной деятельности в младшем школьном возрасте способность к рефлексии «направляется» школьником, прежде всего, на самого себя. Подросток, сравнивая себя с взрослыми и с младшими детьми, приходит к заключению, что он уже не ребенок, а скорее взрослый.

Чувство взрослости – это психологический симптом начала подросткового возраста. Подросток начинает чувствовать себя взрослым и хочет, чтобы и окружающие признавали его самостоятельность и значимость. Но реализовать эту потребность в серьезной деятельности школьник, как правило, не может. Отсюда стремление к «внешней взрослости»: курение, употребление алкоголя, использование косметики, преувеличенный интерес к проблемам пола, копирование способов развлечения и ухаживания, подражание взрослым в одежде и прическе.

Противоположной к внешней взрослости является так называемая социальная взрослость, которая часто возникает в неполных семьях, где ребенок в силу обстоятельств вынужден фактически занять место взрослого, и тогда подростки стремятся овладеть полезными практическими умениями и оказывать реальную поддержку и помощь взрослым.

Но, к сожалению, в нашем обществе все–таки доминирует первый вид взрослости. И все реже наблюдается интеллектуальная взрослость, связанная у подростка с развитием устойчивых познавательных интересов, с появлением самообразования как учения, выходящего за рамки школьной программы.

Но, тем не менее, подросток продолжает оставаться школьником, учебная деятельность сохраняет свою актуальность, хотя, нужно заметить, в психологическом отношении отступает на задний план. Первостепенное значение в этом возрасте приобретает общение со сверстниками, поэтому ведущей деятельностью этого возраста становится интимно–личностное общение. Главная потребность подросткового периода – найти свое место в обществе, быть значимым – реализуется в сообществе сверстников. Если подросток не может занять удовлетворяющего его места в системе общения в классе, он «уходит из школы и психологически, и даже буквально».

Хочу привести пример из собственной жизни. У моей двоюродной сестры, когда она находилась в подростковом возрасте, родители получили новую квартиру, и она стала ходить в другую школу. Но так получилось, что класс ее не принял, и она просто перестала ходить в школу. От родителей она это тщательно скрывала, то есть утром собиралась, как обычно, в школу, и целый день гуляла (хотя в старой школе училась на «отлично» и была примерной, послушной девочкой). Все это, конечно же, вскоре обнаружилось. Но она родителям твердо поставила условие: или она возвращается в старую школу, или перестает вообще ходить в школу. Родители, чтобы полностью не потерять свою дочь, вынуждены были согласиться со вторым вариантом.

Именно в подростковом возрасте поиски друзей, выяснение отношений, конфликты и примирения, смена компаний выделяются в самостоятельную область внутренней жизни. Страстное желание иметь верного близкого друга сосуществует у подростков с лихорадочной сменой приятелей, способностью моментально очаровываться и столь же быстро разочаровываться в бывших друзьях на всю жизнь. Но наряду с приятельством возникает настоящая дружба, начинаются первые влюбленности.

Внешние проявления поведения подростка тоже весьма противоречивы. С одной стороны, стремление во что бы то ни стало быть таким же, как все; с другой, – желание выделиться, отличиться любой ценой. С одной стороны, стремление заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой, – бравирование собственными недостатками.

Часто даже в основе ухудшения успеваемости лежит нарушение общения со сверстниками. Главная ценность отметки для подростков в том, что она дает возможность занять в классе более высокое положение. Если же такое же положение можно занять за счет проявления других качеств, значимость отметки падает. Через призму общественного мнения класса ребята воспринимают и своих учителей. Поэтому нередко подростки идут на конфликт с учителями, нарушают дисциплину и, чувствуя молчаливое одобрение одноклассников, не испытывают при этом неприятных субъективных переживаний.

Нужно заметить, что в этом возрасте в учителе личностные качества (такие, как доброта, справедливость, порядочность, умение понимать, сочувствовать, сопереживать) ценятся больше, чем интеллектуальные.

Приведу пример из собственной жизни. У нас в школе преподавала учитель математики. В нее был влюблен весь наш 7 класс. Но однажды мы с классом отправились в кино. Стояли на остановке и долго ждали автобус. Подошла «математичка». И тут подъехал автобус, у входа которого собралась толпа. Мы стали свидетелями такой картины. Учительница растолкала всех пассажиров, даже женщин с детьми, и сама благополучно залезла в автобус. После этого случая она «упала» с воздвигнутого нами пьедестала.

Кроме всех ранее перечисленных особенностей подросткового возраста, можно отметить следующие характерные для подростков поведенческие реакции:
 

  1. Реакция отказа выражается в отказе от обычных форм поведения: контактов, домашних обязанностей, учебы. Причиной чаще всего бывает резкая перемена привычных условий жизни: отрыв от семьи, перемена школы, развод родителей.
  2. Реакция протеста проявляется в противопоставлении своего поведения требуемому: в демонстративной браваде, в прогулах, побегах, кражах и даже нелепых, на первый взгляд, поступках, совершаемых как протестные.
  3. Реакция имитации обычно проявляется в подражании. У подростков объектом для подражания чаще всего становится взрослый, который теми или иными качествами импонирует его идеалам. Неслучайно стены в комнате подростков часто бывают увешаны фотографиями певцов, спортсменов, киногероев.
  4. Реакция компенсации выражается в стремлении восполнить свою несостоятельность в одной области успехами в другой. Чаще всего хулиганят неуспевающие подростки, которые пытаются добиться авторитета у одноклассников грубыми, вызывающими выходками.
  5. Реакция гиперкомпенсации обусловлена стремлением подростка добиться успеха именно в той области, в которой он обнаруживает наибольшую несостоятельность. Так, физически слабый подросток настойчиво стремится к спортивным достижениям, а стеснительный и ранимый — к общественной деятельности.
  6. Реакция эмансипации выражается в стремлении подростка к самостоятельности, к освобождению из-под опеки взрослых. При неблагоприятных условиях это может быть побег из дома, школы, аффективные вспышки против родителей, учителей.
  7. Реакция группирования чаще всего проявляется тогда, когда подросток не встречает понимания среди своего близкого окружения. Самореализоваться и самоутверждаться подросток начинает в подростковых компаниях, неформальных группах с определенным стилем поведения и системой внутригрупповых взаимоотношений со своим лидером. К сожалению, в процессе стихийно–группового общения устойчивый характер у подростков приобретает агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость.
  8. Реакция увлечения. Увлечение спортом, стремление к лидерству, азартные игры, страсть к коллекционированию характерны для подростков-мальчиков. Занятия, мотивом которых является стремление привлечь к себе внимание (участие в самодеятельности, увлечение экстравагантной одеждой), более типичны для девочек. Интеллектуально–эстетические увлечения, отражающие глубокий интерес к какому–либо определенному предмету, могут наблюдаться у подростков обоих полов.
  9. Реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением (повышенный интерес к сексуальным проблемам, ранняя половая жизнь).

При этом нужно отметить, что, хотя проблемы во взаимоотношениях с родителями, конфликты с учителями – типичное явление для подростка, отношение подростка к взрослому сложное и двойственное. Взрослый важен и значим для подростка, он по–прежнему нуждается в его помощи, защите и поддержке, в его оценке, но протестует против сохранения в практике воспитания «детских форм» контроля, требования послушания, выраженной опеки.

Однако сила, частота, резкость проявлений конфликтов во многом зависит от позиции взрослых, от стиля семейного воспитания, от умения реализовать уважительную, но не попустительскую тактику по отношению к поведению подростка. Необходимым и обязательным условием благополучных отношений подростка и взрослого является расширение сферы сотрудничества, взаимопомощи и доверия, лучше всего — по инициативе взрослого.

Особенно это важно в кризисный период, когда происходит резкая смена всей системы переживаний подростка, ее структуры и содержания. 13 лет – переломная точка кризиса. Этому возрасту свойственны неустойчивость настроения, физического состояния и самочувствия, противоречивость побуждений, ранимость, депрессивные переживания. Часто встречающийся у подростков «аффект неадекватности» (эмоциональная реакция большой силы по незначительному поводу) связан с противоречием между низкой самооценкой подростка и высоким уровнем притязаний.

Подростковый период — период наиболее интенсивного личностного развития ребенка, который проявляется, прежде всего, в интересе к собственной личности. Поскольку подросток более всего заинтересован собой, происходящими с ним психофизиологическими изменениями, он интенсивно анализирует и оценивает себя. Феномен «воображаемая аудитория» состоит в убеждении, что его постоянно окружают некие зрители, а он как бы все время находится на сцене. При этом у него возникает иллюзия, будто другие люди озабочены тем же самым, то есть непрерывно оценивают его поведение, внешность, образ мыслей и чувств. «Личный миф» — это вера в уникальность собственных чувств страдания, любви, ненависти, стыда, основанная на сосредоточенности на собственных переживаниях.

К концу подросткового возраста складывается достаточно развитое самосознание. Происходит постепенный переход от оценки, заимствованной у взрослых, к самооценке, возникает стремление к самовыражению, самоутверждению, самореализации, самовоспитанию, к формированию положительных качеств и преодолению отрицательных (побороть лень, развить смелость). Способность к постановке перспективных задач придает новый смысл учебной деятельности. Завершается же социально–психологическое и личностное самоопределение уже за пределами школьного возраста, в среднем между 18 и 21 годами.

Литература:
Кагермазова Л.Ц. Возрастная психология (психология развития). Электронный учебник// http://kpip.kbsu.ru/eluch/vozr_psih.doc

Об авторе: Тукубаева Ильсияр Амировна, заместитель директора по УВР Межшкольного учебного комбината № 1, учитель 1 квалификационной категории.

Курс лекций по детской патопсихологии (продолжение)

Март 13th 2020 —

Об аффекте неадекватности свидетельствует и факт игнорирования неуспеха, проявляющийся в динамике выбора задач, без каких-либо эмоционально-двигательных особенностей поведения. Так, подросток довольно спокойно выбирает задачи высокой степени сложности, как бы не замечая, что они ему не по силам. В беседе после эксперимента такой ученик, например, поясняет, что задачи не трудные, он вполне мог бы решить все, просто ему «мешали мальчики, которые все время заглядывали в комнату» (на самом деле они заглянули 2 раза), либо что он не очень старался, поскольку все время думал о КВНе, где он будет капитаном команды, либо другими внешними обстоятельствами. В этом случае график выбора и решения задач выглядит примерно так.

Следует подчеркнуть, что во всех случаях проявления аффекта неадекватности по данной методике важным диагностическим признаком является отсутствие интереса подростка к самому процессу решения, т. е. к содержанию задачи. Ученики, которым не свойственно такое личностное образование, обычно просят разрешение еще поскладывать кубики, без зачета баллов, просто «для интереса», чтобы узнать, какие там еще узоры и как их складывать. Подростки, которым присущ аффект неадекватности, никогда не высказывают такого желания, а если психолог предлагает им это, то, как правило, отвечают: «Нет, зачем мне это?», «Нет, мне некогда», «Нет, в другой раз» и т. п.

Проявлением аффекта неадекватности в сфере общения является феномен «неадекватного спокойствия» в общении. Ученик, занимающий неблагоприятное положение в системе межличностных отношений в коллективе (по социометрической пробе это выражается в отсутствии положительных выборов при наличии десяти и более отрицательных), совершенно искренне уверен в том, что его в классе уважают и любят. Отвечая на вопросы экспериментатора об ожидаемых выборах, он уверенно называет фамилии самых популярных ребят в классе в качестве своих респондентов. В ходе экспериментальной беседы такой подросток охотно рассказывает о своей дружбе с одноклассниками, как бы забывая о постоянных драках и конфликтах с ними. Если его просят объяснить это противоречие, ученик, нимало не смущаясь, тут же истолковывает неприятные эпизоды как случайность либо как проявление плохого характера того, с кем он конфликтовал.

Указанные личностные новообразования, при всей своей парциальности и кажущейся незначительности, являются серьезными факторами дальнейшей социальной дезадаптации. Действительно, поскольку до 12–14-летнего возраста подросток, как правило, не решается открыто проявлять сопротивляемость педагогическим воздействиям, негативные личностные новообразования чаще остаются незамеченными учителями и родителями либо воспринимаются ими как незначимые. Тем не менее, эволюционируя и генерализуясь, эти новообразования переходят в более серьезные, становясь детерминантами и одновременно диагностическими признаками трудновоспитуемости. Так, в подростковом возрасте наиболее серьезной причиной социальной дезадаптации ребенка становится «рассогласованность отношений».

Рассогласованность отношений– это личностное новообразование, суть которого заключается в рассогласованности представлений о своих отношениях в доминирующих сферах (отношение к себе, к другим, к деятельности) с реальным содержанием и проявлением этих отношений.

Диагностическим признаком этого новообразования является неадекватная реакция подростка на неуспех в значимых для него сферах жизнедеятельности. Так, в ходе выполнения задач на сообразительность по методике «Выбор задач различной степени сложности» эти подростки проявляют типичный аффект неадекватности. В сфере общения они, обычно являясь отвергаемыми, проявляют неадекватное спокойствие либо просто обесценивают для себя общение с одноклассниками, заявляя, что настоящие друзья у них во дворе, а с этими, они, мол, сами дружить не хотят. По методикам, диагностирующим самооценку, они показывают результаты, свидетельствующие о неадекватно завышенной либо конфликтной самооценке.

Сложность работы с подростком, трудновоспитуемость которого детерминирована нарушением личностных отношений, состоит в том, что он не видит своих отрицательных качеств и поэтому не принимает требование педагога изменить свое поведение. Действительно, если подросток не видит своих недостатков, у него не возникает стремления выполнять требования учителя, направленные на преодоление этих недостатков. Требования воспитателя остаются внешними по отношению к подростку, он внутренне не принимает их. Это приводит к формальному выполнению указаний педагога либо к активному сопротивлению со стороны подростка. На эту опасность указывал еще С.Л.Рубинштейн (1973), отмечая, что «извне предъявляемые требования без внутренней опоры в том, к кому они обращены, могут вызвать отпор, более или менее решительный протест». До тех пор, пока учителю не удастся «снять барьер» нарушенных личностных отношений, воспитательные воздействия, направленные на преодоление отрицательных качеств личности подростка, будут безрезультатны. Более того, поведение подростка не только не будет улучшаться, а, скорее всего, будет еще более отклоняться от социально одобряемых норм. Это объясняется тем, что по мере социальной зрелости личность – в известной мере – становится независимой от внешних влияний. Субъективные, личностные отношения становятся опосредствующим звеном между объективными воздействиями среды и поступками человека. Внешние воздействия претерпевают значительную переработку. Следовательно, если отношение личности и общества в «самом начале уже дефективно, если оно в отправной точке уже испорчено, то всегда есть страшная опасность, что эволю-ционизировать и развиваться будет именно эта ненормальность, и это будет тем скорее, чем личность сильнее, то есть чем более активной стороной она является в общей картине конфликта» (А.С. Макаренко, 1972, с. 173), Так, избегающая мотивация препятствует включению подростка в социально ценную деятельность, что, в свою очередь, создает ситуацию невозможности удовлетворить его потребности в самореализации. Если ребенок не имеет опыта положительных эмоциональных переживаний в связи с достижением успеха в значимой для него и общества деятельности, в подростковом возрасте это оборачивается серьезной проблемой. Привыкнув выполнять что-то полезное только по принуждению, он не знает, чем себя занять, его угнетает скука, бессобытийность повседневности. В дальнейшем невозможность удовлетворить потребность в персонализа-ции толкает несовершеннолетнего на поиск внешних, часто искусственных способов изменения психического состояния, либо приводит к асоциальному поведению.

Еще сложнее, когда подросток не осознает себя субъектом своей жизнедеятельности. В этом случае он ведет себя ситуативно, не только не планирует свои действия и поступки, но и вообще не считает возможным каким-то образом повлиять на то, что с ним происходит.

Указанные новообразования выявляются по результатам мотивационного теста Хекхаузена, по методике «Линия жизни», «Несуществующее животное», по тесту Люшера, а также в ходе экспериментальной беседы с учетом наблюдения за подростком и изучением продуктов его деятельности.

Феномен предрасположенности к аддиктивному поведению включает в себя определенный комплекс личностных особенностей, а также ряд составляющих иного порядка (наследственность, социальный контекст, характерологические особенности и др.). Мы также относим его к личностному новообразованию, однако детальное его рассмотрение будет представлено ниже, вместе с изложением информации, касающейся проблем аддиктивного поведения.

Итак, мы рассмотрели личностные новообразования, детерминирующие социально дезадаптированное поведение несовершеннолетних. Напомним, что речь шла о детях, которым не свойственны нарушения в психическом развитии. Их негативные проявления изначально детерминированы социумом, а именно – нарушением взаимоотношений со значимыми взрослыми. Личностные новообразования, безусловно, не являются психопатологией, это чисто функциональные феномены, образованные по типу установки, но зафиксированные и генерализованные настолько, что стали регуляторами поведения подростка.

Pages: 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Особенности развития личности в подростковом возрасте

Процесс развития подростка тесно связан с возрастными особенностями, которые оказывают значительное влияние на формирование личности. Подростковый возраст считается более трудным для обучения и воспитания, чем любой другой. В подростковом возрасте совершается переход от детства к взрослости и связан с серьезной перестройкой психики, ломкой старых, сложившихся форм отношений с людьми, изменением условий жизни и деятельности.

Психология установила, что движущими силами развития подростка являются противоречия между порождаемыми его деятельностью новыми потребностями и возможностью их удовлетворения; между растущими требованиями к подростку со стороны общества, взрослых, коллектива и наличными формами поведения подростка. Разрешаются эти противоречия путем формирования более высокого уровня психического развития, более сложных форм и видов деятельности, ряда новых качеств личности. В результате осуществляется переход подростка на более высокую ступень психического развития.

С переходом в средние классы изменяется содержание обучения: от системы фактов и явлений, понимания простых и конкретных отношений между ними школьники переходят к систематическому изучению основ наук. А это требует от подростков психической деятельности более высокого уровня – глубоких обобщений и доказательств, понимания более сложных и абстрактных отношений между объектами формирования отвлеченных понятий, более высокого уровня произвольного внимания и запоминания. Старые формы обучения, учебной деятельности вступают в противоречие с этими новыми потребностями и задачами.

У школьника существенно меняются его общественная позиция, положение в системе общественных отношений. Новая социально организованная и стимулированная деятельность подростка является основой, условием и средством развития его психики, его личности.

Содержательная характеристика подросткового возраста меняется с течением времени, потому что меняются биологические и особенно социальные условия существования человека.

Границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением в V-VIII-ом классах средней школы, за эти 3 года бывший ребенок становится почти взрослым человеком, трудности этого периода развития отражены в названиях – переходный, трудный, критический возраст. Масштабы происходящих перестроек значительны и касаются организма, самосознания, способов социального взаимодействия, интересов, познавательной и учебной деятельности, нравственных позиций. Основным фактором развития личности подростка является его собственная социальная активность, направленная на вхождение в мир взрослых.

Пусковым механизмом этого процесса является переход к завершающему этапу созревания организма. Его перестройка начинается с активизации деятельности гипофиза, его передней доли, гормоны которой стимулируют рост тканей и функционирование желез внутренней секреции. Эта скрытая гормональная перестройка обусловливает характерный для подростка скачок в росте и половое созревание, ведущее к появлению новых ощущений, чувств, переживаний. Акселерация физического развития сдвигает эти процессы у девочек с 11-12 лет на 9-10 лет, у мальчиков – с 13-15-ти – на 12-13 лет. Сроки начала полового созревания и его завершения различны не только у детей разного пола, но даже в пределах одного пола.

Несмотря на значительные внешние изменения, происходящие в этом возрасте, говорить об окончательном формировании взрослого организма преждевременно, так как наблюдается неравномерность развития отдельных органов и систем, нередко приводящая к дисгармоничному типу развития, сопровождающемуся функциональными нарушениями, плохим самочувствием и быстрой утомляемостью. Умственное и физическое напряжение, особенно длительное нервное напряжение и сильные отрицательно окрашенные эмоциональные переживания, могут быть причиной функциональных нарушений в деятельности сердечно-сосудистой, эндокринной систем. Вообще перестройка эндокринной системы часто является причиной общей неуравновешенности подростка, его раздражительности, двигательной активности, периодической вялости и апатии. Неравномерность роста и главным образом непропорциональность развития костей и мышц приводят к известной неуклюжести, угловатости, характеризующих подростка. Это временное нарушение координации движений проходит по мере овладения телом.

Все происходящие изменения, их соответствие или несоответствие принятым стандартам, характерным для данной возрастной группы в этот период, осознаются подростками и глубоко переживаются. Это может усугубить общую неуравновешенность и даже привести к психологическим травмам. Такие переживания могут обостряться и в связи с возникновением интереса к противоположному полу, к собственной внешности.

В V-VI-ом классах внимание мальчиков и девочек весьма специфично, так как ситуация достаточно сложна: девочки в это время заметно обгоняют в своем развитии мальчиков, которые могут проявлять себя только по-детски. Дружба между мальчиками и девочками наблюдается достаточно редко.

В VII-VIII-ом классах положение меняется, исчезает непосредственность, взаимная привязанность проявляется очень эмоционально и может занимать довольно большое место в жизни (свидания, прогулки, походы в кино, на дискотеку и т.п.). Романтические отношения могут развиваться по типу дружеских, товарищеских при наличии содержательной основы в виде общих увлечений. Интерес к сверстникам противоположного пола оказывает определенное внимание на развитие личности: проявляется влияние к другому человеку, его состояниям, как к своим собственным, создаются условия для мобилизации возможностей личности стать лучше, внимательнее, заботливее.

В VII-VIII-ом классах появляются смешанные компании, а общение в целом выходит за рамки школы и выделяется в отдельную, очень важную для подростка сферу жизни, иногда отодвигающую на задний план учение и другие дела. При этом четко проявляются две тенденции: к общению и совместной со сверстниками деятельности и желанию быть принятым, уважаемым. Неблагополучие в отношениях, разрушение дружбы переживаются как тяжелая драма. Самая неприятная для подростка ситуация – это искреннее осуждение коллектива, товарищей, а самое тяжелое наказание – открытый негласный бойкот, нежелание общаться. Подростки, не принятые в своем учебном или другом коллективе, нередко ищут признания в других, в том числе и асоциальных группировках.

По складу личности младший подросток – общественник. Ребят привлекает коллективный способ жизни и деятельности, они тянутся к совместной общественнополезной деятельности, активному участию в жизни коллектива. В любом мероприятии они предпочитают быть деятелями, а не созерцателями, проявить активность, самостоятельность, инициативу.

Серьезные изменения претерпевают отношения подростка со взрослыми (родителями, учителями). Свои новые права подросток распространяет прежде всего на сферу отношений с ними. Он начинает сопротивляться категорическим требованиям взрослых, протестует против ограничения его самостоятельности, всяческой опеки, мелочного контроля, отношения к нему, как к маленькому. Он требует учитывать его интересы, отношения, мнения, хотя они не всегда достаточно разумны и зрелы. Расширяя свои права на самостоятельность, уважение к личности, подросток в большинстве случаев не имеет возможности взять на себя новые обязанности. Возникшее противоречие между потребностью проявить самостоятельность и реальными возможностями ее осуществления выступает в качестве конфликтообразующего фактора.

Формирование личности подростка – процесс сложный и неоднозначный: педагогическое воздействие, как правило, встречается с активным субъектом самовоспитания. Поэтому, строя работу с подростками, чрезвычайно важно понимать, на какие образцы и ценности они ориентируются, что считают важным и значимым. Эталоны же, которые выбирают для себя подростки, чрезвычайно важны: от литературного героя до человека, занимающего асоциальную позицию.

В числе первых оказываются внешние образцы: сигарета, грубое слово – в устах мальчика, такие атрибуты взрослости, как прическа и грим, – у девочек, чрезмерная забота о собственной внешности, привлекательности. Подгонка своего внешнего облика под имеющиеся образцы вместо развития вкуса плодит одинаковые лица и униформы, а усвоение того, что считается популярным, без осмысления делает его формально принятым личным критерием оценки и самооценки, порождает бездуховность. Манера держаться, внешний вид – своего рода визитная карточка человека, показатель его культуры и важное условие внутреннего комфорта. Поэтому воспитание вкуса в одежде (но не подмена его излишествами), выработка характерного для человека стиля, двигательной культуры, манеры общения с людьми не должны выпадать из поля зрения воспитателей. Диктаторское отрицание устремлений молодежи при этом недопустимо. Основное средство решения проблемы – личный пример.

Склонность к подражанию характерна для человека любого возраста, но особенно проявляют эту склонность подростки. Они подражают не только внешним образцам, но и их внутреннему содержанию. У мальчиков например популярным является эталон настоящего мужчины. Этот эталон включает, с одной стороны, силу, волю, мужество, выносливость, а с другой – верность дружбе и товарищам. В этом наборе самым значимым качеством является сила. Чтобы завоевать уважение товарищей, подросток не только демонстрирует ее (в спорте, борьбе, драке и т.п.), но нередко преувеличивает степень своей причастности к проявлению качеств мужественности. Отсюда – известная хвастливость под-ростка.

Переход к серьезным занятиям в какой-то конкретной области и реализация полученных знаний в деятельности ставит подростка перед необходимостью самооценки своего соответствия требованиям деятельности и самосовершенствования. В этой связи подросток обращается к размышлению о своих недостатках и достоинствах, однако самостоятельно решить эти вопросы ему еще трудно в силу отсутствия как достаточно четких критериев оценки, так и психологических знаний. Помочь ему в этом может, с одной стороны, совместная деятельность, позволяющая внести коррективы в его представления о самом себе, а с другой стороны – педагог, задача которого – помочь учащемуся понять свои проблемы и трудности.

Для старших подростков характерно стремление к самовоспитанию, однако оно сосредоточено, концентрируется вокруг поведенческих моментов (регуляции своих реакций, поступков, планирования занятий и т.п.). Особенно часто ставится задача самовоспитания воли, хотя неорганизованность чаще всего зависит от отсутствия организованности, умения и желания систематически работать. Научить этому – значит дать подростку ключ, инструмент для самовоспитания и саморазвития.

Формирование личности подростка в значительной степени зависит от того, как сложатся в процессе его жизни и воспитания отношения между его притязаниями, самооценкой и реальными возможностями удовлетворить свои притязания, оправдать свою самооценку.

Эти отношения могут сложиться по-разному: требования ребенка к себе, его притязания и самооценка могут оказаться ниже реальных и даже потенциальных возможностей, и тогда в процессе развития он не реализует их. Может случиться, что удовлетворение притязаний потребует напряжения всех сил, и это приведет к интенсивному развитию способностей. Наконец может оказаться, что притязания в какой-то области или общие притязания личности на определенное положение в обществе или коллективе превышают его возможности. В этом случае, как правило, собственный опыт, оценка со стороны других людей перестраивают самооценку и притязания и приводят их в соответствие с возможностями ребенка.

Однако может возникнуть такое положение, когда притязания и самооценка не снижаются (момент, характерный для подростка), несмотря на опыт неудач, и в то же время ребенок не может добиться успеха, поднять свои возможности до уровня своих притязаний. Возникает разрыв между потребностями и стремлениями ребенка к их удовлетворению. Эти случаи сопровождаются тяжелым эмоциональным состоянием, чувством постоянной неудовлетворенности, эмоционального неблагополучия. Ребенок не может постоянно жить в таком состоянии, ищет выход из него.

Одним из способов сохранения определенного отношения к себе, сохранения высокой самооценки является как бы непроницаемость для опыта. В этом случае ради сохранения привычного, удовлетворяющего ребенка отношения к себе он игнорирует свой неуспех, у него возникает неосознаваемое им самим острое эмоциональное отталкивание всего, что нарушает его отношение к самому себе, что может выбить его с привычной позиции. Такой путь приводит к неадекватному отношению к действительности, заставляет ребенка переосмыслить действительность и придать новое значение всему тому, что вызывает необходимость пересмотреть свое отношение к себе. Соответственно этому изменяется и эмоциональное отношение ребенка к действительности.

Неадекватность отношения к действительности становится определяющим признаком такого состояния. И именно она в свою очередь не позволяет подростку преодолеть свой неуспех. Казалось бы, по логике вещей самый радикальный способ выхода из этого состояния – поднять свои достижения до уровня притязаний, во всяком случае – приложить все усилия именно в этом направлении. Однако анализ поведения подростков, находящихся в таком состоянии, показывает, что именно этого не происходит даже в тех случаях, когда подросток мог бы без особого труда преодолеть например свое отставание в учебе, связанное с неумением работать. Подросток мог бы научиться работать, но он идет не по линии увеличения усилий по овладению навыками учебной работы, а по линии игнорирования неуспеха или объяснения своих неудач происками недоброжелателей, других лиц. Мысль о том, что причины кроются в собственных недостатках, не допускается до сознания, подросток не анализирует свой неуспех, отвергает его. Отсюда возникают чувство обиды, уверенность в несправедливости оценок и несправедливом отношении со стороны других.

Весь этот комплекс переживаний дает ребенку внутреннее основание проявлять агрессивность по отношению к тем людям и обстоятельствам, которые обнаруживают перед ним и другими людьми его несостоятельность. Такая ситуация и такое состояние называют аффектом неадекватности, который характерен для подростков и оказывает сильное влияние на формирование их личности (в частности, влияет на формирование самооценки, направленность личности, в конце концов может привести к ее деградации).

Препятствием к возникновению аффекта является интерес ученика к содержанию дела, которым он занимается, или к самому процессу деятельности. Наличие очень сильного интереса устраняет даже саму возможность возникновения аффекта.

Кроме того, при наличии аффектогенных условий иногда возникает направленность не на самого себя, а на дело. Аффект неадекватности не только не возникает, но, напротив, может возникнуть сильная аффективная тенденция к преодолению своего неуспеха, к тому, чтобы научиться делать то, что не удается, овладеть необходимыми умениями и навыками.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Похожие материалы в разделе Возрастная психология:

«Психологические и физиологические особенности семиклассников» — Шерешевская средняя школа

      Для того, чтобы избегать ошибок в отношениях с подростками, взрослые, и в первую очередь родители, должны хорошо знать природу происходящих в этот период физиологических процессов, возможности организма подростка и предъявлять посильные требования, избегая как перегрузок, так и недогрузок, обеспечить достаточную двигательную активность в режиме дня ребёнка, участие в общественно значимом труде, широко привлекать его к массовым видам физической культуры во внеклассное время.

Психологические особенности подросткового возраста. Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. Наибольшее количество детей с так называемой «школьной дезадаптацией», то есть не умеющих приспособиться к школе (что может проявлять в низкой успеваемости, плохой дисциплине, расстройстве взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, появлении негативных черт в личности и поведении, отрицательных переживаний и т. п.), приходится как раз на 7 – 8 классы.

Чаще всего трудности подросткового возраста связывают с половым созреванием как причиной различных психофизических и психических отклонений. В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессия, многие из них порой начинают чувствовать себя неуклюжими, неловкими из-за несовпадения темпов роста разных частей тела и резкой смены его пропорций и т.п. Наблюдающиеся в этот период изменения бывают столь значительны, что учёные для их описания используют выражения: «гормональная буря», «эндокринный шторм», «скачок роста» и др. На этом этапе полового созревания происходит стабилизация взаимосвязей между центральной нервной системой, эндокринными центрами и половыми железами. Это проявляется возрастающим количеством половых гормонов в крови и более уравновешенным состоянием центральной нервной системы. В это время происходит не только интенсивное увеличение размеров, и особенно, массы тела, развитие половых органов и различных признаков полового созревания, но происходит также и значительные изменения в общем состоянии и самочувствии школьника.

Половые гормоны оказывают специфическое действие на нервные центры, что проявляется увеличением интереса к представителям другого пола, усилением полового влечения. В это время особое значение приобретает красивая внешность, специфически воспринимаются особенности полового поведения и т.д. В целом на этом этапе полового созревания изменяются самочувствие, настроение подростка. Подростки становятся менее раздражительными, чем прежде, настроение у них чаще оптимистическое, на смену неуверенности в своих силах приходит повышенная, а нередко и завышенная самооценка. Для этого есть и определённые органические основания. Как отмечалось выше, под влиянием половых гормонов происходит активный синтез белка, растёт масса мышц, повышается их сила т работоспособность.

Более упорядоченное, уравновешенное состояние центральной нервной системы проявляется в лучшей способности к концентрации внимания, к умственным и физическим усилиям. Если в 5 – 6 классе подростки нуждаются прежде всего в щадящем режиме, в предотвращении различных перегрузок, а нарушение ими дисциплины связанны с повышенной утомляемостью и раздражительностью, то семиклассникам необходима в первую очередь правильная организация их деятельности: нарушения ими дисциплины связаны чаще с тем, что их избыточная энергия не находит правильного выхода.

В этом возрасте внешность становится одним из факторов самоутверждения личности. В связи с этим у подростков нередко возникает чувство внутреннего протеста против происходящих изменений – как во внешности, так и в психическом состоянии. Последнее проявляется в сознательном подавлении некоторыми подростками любых проявлений романтической настроенности к сверстникам другого пола, желании подчеркнуть деловой, а не доверительный характер отношений.

Изменения во внешности действительно не всегда столь уж благоприятны: во всяком случае, не сразу можно увидеть их окончательный результат, подростки, как мы уже отметили, некоторое время бывают нескладными, неуклюжими, их движения недостаточно координированы и т.д. В отдельных случаях чувство протеста против этих изменений может достигать болезненной степени и приводит к некоторым нежелательным поведенческим реакциям, например, к так называемой нервной анорексии (то есть отказу от пищи). Чаще всего она наблюдается у девочек. В определённые моменты девочки настолько чувствительны к любым критическим замечаниям об их внешности, что отказ от пищи может развиться буквально из-за пустяка, разумеется, при должном складе личности. Например, это может быть замечание об излишней полноте. Однако всё же случаи нервной анорексии не часты. Значительно чаще наблюдаются нарушения настроения, неврозы или неврозоподобные состояния, угнетённость.

В целом, в этот период большой ранимости подростка, его временной физической ослабленности в сочетании с возрастающим стремлением к самоутверждению и взрослости любая случайность может привести к неблагоприятным явлениям. Однако следует помнить, что характер течения подросткового периода всегда определяется особенностями среды, в которой происходит развитие подростка, особенностями его взаимоотношений с окружающими. Никаких конфликтов не будет, если родители правильно на всё это реагируют.

Особенность, черта характера

Положительное проявление

Отрицательное проявление

Воспитательное воздействие

1. Появление чувства взрослости

Стремление делать что-то значимое, социально поощряемое

Копируются чисто  внешние признаки взрослости (курение, употребление алкоголя)

Поощрять проявление общественно одобряемых черт взрослости.

2. Начало «ценностного конфликта»

Отстаивание собственного понимания взглядов на мир.

Обличение взрослых в том, что они сами не следуют нормам, которые провозглашают.

Соблюдать принципы справедливости, объяснять требования детям.

3. Новый период в нравственном развитии

Становятся значимыми ценности, выходящие за рамки его жизни (справедливость, искренность, свобода, любовь).

Ребенку важнее говорить о ценностях, принципах, чем претворять их в жизнь.

Взрослые должны отстаивать свою точку зрения, но очень доброжелательно и аргументированно.

4.Потребительское отношение  к взрослым.

Желание проверить равенство прав со взрослыми.

Расширение своих прав и сужение своих обязанностей.

Не снижать требований, объясняя их разумность. Но помогать ребенку выполнять эти требования (он должен чувствовать безопасность).

5. «Право на родителей»

Хотят получить подтверждение того, что их по-прежнему любят.

Становятся капризными, требовательными, хотят новых проявлений родительской любви.

Учить детей различию в способах выражения чувств между взрослыми и детьми, чужими и близкими.

6. Недостаточный опыт общения

 

Ложь, агрессия, замкнутость, вызванные неспособностью объяснить свое поведение.

Совместный анализ поступков ребенка, выражение понимания.

7. Развитие самооценки

Ребенок начинает ориентироваться на реальные достижения.

Выявляется группа ребят, не считающих себя способными ни к одному предмету.

Помочь найти  сферу, в которой ребенок будет успешным. Использование «эффекта Розенталя».

8. Потребность говорить о себе.

 

Отсутствие рефлексии и  достаточного словарного запаса, описывающего чувства.

Дать возможность говорить о себе, своих удачах и неудачах.

9. Учение обретает личностный смысл.

Формируется интерес к какой-либо деятельности.

Отсутствие учебной мотивации.

Создание классов, групп по уровням обучения, по интересам. Занятия научной работой.

10. Познавательная

 активность

Пик любознательности Формирование устойчивых интересов. Мода на интересы.

Неустойчивый характер интересов, отрицание того, что их главный труд — учеба

Формировать воспитывающую образовательную среду. Окружающие подростка люди должны быть увлеченными, но не насаждать свои интересы детям.

11. Формирование понятийного мышления

Формируется научный язык, умение логически мыслить

Непонимание значения самых распространенных  слов.

Давать определение понятий, добиваться полного понимания.

Возможные нарушения в развития личности в подростковом возрасте.

  • «Аффект неадекватности» – искажение самооценки, при котором человек видит только свои успехи, неудачи не замечаются и не анализируются.
  • «Дефицит успеха» —  ребенок считает успех случайным, не верит в свои силы.
  • «Задержка развития интеллекта», но возможен «эффект внезапного пробуждения интеллекта» – резко и быстро сформировавшаяся мотивация учения.

Когнитивные, поведенческие и функциональные последствия недостаточного сна у детей и подростков

Pediatr Clin North Am. Авторская рукопись; доступно в PMC 2012 1 июня.

Опубликован в окончательной отредактированной форме как:

PMCID: PMC3100528

NIHMSID: NIHMS283201

Декан В. Биби

доцент кафедры педиатрии Медицинского университета Цинциннн. , Цинциннати, Огайо

b Директор по исследованиям, Программа нейропсихологии, Отдел поведенческой медицины и клинической психологии, Медицинский центр Детской больницы Цинциннати, Цинциннати, Огайо

a Доцент педиатрии, Медицинский колледж Университета Цинциннати, Цинциннати, Огайо

b Директор по исследованиям, Программа нейропсихологии, Отделение поведенческой медицины и клинической психологии, Медицинский центр Детской больницы Цинциннати, Цинциннати, Огайо

a, b Автор для перепечатки: Дин Биби, Ph.D., Отдел поведенческой медицины и клинической психологии (ML3015), Медицинский центр детской больницы Цинциннати, 3333 Burnet Avenue, Cincinnati, OH 45229, США. Телефон: 513-636-3489, Факс: 513-636-7756, [email protected] См. Другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Сводка

В течение последних нескольких десятилетий в исследованиях с использованием нескольких исследовательских дизайнов изучали, связан ли сон в детстве и подростковом возрасте с познанием, поведением и другими аспектами дневного функционирования.В этом документе суммируются недавние корреляционные, квази-экспериментальные и экспериментальные исследования, исследования случай-контроль, подчеркивая, как сильные и слабые стороны каждого дизайна исследования дополняют друг друга, что позволяет более уверенно делать выводы при просмотре исследовательской литературы в целом. С этой точки зрения опубликованные результаты показывают, что недостаточное качество и / или количество сна может вызывать сонливость, невнимательность и, весьма вероятно, другие когнитивные и поведенческие нарушения, которые значительно влияют на детей и подростков в важных функциональных условиях (например,г., школа). Затем эта статья объединяет результаты лонгитюдных исследований в рамках модели психопатологии развития. В этой модели недостаточный сон рассматривается как вредное воздействие, которое со временем может коренным образом изменить развитие ребенка или подростка, что приведет к ухудшению долгосрочных результатов. Важные вопросы исследования остаются, но имеющиеся данные поддерживают интеграцию скрининга сна и вмешательств в повседневную клиническую помощь, а также поддерживают пропаганду изменений государственной политики для улучшения сна детей и подростков.

Ключевые слова: депривация сна, качество сна, педиатрия, когнитивные, психологические, школьное функционирование

Предпосылка о том, что недостаточный сон может вызвать проблемы с познанием, поведением или другими аспектами дневного функционирования, давно обсуждалась в западной культуре. Соответствующие статьи восходят к древности 1 , и, когда технический прогресс позволил популярной прессе, эта пресса распространила окончательно сформулированные советы по «правильному» режиму сна для детей 2 .Однако нельзя винить врачей и широкую общественность за здоровую дозу скептицизма. В конце концов, совет, казалось, менялся от автора к автору, и не потребовалось много времени, чтобы убедиться, что он основан на слегка завуалированных личных наблюдениях и мнениях. Однако за последние несколько десятилетий научные данные в значительной степени заменили субъективные наблюдения и личные предположения и подтвердили, что по крайней мере некоторые из впечатлений первых наблюдателей были правильными. В этой статье анализируются имеющиеся данные, а затем объясняется, почему эти данные вызывают особую озабоченность с точки зрения развития.

Методологические соображения

Этот обзор будет сосредоточен на данных, собранных у детей и подростков. Существует обширная и хорошо разработанная литература о депривации сна у взрослых, которая может служить начальным руководством для педиатрических исследований, но не может быть экстраполирована на детей без изучения детей по нескольким причинам. В то время как подавляющее большинство экспериментальных исследований взрослых изучали влияние 1-2 ночей полного лишения сна, разумно задать вопрос, как эти результаты распространяются на детей, у которых общая потребность во сне выше и которые гораздо чаще испытывают хроническое частичное ограничение сна. чем полное недосыпание.Более того, циркадные ритмы смещаются в процессе развития, и подростковый возраст приносит огромные изменения в физиологию сна, особенно в нижних частотных диапазонах «медленных волн» ЭЭГ, что может изменить реакцию на ограничение сна 3 5 . Наконец, контексты, в которых дети должны функционировать, существенно отличаются от взрослых. Результаты исследований взрослых о том, как экспериментальное лишение сна влияет на водителей грузовиков, медицинских работников или других специалистов, важны, но эти результаты дают лишь приблизительное предположение о влиянии хронического ограничения сна на поведение в классе или обучение, развитие новых навыков вождения, или поведенческое и социальное функционирование у развивающихся детей.

Изучение детей и подростков связано с методологическими трудностями. Первичный план исследований депривации сна у взрослых, в которых участники остаются «в лаборатории», чтобы лучше контролировать режим сна и активности, не подходит для детей-исследователей, потому что родители часто не хотят оставлять своих детей на попечение незнакомые взрослые, участники могут сопротивляться длительному пребыванию вдали от дома, а сон детей может быть особенно подвержен нарушениям в незнакомой среде 6 7 .Кроме того, дети являются уязвимой группой населения, для которой могут потребоваться дополнительные меры защиты от риска. Хотя кажется, что любые последствия кратковременного ограничения сна для здоровья обратимы с помощью 1-2 ночей восстановительного сна, исследователи должны учитывать риск событий, которые могут произойти во время ограничения сна (например, плохая школьная оценка, автокатастрофа для молодых водителей. ) и попытаться снизить этот риск. В результате экспериментальных исследований было немного.

Необходимы высококачественные исследования с использованием нескольких исследовательских дизайнов, потому что у каждого есть свои сильные и слабые стороны.Корреляционные исследования, исследования «случай-контроль» и квазиэкспериментальные исследования хорошо подходят для оценки реальных ассоциаций между сном и дневной функцией, часто в впечатляюще больших выборках, которые способствуют анализу подгрупп и обобщению результатов. Однако возможность появления неконтролируемых мешающих факторов (например, график работы родителей, стили воспитания, структура семьи, дневная деятельность / привычки детей, занятость подростков) ограничивает причинно-следственные выводы, а измерения как переменных сна, так и результатов часто неточны.Напротив, экспериментальные исследования позволяют более уверенно установить причинно-следственную связь и повысить точность измерений, но на гораздо меньших выборках и с использованием методов и мер, которые не полностью соответствуют реальным обстоятельствам.

Подобно планам исследований, различные методы когнитивной и поведенческой оценки имеют взаимодополняющие сильные и слабые стороны. 8 . Анкеты имеют преимущества простоты администрирования, низкой стоимости и быстрой оценки функционирования в реальном мире, но склонны к предвзятости репортеров.Стандартные нейропсихологические тесты на базе офиса позволяют избежать такой предвзятости и могут выявить определенные когнитивные навыки. Однако некоторые области функционирования, особенно внимание и исполнительное функционирование (например, планирование, организация, настроение и регулирование поведения), трудно оценить в офисной среде тестирования 9 10 . Прямая систематическая оценка поведения детей обученными наблюдателями может дать объективную перспективу в прикладных условиях, но это очень сложно с материально-технической точки зрения; в двух исследованиях, в которых такие методы использовались в литературе по поведению во сне, использовались «смоделированные» классы, а не включение оценщиков в предметные школы 11 12 .

В конце концов, не существует единственного «лучшего» способа изучить влияние сна на дневное функционирование детей и подростков. Наилучшие выводы, как правило, делаются из совокупности исследований с взаимодополняющими сильными и слабыми сторонами.

Корреляционные исследования и исследования случай-контроль

Самая большая база исследований, связывающая сон у детей с функционированием в дневное время, основана на корреляционных исследованиях в эпидемиологических выборках. Как обобщено в недавних крупных обзорах 13 16 , количество и / или качество сна детей неоднократно коррелировали с их уровнем дневной сонливости и успеваемостью в школе.Сила этой ассоциации может варьироваться в зависимости от возраста и пола учащихся; один недавний метаанализ сна и школьной деятельности показал, что исследования детей младшего возраста, особенно тех, в которые зачислялось больше мальчиков, как правило, показали наибольший эффект. 16 В некоторой степени исследования в этой области можно критиковать за чрезмерное доверие к отчетам родителей или самих себя о сне и успеваемости. Однако такие отчеты хорошо коррелируют с объективными показателями 15 , 17 и, что важно, о связи между сном и академической деятельностью сообщалось даже тогда, когда оба конструкта оценивались объективно 18 .

Тем не менее, выводы не были универсальными. По крайней мере, одно крупное исследование показало, что сон минимально связан с академическими знаниями 19 . Следует отметить, что это исследование в значительной степени опиралось на офисные тесты на академические знаний , которые являются лишь частичными предикторами успеваемости в классе. Успеваемость в классе также зависит от навыков, которые сложно проверить в офисе, включая постоянное внимание, регулирование поведения, планирование и организацию 20 .Действительно, в этом исследовании выявленные в школе проблемы с обучением действительно коррелировали с плохим качеством сна, о котором сообщали родители. Однако этот эффект исчез после статистического сопоставления симптомов синдрома дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ), что заставило авторов предположить, что любая очевидная связь между сном и проблемами обучения может быть связана с смешивающими эффектами СДВГ. В качестве альтернативы, однако, симптомы СДВГ могут не отражать мешающие факторы, а скорее представлять собой механизм , с помощью которого плохое качество сна было связано с проблемами обучения.

Действительно, неадекватный сон был связан с проблемами с вниманием, контролем над импульсами и регуляцией поведения 21 24 с потенциальными последствиями, которые выходят за рамки классной комнаты. Плохое качество сна связано с риском аварии у водителей-подростков 25 , а короткий сон связан с случайными травмами у маленьких детей 26 28 и подростков 27 , а также с рискованным поведением в подростки 29 .Поскольку плохая регуляция внимания и поведения является ключевой особенностью СДВГ, некоторые пришли к выводу, что у подгруппы детей с первичными проблемами со сном может быть ошибочный диагноз СДВГ. Однако взаимосвязь между СДВГ и сном сложна, и читатель отсылается к соответствующей главе этого тома и нескольким другим недавним обзорам для подробного обзора 30 32 .

Связи между сном и другими психиатрическими диагнозами, включая депрессию и тревожные расстройства, столь же сложны и выходят за рамки текущего обсуждения.Вкратце, проблемы со сном непропорционально присутствуют во многих психиатрических состояниях, а причинно-следственная связь оказывается взаимной, а не однонаправленной (обзоры см. В ссылке 33 ). Также имеются данные о том, что наличие или тяжесть нарушения сна позволяет прогнозировать тяжесть психиатрических симптомов и функциональное нарушение , например. 34 35 . Однако трудно понять, как применить эту информацию к населению в целом; в то время как нарушение сна, по-видимому, связано с настроением, исследования выявили смешанные ассоциации между продолжительностью сна и эмоциональным функционированием 36 38 .Действительно, в рамках одного исследования проблемы с настроением и поведенческие проблемы, о которых сообщали родители, имели различные ассоциации с продолжительностью сна в зависимости от источника информации о поведении / настроении (родитель против самоотчета) и продолжительности сна (родитель против актиграфии) 39 .

Пожалуй, больший интерес представляют исследования дневного функционирования детей и подростков с обструктивным апноэ во сне (СОАС), заболеванием, которое в значительной степени поддается лечению, при котором верхние дыхательные пути хронически и / или неоднократно обструкции во время сна.Согласно обзору Beebe 40 , OSA был связан с плохими оценками в классе, сонливостью, невнимательностью, гиперактивностью, оппозиционным поведением и нарушением регуляции настроения (но не постоянным нарушением настроения) в подавляющем большинстве соответствующих исследований, большинство из которых было нацелено на детей. в возрасте 5-12 лет. Недавно мы расширили эти результаты на подростковые годы 20 . Офисные тесты интеллекта дали противоречивые результаты у детей с ОАС, с наиболее убедительными доказательствами дефицита IQ в дошкольном и младшем школьном возрасте 40 .Другие тесты познания дали неоднозначные результаты, но есть некоторые свидетельства плохих результатов тестов на внимание, исполнительное функционирование и обучение / память у детей с OSA 40 42 . OSA представляет здесь особый интерес не только потому, что в большом количестве исследований изучали поведенческие исходы детей с этим заболеванием, но и потому, что лечение сосредоточено на дыхательных путях и не ожидается, что оно повлияет на поведение независимо от сна.Нерандомизированные исследования показали улучшение дневного функционирования после хирургического вмешательства по поводу неосложненного OSA 40 , 43 , подтверждая предположение о том, что OSA причинно связано с дневной дисфункцией. Тем не менее, в этой области ожидаются результаты исследования онсиллэктомии (CHAT) CH ildhood A обозначает T , продолжающегося большого рандомизированного исследования аденотонзиллэктомии по поводу ОАС со слепыми оценками результатов.

Были исследования, которые связывали другие излечимые состояния сна, в первую очередь синдром беспокойных ног (СБН) и расстройство периодических движений конечностей (PLMD), с дневной дисфункцией, особенно с гиперактивностью / импульсивностью и невнимательностью 44 45 .Однако, по сравнению с OSA, исследований было немного, причинные последствия неясны, а данные вмешательства трудно интерпретировать, потому что соответствующие методы лечения сна также могут напрямую влиять на работу в дневное время. Для получения дополнительной информации о RLS см. Статью Дурмера и его коллег в этом томе.

Помимо OSA, только в нескольких корреляционных исследованиях педиатрического сна использовались объективные измерения когнитивного функционирования. В двух случаях плохой сон был в значительной степени связан с плохим вниманием, рабочей памятью и / или контролем над импульсами 22 23 .Недавнее исследование связало объективно определенный короткий сон с более низкими результатами теста IQ 46 . Однако другие сообщали об отсутствии связи между продолжительностью сна и IQ 47 или о связи только для мужчин и по отдельным аспектам интеллекта 48 . Два исследования с большой выборкой детей младшего возраста дали противоречивые результаты в отношении общего когнитивного функционирования и сна 49 50 .

Таким образом, корреляционные исследования и исследования случай-контроль предоставили убедительные доказательства связи между неадекватным сном и нарушениями в поведении детей и регуляции внимания, дневной сонливостью, успеваемостью и, в той степени, в которой это было изучено, исполнительными функциями.Однако возможность неконтролируемых вмешивающихся факторов ограничивает степень, в которой могут быть сделаны причинно-следственные выводы в этих исследованиях.

Квазиэкспериментальные исследования

Как указано выше, было проведено несколько квазиэкспериментальных исследований, в которых ученые внимательно наблюдали за учениками средних и старших классов, продолжительность сна которых систематически зависела от времени начала занятий в школе. В качестве впечатляющей иллюстрации того, как государственная политика может повлиять на здоровье, начало занятий в школе позже утром связано с тем, что учащиеся спят больше, независимо от того, сравнивают ли они в разных школах (между группами) 51 54 , в пределах группы студенты с течением времени 55 56 или отдельные лица с течением времени 57 .Связь между продолжительностью сна и более поздним началом занятий в школе в первую очередь связана с пробуждением учеников; время отхода ко сну относительно не изменилось. Неудивительно, что более позднее время начала также связано с менее субъективной и физиологической сонливостью 51 54 , 57 . Наконец, более позднее время начала обучения, по-видимому, связано с улучшенной стабильностью зачисления 53 54 , лучшей посещаемостью среди наименее стабильных студентов 53 54 , меньшими опозданиями 53 54 , меньше дорожно-транспортных происшествий среди подростков 55 и немного меньше больничных и депрессивных симптомов 53 54 .

Таблица 1

Квазиэкспериментальные исследования с учетом различий в времени начала обучения в школе

Deal. 51
Авторы Уровень обучения Аналитический дизайн Сравнение Результаты
10–11 классы Между группами Две близлежащие школы, обслуживающие учащихся с аналогичными демографическими данными, одна начинается в 7:50, другая — в 8:35. Учащиеся школы, которая начала работу в 7:50, отметили значительно меньшее количество сна и тенденцию к большей сонливости.Оценки сонливости у обоих приблизились к патологически сонному диапазону.
Wolfson et al. 52 7-8 классы Межгрупповые Две близлежащие школы, обслуживающие учащихся схожих демографических групп, одна начинается в 7:15, другая — в 8:37. Учащиеся школы, которая начинала в 7:15, сообщали о значительно меньшем количестве сна по ночам и большей сонливости, а также о большем количестве случаев опозданий, задокументированных школой. Сообщенные оценки в классе для 8-х классов различались в разных школах, но не для 7-х классов.
Hansen et al. 56 Входящие отличники 9-го класса Внутригрупповые Дневники сна учеников за месяц до начала занятий сравнивались с дневниками сна, заполненными в первые две недели средней школы и снова через несколько месяцев. Продолжительность ночного сна в будние дни резко сократилась с лета на учебный год. Затем он немного увеличился в течение учебного года, но оставался значительно ниже летнего уровня.
Carskadon et al. 57 Учащиеся переходят с 9-го на 10-е классы Внутренние предметы Учащиеся носили актиграфы весной 9-го класса в школе, которая начиналась в 8:25 утра, и снова осенью 10-го после перехода в школу это началось в 7:20 утра. Сонливость также оценивалась в течение каждого периода времени. Время отхода ко сну в школе не изменилось со временем, но время подъема стало значительно раньше с переходом на время начала 7:20 утра, что привело к меньшему количеству сна.Во второй временной точке физиологическая сонливость студентов также была выше.
Wahlstrom 53 54 9–12 классы Смешанное внутригрупповое и межгрупповое обучение 7 школ в одном районе (округ A) изменили время начала с 7:15 до 8:00. 40 утра. Буквенные оценки и данные о зачислении сравнивались до и после изменения расписания. Кроме того, после изменения времени начала занятий в школе, оценки сна и аффекта, сообщаемые учащимися, сравнивались с аналогичными оценками в соседнем, демографически аналогичном районе, в котором время начала занятий было 7:30 утра (район B). После изменения времени начала занятий учащиеся округа А меньше меняли школы, а у тех, кто менял школу, посещаемость была выше. Не было различий в общих оценках учащихся до и после изменения времени начала, но методологические проблемы усложняли анализ. Сосредоточившись на периоде времени после изменений, по сравнению с Округом B, ученики Округа А ложатся спать немного позже, но значительно позже вставают, что приводит к почти на час больше сна за ночь. Также учащиеся округа А сообщали о меньшей дневной сонливости, меньшей опоздании из-за чрезмерного сна и незначительном меньшем количестве больничных дней и симптомов депрессии.
Danner & Phillips 55 9–12 классы Смешанное внутригрупповое и межгрупповое Учащиеся, сообщавшие о сне до и после начала, были перенесены с 7:30 до 8:30 утра в район общегородского значения. Данные о дорожно-транспортных происшествиях среди 17-18-летних в округе сравнивались с тенденциями в других округах штата. По сравнению с тем, что было до изменения времени начала, после изменения времени начала время ночного сна учащихся в школе значительно увеличилось, время сна в выходные дни ночью значительно сократилось, а количество дорожно-транспортных происшествий среди подростков в округе сократилось.В течение того же периода количество аварий среди подростков оставалось стабильным или несколько увеличивалось в других местах того же штата.

Это впечатляющие результаты. Однако ограничения многих из этих исследований включают неизвестный риск неконтролируемых смешивающих факторов (например, руководство школой, исторические события, развитие ребенка), уверенность в самооценке дневной активности и выборки, состоящие из «сверхздоровых» людей, которые могут не отражать население в целом. Важно отметить, что свидетельства академической успеваемости или улучшения результатов стандартизированных тестов немногочисленны, и ни одно из этих исследований еще не продемонстрировало, что учащиеся изучают больше с более поздним началом обучения в школе.

Экспериментальные исследования

С 1896 года сотни публикаций задокументировали влияние экспериментального лишения или ограничения сна на регуляцию сна и бодрствования взрослых, влияют на регуляцию, когнитивные функции, реальное функционирование (например, вождение) и нейронную активность 58 . Напротив, по состоянию на конец 2010 г. было опубликовано всего 7 аналогичных исследований педиатрической популяции, и все они были опубликованы с 1980 г. (). Эти исследования позволяют сделать пять общих выводов.

Таблица 2

Экспериментальные исследования когнитивных и поведенческих эффектов ограничения сна у детей и подростков

Авторы Образец Аналитический дизайн Сравнение
9 субъектов в возрасте 11-13 лет Внутри субъекта, без перекрестного перехода Объективная сонливость и когнитивное тестирование после исходной ночи (10 часов в постели), одной ночи из 4 часов в постели и ночи восстановления (10 часов в постели). Объективная сонливость увеличилась после ограничения сна. Никаких значительных изменений в течение ночи не было отмечено в когнитивных тестах, которые включали измерения сложного сложения, обучения / запоминания слов и устойчивого слухового внимания.
Carskadon et al. 60 12 человек в возрасте 11-14 лет. Внутри субъекта, без перекрестного перехода Объективная и субъективная сонливость и когнитивное тестирование после исходной ночи (10 часов в постели), одной ночи без сна и двух восстановительных ночей (по 10 часов каждая). После недосыпания объективная и субъективная сонливость увеличилась, а результативность по всем когнитивным тестам снизилась, достигнув значимости при сложном сложении и изучении слов / запоминании, а также выявлении тенденций в тестах на устойчивое внимание.
Randazzo et al 63 16 субъектов в возрасте 10-14 лет Между субъектами Результаты когнитивных тестов после случайного распределения на 11 часов в постели или 5 часов в постели на одну ночь. Значительное влияние на 3 индекса творчества и показатель формирования концепций / рассуждений.Никаких таких эффектов не было обнаружено при втором измерении формирования концепций / рассуждений, тесте на вербальное обучение или 7 других показателях творчества.
Sadeh, Gruber, & Raviv 61 77 субъектов в возрасте 9-12 лет Смешанный внутри- и межпредметный дизайн Когнитивные тесты после 2 ночей нормального сна и 3 ночей произвольно назначенного сна состояние (нормальная продолжительность сна плюс 1 час или минус 1 час) Наблюдались перекрестные эффекты для сонливости и межгрупповых взаимодействий для времени реакции и концентрации внимания, что благоприятствовало более длительному состоянию сна.Никаких таких взаимодействий не было обнаружено при тестах на скорость касания пальцами, устойчивое внимание, импульсный контроль, рабочую память или обучение / память.
Fallone et al. 11 82 субъекта в возрасте 8-15 лет Между субъектами Когнитивное тестирование, сонливость и поведение в смоделированной академической обстановке после одного в оптимизированном состоянии сна (10 часов в постели) или в условиях ограниченного сна (4 часов в постели). Наблюдатели оценили людей с ограниченным сном как менее внимательных, но не более гипер / импульсивных.В академической среде испытуемые, у которых был ограниченный сон, были сонными, но не гипер / импульсивными. Самооценка и объективная сонливость были выше в условиях ограничения сна. Межгрупповые эффекты при тестах на внимание были немногочисленными.
Fallone et al. 62 74 субъекта в возрасте от 6 до 12 лет В рамках предмета, с перекрестным переходом Оценки поведения учителя, когда испытуемые прошли трехнедельный протокол: базовая неделя (продолжительность сна, выбранная пользователем), за которой следует в уравновешенном порядке оптимизированная сон (10+ часов / ночь) по сравнению с ограничением сна (6.5-8 часов / ночь). Эффекты перекрестных условий наблюдались при оценке учителями академических проблем, сонливости и невнимательности; наихудшие оценки были получены в условиях ограниченного сна, хотя в остальном структура оценок варьировалась. Не было значительного перекрестного влияния на рейтинги учителей гиперактивности / импульсивности, проблем интернализации / настроения или оппозиционного / агрессивного поведения.
Beebe et al. 7 , 12 , 64 19 испытуемых в возрасте 13-16 лет В рамках предмета, с перекрестным переходом Родительские и субъектные оценки поведения, имитируемая успеваемость в классе, а также оценки ЭЭГ и фМРТ в течение трех -недельный протокол: исходный уровень (продолжительность сна, выбранная самостоятельно), за которым в уравновешенном порядке следует расширенный (10 часов / ночь) или ограниченный сон (6.5 часов / ночь). Родители оценили своих подростков как более сонных и имеющих больше проблем с вниманием, противодействием, регуляцией поведения и метапознанием; о подобных эффектах также сообщалось самим. Влияние на гиперактивность / импульсивность было минимальным. В смоделированном классе обучение было хуже, и были поведенческие и ЭЭГ свидетельства сонливости / слабого возбуждения во время ограничения сна. Функциональная МРТ предполагает компенсаторные нейронные механизмы.

Во-первых, по сравнению с тем, когда они хорошо отдохнули, недосыпающие дети легче засыпают днем, сами сообщают о сонливости и выглядят более сонными 7 , 11 , 59 62 .Во-вторых, дети менее внимательны, когда им недосыпают. Доказано, что это сложно продемонстрировать на формальных тестах на внимание, но укороченный сон приводит к заметно более невнимательному поведению, независимо от того, сообщают ли люди, не слепые в отношении сна 7 , 11 , учителя, которые, вероятно, не видели сна условие 62 , или наблюдатели, чье состояние слепого состояния строго поддерживалось 17 . В-третьих, ни одно экспериментальное исследование еще не показало, что ограничение сна вызывает гиперактивность, импульсивность или другие проявления экстернализирующего поведения у детей, несмотря на корреляционные данные и доказательства того, что это «должно» происходить.В-четвертых, есть некоторые свидетельства того, что лишение детей сна влияет на их когнитивные навыки более высокого уровня. В одном исследовании было зафиксировано снижение творческих способностей и навыков мышления после одной ночи укороченного сна, но общие результаты исследования были неоднозначными. 63 . Другой сообщил, что недосыпающие подростки продемонстрировали снижение навыков исполнительного функционирования на более высоком уровне, согласно формам родителей и самоотчетов 7 . В-пятых, есть свидетельства того, что влияние недосыпания достаточно существенно, чтобы привести к реальным нарушениям сна.Учителя, родители и испытуемые сообщали о сонливости и невнимательности в реальных условиях: 7 , 61 62 . Одно исследование также выявило дефицит управляющих функций применительно к повседневной жизни 7 , а два исследования сообщили о трудностях обучения в симулированном или реальном классе 12 , 62 .

Эти данные важны, потому что они позволяют сделать вывод, что недостаточный сон вызывает дневных дефицитов.Однако на сегодняшний день было проведено слишком мало исследований, чтобы ответить на многие важные вопросы. Что касается детей, мы практически не знаем, как циркадные ритмы взаимодействуют с ограничением сна, чтобы повлиять на их функционирование, какова реакция на ограничение сна, которая накапливается с течением времени, или почему некоторые люди более уязвимы для ограничения сна. Более того, существующие исследования, как правило, имели ограниченную статистическую мощность из-за небольших выборок и / или использования межгрупповых исследований.Выборки также в основном состояли из «сверхздоровых» людей с ограниченным этническим и социально-экономическим разнообразием. В опубликованных работах о маленьких детях полностью не упоминалось, хотя в этом возрастном диапазоне могут проявляться уникальные симптомы (например, повышенная импульсивность). Кроме того, хотя очевидно, что ограничение сна приводит к нарушениям, которые выходят за рамки простой сонливости, некоторые конструкции остаются недостаточно изученными (например, решение проблем, память), а другие не исследованы, но теоретически подвержены риску (например.g., влияют на регулирование). Наконец, только в одном пилотном исследовании изучалось, как ограничение сна у детей влияет на нервную активность в бодрствовании 12 , 64 .

Добавление контекста развития

Результаты, представленные до сих пор, важны, но лишь немногие из них касаются проблем развития, которые особенно важны в детстве, таких как параллельное развитие мозга и его когнитивных и поведенческих функций, а также уникальные контексты, в которых дети расположены.

Изменения развития очевидны в мозге на протяжении всей жизни, но наиболее драматическое развитие нервной системы происходит в детстве, управляемое взаимодействием между генетическим программированием и факторами окружающей среды 65 66 . Хроническое или экстремальное воздействие стресса или токсинов во время развития может привести к аберрантным нервным связям, что приведет к нарушению когнитивного, поведенческого или эмоционального функционирования 66 . Недостаток сна может быть одним из таких факторов; Модели на животных продемонстрировали, что даже кратковременное лишение сна может изменить нейронную пластичность 67 73 .Кроме того, модель OSA на грызунах предполагает градиент развития с особенно заметным влиянием на мозг и обучение в течение периода времени, эквивалентного раннему детству 74 75 . Эти результаты примечательны в свете человеческих данных, которые предполагают, что OSA оказывает наибольшее влияние на поведенческие функции у мальчиков в возрасте до 8 76 и на интеллект детей дошкольного возраста 40 . Недостаток сна человека может быть продолжительным, поэтому даже «низкий уровень» воздействия может со временем привести к изменению паттернов и траекторий нервного развития.Примечательно, что передние области мозга, которые демонстрируют наиболее длительное развитие в детстве, также считаются наиболее подверженными функциональному воздействию недосыпания 77 79 .

Публикаций о реакции нервной системы на недосыпание у детей было немного, но неинвазивные технологии обещают пролить дополнительный свет. Опубликованы четыре соответствующих исследования. Магнитно-резонансная спектроскопия, проведенная у детей школьного возраста с тяжелым СОАС, выявила региональные химические отклонения, указывающие на повреждение нейронов 80 .Кроме того, у маленьких детей с «субклиническим» нарушением дыхания во сне измененная нейронная обработка речевых звуков была обнаружена с помощью вызванных потенциалов ответа, ведущие авторы исследования предполагают, что мозг может пытаться компенсировать нарушение сна 81 . Аналогичное объяснение было предложено для объяснения измененных паттернов активации-деактивации в связанных с вниманием областях мозга подростков во время ограничения сна 64 . Эти подростки также показали замедление электроэнцефалографии в симулированном классе при недосыпании 12 .Все эти результаты являются предварительными, и в настоящее время невозможно сделать однозначные выводы из-за различий в выборках, планах исследований и критериях. Однако эти исследования подтверждают предположение, что неадекватный сон может существенно изменить нейронную обработку.

Параллельно с развитием нервной системы ключевые функциональные навыки развиваются в детстве. Хотя академические навыки легче всего оценить как требующие обучения, не будет преувеличением сказать, что все базовые навыки, необходимые для функционирования взрослых, в значительной степени развиваются в детстве и подростковом возрасте.В той степени, в которой лишение сна влияет на способность маленького ребенка взаимодействовать и учиться в своем окружении — а приведенные выше данные свидетельствуют об этом, — созревание может быть задержано или нарушено. Дети старшего возраста и подростки могут быть уязвимы и по другим причинам, поскольку их поведение может иметь дорогостоящие и необратимые последствия 78 . Например, наблюдается всплеск случайных травм в подростковом возрасте 78 , а низкая успеваемость подростков увеличивает шансы отсева из школы, отказа от поступления в колледж или его завершения, психического заболевания взрослых или злоупотребления психоактивными веществами, а также низкой профессиональной подготовки 82 86 .Если качество или количество сна влияет на риск получения травм или успеваемость в школе — а вышеприведенные данные свидетельствуют о том, что это так, — то проблемы со сном у детей могут оказаться значительными в долгосрочной перспективе.

У людей экспериментально подвергать детей длительному ограничению сна невозможно и неэтично. Однако лонгитюдные исследования могут изучить естественные связи между недостаточным сном и более поздним функционированием. Было опубликовано более десятка соответствующих исследований, и хорошо тиражируемый вывод состоит в том, что проблемы со сном в детстве (по-разному определяемые) предсказывают развитие тревожных и депрессивных симптомов с течением времени, даже после учета исходных проблем с настроением и других потенциальных затруднений.Об этом сообщалось за периоды от дошкольного до среднего детства 87 88 , от дошкольного до среднего подросткового возраста 89 90 , от среднего детства до позднего детства 39 , 91 , от среднего до молодого 92 и от подросткового до молодого 93 . Продольные ассоциации между проблемами сна и экстернализирующими формами поведения, такими как гиперактивность, агрессия или поведение, как правило, были более слабыми или менее последовательными, но также сообщалось о 39 , 87 88 , 92 .В соответствии с такими ассоциациями, наличие громкого храпа, отличительного симптома ОАС, у детей младшего возраста, как было показано, предопределяет более позднюю гиперактивность и плохую успеваемость в школе. 94 95 . Наконец, было обнаружено, что проблемы со сном в возрасте от 3 до 8 лет предсказывают раннее начало употребления психоактивных веществ у подростков 90 .

Однако такие продольные отношения не всегда были простыми. Одна группа предположила, что недостаток сна сильнее всего сказывается на детях из семей с низкими социально-экономическими слоями. 39 , 47 .В нескольких других исследованиях первоначальное наличие проблем со сном было менее важным для прогнозирования более позднего функционирования, чем то, сохранятся ли эти проблемы или ухудшатся с течением времени 38 , 96 97 . Такая сложность также была очевидна в исследованиях когнитивных результатов и результатов обучения. Наличие проблем со сном в классе 3 -го класса , особенно среди детей из семей с низким доходом, предсказывает интеллектуальный застой, а более длительный сон предсказывает лучшее развитие чтения в течение следующих двух лет 47 .Устойчивые или усугубляющиеся проблемы со сном в детстве также предсказывают более низкие результаты тестов на управляющее функционирование, но не на память, невербальное мышление, словарный запас или мелкую моторику 97 99 .

Взятые вместе, эти продольные результаты не могут доказать причинно-следственную связь, но согласуются с моделью развития, в которой неадекватный сон рассматривается как вредное воздействие, которое со временем приводит к увеличению риска неблагоприятных функциональных исходов.

Выводы

Результаты исследований, в которых использовались дополнительные методы исследования, сошлись во мнениях, чтобы убедительно предположить, что неадекватное качество и количество сна причинно связаны с сонливостью, невнимательностью и, возможно, другими когнитивными и поведенческими нарушениями, которые влияют на дневное функционирование, с потенциальными последствиями в долгосрочной перспективе. Срок разработки. Важные вопросы исследования остаются, но имеющиеся данные поддерживают интеграцию скрининга сна и вмешательств в повседневную клиническую помощь (см. Соответствующую главу в этом томе), а также поддерживают пропаганду изменений государственной политики для улучшения сна детей и подростков с целью улучшения сна. предотвращение длительного функционального дефицита 53 54 .

По мере развития педиатрической дисциплины, связанной со сном, стоит задуматься о других областях общественного здравоохранения, которые сосредоточены на профилактике. Когда заболевания взрослых имеют этиологию на более ранней стадии развития, лечение, проводимое во взрослом возрасте, обычно неэффективно и не совсем эффективно. Рассмотрим рак кожи, который можно вылечить в зрелом возрасте, но с переменным успехом, а иногда и с большими личными и социальными издержками. Напротив, лучшее понимание ранних последствий пребывания на солнце в детстве привело к более эффективной первичной профилактике 100 .Эффективная профилактика также появляется, когда изучается воздействие предполагаемого патогена в детстве, чтобы определить его пагубные механизмы и пожизненные эффекты. Так было с воздействием неорганического свинца, которое до исследования у детей переносилось на уровнях, которые, как позже было показано, вызывают долгосрочные адаптивные дефициты 101 . Примечательно, что в обоих этих примерах причинно-следственные выводы — и последующие эффективные превентивные стратегии — были получены на основе сочетания трансляционных, экспериментальных, корреляционных и продольных данных.Если столь же разнообразные данные по-прежнему подтверждают модель развития, описанную выше, хронические проблемы со сном или ограничение сна могут считаться более терпимыми в детстве или подростковом возрасте, чем вредные уровни свинца в сыворотке или нерегулируемые помещения для искусственного загара.

Благодарности

Эта работа была поддержана грантом № R01 HL092149 от Национальных институтов здравоохранения.

Сноски

Заявление издателя: Это PDF-файл неотредактированной рукописи, принятой к публикации.В качестве услуги для наших клиентов мы предоставляем эту раннюю версию рукописи. Рукопись будет подвергнута копированию, верстке и рассмотрению полученного доказательства, прежде чем она будет опубликована в окончательной форме для цитирования. Обратите внимание, что во время производственного процесса могут быть обнаружены ошибки, которые могут повлиять на содержание, и все юридические оговорки, относящиеся к журналу, имеют отношение.

Автору раскрывать нечего.

Ссылки

1. Thorpy MJ. История сна и человека.В: Торпи М.Дж., Ягер Дж., Редакторы. Энциклопедия сна и нарушений сна. Факты о File, Inc .; Нью-Йорк, Нью-Йорк: 1991. [Google Scholar] 2. Стернс П.Н., Роулендс П., Джарнелла Л. Детский сон: зарисовка исторических изменений. J Soc Hist. 1996. 30: 345–366. [Google Scholar] 3. Карскадон М.А., Асебо С. Регулирование сонливости у подростков: обновленная информация, идеи и предположения. Спать. 2002. 25: 606–614. [PubMed] [Google Scholar] 4. Jenni OG, Achermann P, Carskadon MA. Гомеостатическая регуляция сна у подростков.Спать. 2005; 28: 1446–1454. [PubMed] [Google Scholar] 5. Кэмпбелл И.Г., Хиггинс Л.М., Тринидад Дж. М. и др. Увеличение длительно измеряемой сонливости в подростковом возрасте связано со снижением мощности низкочастотной ЭЭГ в период созревания. Спать. 2007; 30: 1677–1687. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 6. Fallone G, Seifer R, Acebo C и др. Насколько хорошо дети школьного возраста соблюдают установленный режим сна дома? Спать. 2002; 25: 739–745. [PubMed] [Google Scholar] 7. Биби Д.В., Фаллон Дж., Годивала Н. и др.Выполнимость и поведенческие эффекты протокола ограничения ночного сна в домашних условиях для подростков. Детская психическая психиатрия. 2008; 49: 915–923. [PubMed] [Google Scholar] 8. Биби DW. Оценка нейроповеденческих исходов при нарушении дыхания во сне у детей: учебник для не-нейропсихологов. В: Маркус К., Кэрролл Дж., Лафлин Дж., Розен К.Л., редакторы. Сон у детей: изменения в моделях сна. 2-е изд. Informa Healthcare; Нью-Йорк: 2008. С. 345–365. [Google Scholar] 9. Джоя Г.А., Искит П.К., Гай С.К. и др.КРАТКАЯ ИНФОРМАЦИЯ — Перечень рейтингов поведения исполнительной функции. Ресурсы для психологической оценки; Одесса, Флорида: 2000. [Google Scholar] 10. Барон И.С. Нейропсихологическая оценка ребенка. Издательство Оксфордского университета; Нью-Йорк: 2004. [Google Scholar] 11. Fallone G, Acebo C, Arnedt JT и др. Влияние острого ограничения сна на поведение, устойчивое внимание и торможение реакции у детей. Навыки восприятия моторики. 2001; 93: 213–229. [PubMed] [Google Scholar] 12. Биби Д.В., Роуз Д., Амин Р. Внимание, обучение и возбуждение подростков с экспериментальным ограничением сна в симулированном классе.J Здоровье подростков. 2010; 47: 523–525. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 13. Дрейк С, Никель С, Бурдували Э и др. Педиатрическая шкала дневной сонливости (PDSS): привычки сна и школьные результаты у детей среднего школьного возраста. Спать. 2003. 26: 455–458. [PubMed] [Google Scholar] 14. Fallone G, Owens JA, Deane J. Сонливость у детей и подростков: клинические последствия. Sleep Med Rev.2002; 6: 287–306. [PubMed] [Google Scholar] 15. Вольфсон АР, Карскадон Массачусетс. Понимание режима сна подростков и успеваемости в школе: критическая оценка.Sleep Med Rev.2003; 7: 491–506. [PubMed] [Google Scholar] 16. Девальд Дж. Ф., Мейер А. М., Оорт Ф. Дж. И др. Влияние качества сна, продолжительности сна и сонливости на успеваемость в школе у ​​детей и подростков: метааналитический обзор. Sleep Med Rev.2010; 14: 179–189. [PubMed] [Google Scholar] 17. Вольфсон А.Р., Карскадон М.А., Асебо С.и др. Доказательства достоверности опроса подростков о привычках сна. Спать. 2003; 26: 213–216. [PubMed] [Google Scholar] 18. Келлер П.С., Эль-Шейх М., Бакхальт Дж. Привязанность детей к родителям и их академическая деятельность: нарушения сна как модераторы эффектов.J Dev Behav Pediatr. 2008; 29: 441–449. [PubMed] [Google Scholar] 19. Mayes SD, Calhoun SL, Bixler EO и др. Незначимость сна по отношению к IQ и нейропсихологическим показателям в прогнозировании академической успеваемости. J Dev Behav Pediatr. 2008. 29: 206–212. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 20. Биби Д.В., Рис М.Д., Крамер М.Э. и др. Связь между нарушением дыхания во сне, академическими оценками и когнитивным и поведенческим функционированием у субъектов с избыточным весом в среднем и позднем детстве.Спать. 2010; 33: 1447–1456. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 21. Паавонен Э.Дж., Райкконен К., Лахти Дж. И др. Короткая продолжительность сна и поведенческие симптомы синдрома дефицита внимания / гиперактивности у здоровых детей 7-8 лет. Педиатрия. 2009; 123: e857–864. [PubMed] [Google Scholar] 22. Садех А., Грубер Р., Равив А. Сон, нейроповеденческое функционирование и поведенческие проблемы у детей школьного возраста. Child Dev. 2002. 73: 405–417. [PubMed] [Google Scholar] 23. Steenari MR, Vuontela V, Paavonen EJ, et al.Рабочая память и сон у школьников 6-13 лет. J Am Acad Детская подростковая психиатрия. 2003; 42: 85–92. [PubMed] [Google Scholar] 24. Паавонен Э.Дж., Поркка-Хейсканен Т., Лахикайнен А.Р. Качество, продолжительность и поведенческие симптомы сна у детей 5-6 лет. Eur Детская подростковая психиатрия. 2009. 18: 747–754. [PubMed] [Google Scholar] 25. Pizza F, Contardi S, Antognini AB и др. Качество сна и автомобильные аварии у подростков. J Clin Sleep Med. 2010; 6: 41–45. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 26.Koulouglioti C, Cole R, Kitzman H. Недостаток сна и непреднамеренные травмы у маленьких детей. Общественное здравоохранение Nurs. 2008. 25: 106–114. [PubMed] [Google Scholar] 27. Stallones L, Beseler C, Chen P. Особенности сна и риск травм среди подростков, проживающих на ферме. Am J Prev Med. 2006; 30: 300–304. [PubMed] [Google Scholar] 28. Оуэнс Дж. А., Фернандо С., Мак Гуинн М. Нарушение сна и риск травм у маленьких детей. Behav Sleep Med. 2005; 3: 18–31. [PubMed] [Google Scholar] 29. О’Брайен Э.М., Минделл Дж. А. Сон и рискованное поведение у подростков.Behav Sleep Med. 2005. 3: 113–133. [PubMed] [Google Scholar] 30. Грубер Р. Характеристики сна детей и подростков с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. Клиника детской подростковой психиатрии N Am. 2009. 18: 863–876. [PubMed] [Google Scholar] 31. Оуэнс Дж. Нарушения сна и синдром дефицита внимания / гиперактивности. Curr Psychiatry Rep. 2008; 10: 439–444. [PubMed] [Google Scholar] 32. Кортезе С., Фараоне С.В., Конофал Э. и др. Сон у детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности: метаанализ субъективных и объективных исследований.J Am Acad Детская подростковая психиатрия. 2009. 48: 894–908. [PubMed] [Google Scholar] 33. Иваненко А., Крэбтри В.М., Гозал Д. Сон у детей с психическими расстройствами. Pediatr Clin North Am. 2004. 51: 51–68. [PubMed] [Google Scholar] 34. Лю X, Buysse DJ, Gentzler AL, et al. Бессонница и гиперсомния, связанные с депрессивной феноменологией и коморбидностью в детской депрессии. Спать. 2007; 30: 83–90. [PubMed] [Google Scholar] 35. Лю X, Хаббард Дж. А., Фабес Р. А. и др. Нарушения сна и корреляты детей с расстройствами аутистического спектра.Детская психиатрия Hum Dev. 2006; 37: 179–191. [PubMed] [Google Scholar] 36. Мур М., Кирхнер Х.Л., Дротар Д. и др. Взаимосвязь между сонливостью, продолжительностью сна и психологическим функционированием у подростков. J Pediatr Psychol. 2009; 34: 1175–1183. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 37. Вольфсон АР, Карскадон Массачусетс. Режимы сна и дневная активность у подростков. Child Dev. 1998; 69: 875–887. [PubMed] [Google Scholar] 38. Фредриксен К., Родос Дж., Редди Р. и др. Бессонница в Чикаго: отслеживание последствий недосыпания у подростков в средней школе.Child Dev. 2004; 75: 84–95. [PubMed] [Google Scholar] 39. Эль-Шейх М., Келли Р. Дж., Бакхальт Дж. А. и др. Детский сон и приспособление с течением времени: роль социально-экономического контекста. Child Dev. 2010. 81: 870–883. [PubMed] [Google Scholar] 40. Биби DW. Нейроповеденческие эффекты нарушения дыхания во сне у детей (SDB): всесторонний обзор. Спать. 2006: 1115–1134. [PubMed] [Google Scholar] 41. Спруит К., Капдевила О.С., Хейрандиш-Гозал Л. и др. Неэффективное или недостаточное кодирование как потенциальный первичный дефицит в работе нервной системы у детей с ОАС.Dev Neuropsychol. 2009; 34: 601–614. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 42. Kheirandish-Gozal L, De Jong MR, Spruyt K, et al. Обструктивное апноэ во сне связано с нарушением у детей усвоения и запоминания задач изобразительной памяти. Eur Respir J. 2010; 36: 164–169. [PubMed] [Google Scholar] 43. Garetz SL. Поведение, познание и качество жизни после аденотонзиллэктомии по поводу нарушения дыхания во сне у детей: обзор литературы. Отоларингол Head Neck Surg. 2008; 138: S19–26. [PubMed] [Google Scholar] 44.Cortese S, Konofal E, Lecendreux M, et al. Синдром беспокойных ног и синдром дефицита внимания / гиперактивности: обзор литературы. Спать. 2005. 28: 1007–1013. [PubMed] [Google Scholar] 45. О’Брайен Л.М. Нейрокогнитивные эффекты нарушения сна у детей и подростков. Клиника детской подростковой психиатрии N Am. 2009; 18: 813–823. [PubMed] [Google Scholar] 46. Грубер Р., Лавиолетт Р., Делука П. и др. Короткая продолжительность сна связана с плохими показателями IQ у здоровых детей школьного возраста.Sleep Med. 2010. 11: 289–294. [PubMed] [Google Scholar] 47. Бакхальт Дж. А., Эль-Шейх М., Келлер П. С. и др. Одновременные и продольные отношения между детским сном и когнитивным функционированием: регулирующая роль родительского образования. Child Dev. 2009; 80: 875–892. [PubMed] [Google Scholar] 48. Ортега Ф. Б., Руис Дж. Р., Кастильо Р. и др. Продолжительность сна и когнитивные способности в подростковом возрасте. Исследование AVENA. Acta Paediatr. 2010; 99: 454–456. [PubMed] [Google Scholar] 49. Touchette E, Petit D, Seguin JR и др.Связь между продолжительностью сна и поведенческими / когнитивными функциями при поступлении в школу. Спать. 2007; 30: 1213–1219. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 50. Никсон Дж. М., Томпсон Дж. М., Хан Д. Я. и др. Непродолжительность сна в среднем детстве: факторы риска и последствия. Спать. 2008; 31: 71–78. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 51. Декстер Д., Биджвадия Дж., Шиллинг Д. и др. Сон, сонливость и время начала занятий в школе: предварительное исследование. WMJ. 2003. 102: 44–46. [PubMed] [Google Scholar] 52.Вольфсон А. Р., Сполдинг Н. Л., Дандроу С. и др. Время начала занятий в средней школе: важность хорошего ночного сна для молодых подростков. Behav Sleep Med. 2007; 5: 194–209. [PubMed] [Google Scholar] 53. Wahlstrom KL. Включение режима сна подростков в существующие образовательные структуры: неизведанный путь. В кн .: Карскадон М.А., редактор. Модели сна подростка: биологическое, социальное и психологическое влияние. Издательство Кембриджского университета; Кембридж, Великобритания: 2002. С. 172–197. [Google Scholar] 54.Wahlstrom KL. Время перемен: результаты первого лонгитюдного исследования времени начала обучения в старшей школе. Бюллетень НААСП. 2002; 96: 3–21. [Google Scholar] 56. Хансен М., Янссен И., Шифф А. и др. Влияние школьного распорядка дня на сон подростков. Педиатрия. 2005; 115: 1555–1561. [PubMed] [Google Scholar] 57. Carskadon MA. Типы сна подростков: биологические, социальные и психологические влияния. Издательство Кембриджского университета; Кембридж, Великобритания: 2002. [Google Scholar] 59. Карскадон М.А., Харви К., Демент В.Острое ограничение ночного сна у детей. Навыки восприятия моторики. 1981; 53: 103–112. [Google Scholar] 60. Карскадон М.А., Харви К., Демент В. Недосыпание у подростков раннего возраста. Спать. 1981; 4: 299–312. [PubMed] [Google Scholar] 61. Садех А., Грубер Р., Равив А. Влияние ограничения и продления сна на детей школьного возраста: какое значение имеет час. Child Dev. 2003. 74: 444–455. [PubMed] [Google Scholar] 62. Fallone G, Acebo C, Seifer R и др. Экспериментальное ограничение возможности сна у детей: влияние на рейтинги учителей.Спать. 2005; 28: 1561–1567. [PubMed] [Google Scholar] 63. Randazzo AC, Muehlback MJ, Schweitzer PK и др. Когнитивные функции после острого ограничения сна у детей 10-14 лет. Спать. 1998. 21: 861–868. [PubMed] [Google Scholar] 64. Биби Д.В., Дифранческо М.В., Тлустос С.Дж. и др. Предварительные результаты фМРТ у подростков с экспериментальным ограничением сна, выполняющих задание на рабочую память. Behav Brain Funct. 2009; 5: 9. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 65. Биби DW. Сон и поведение у детей: мультисистемная эвристическая модель развития.В: Иваненко А., редактор. Сон и психические расстройства у детей и подростков. Informa; Нью-Йорк: 2008. С. 1–10. [Google Scholar] 66. Мишель Г.Ф. Психобиологический подход к нейропсихологии развития. Dev Neuropsychol. 2001; 19: 11–32. [PubMed] [Google Scholar] 67. Мирмиран М, Арианьо Р.Л. Роль быстрого сна в развитии и пластичности мозга. В: Maquet P, Smith C, Stickgold R, редакторы. Сон и пластичность мозга. Издательство Оксфордского университета; Нью-Йорк: 2003. С. 181–187. [Google Scholar] 68.Фрэнк М.Г., член парламента от Страйкера. Роль сна в развитии центральных зрительных путей. В: Maquet P, Smith C, Stickgold R, редакторы. Сон и пластичность мозга. Издательство Оксфордского университета; Нью-Йорк: 2003. С. 190–206. [Google Scholar] 69. Dang-Vu TT, Desseilles M, Peigneux P и др. Роль сна в пластичности мозга. Педиатр Rehabil. 2006; 9: 98–118. [PubMed] [Google Scholar] 70. Фрэнк MG. Тайна функции сна: современные перспективы и направления на будущее. Rev Neurosci. 2006. 17: 375–392. [PubMed] [Google Scholar] 71.Гусман-Марин Р., Ин З., Сунцова Н. и др. Подавление экспрессии генов, связанных с пластичностью гиппокампа, путем депривации сна у крыс. J Physiol. 2006; 575: 807–819. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 72. Лопес Дж., Роффварг Х.П., Дреер А. и др. Недостаток сна при быстром движении глаз снижает долгосрочную стабильность потенцирования и влияет на некоторые сигнальные белки глутаматергического действия во время развития гиппокампа. Neurosci. 2008; 153: 44–53. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 73. Tartar JL, Ward CP, McKenna JT, et al.Синаптическая пластичность гиппокампа и пространственное обучение нарушены в модели фрагментации сна на крысах. Eur J Neurosci. 2006. 23: 2739–2748. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 74. Гозал Э., Роу Б.В., Шурр А. и др. Различия в развитии кортикального слоя и уязвимости гиппокампа к перемежающейся гипоксии у крыс. Neurosci Lett. 2001; 305: 197–201. [PubMed] [Google Scholar] 75. Row BW, Kheirandish L, Neville JJ и др. Нарушение пространственного обучения и гиперактивность у развивающихся крыс, подвергшихся перемежающейся гипоксии.Pediatr Res. 2002. 52: 449–453. [PubMed] [Google Scholar] 76. Червин Р.Д., Арчболд К.Х., Диллон Дж. Э. и др. Невнимательность, гиперактивность и симптомы нарушения дыхания во сне. Педиатрия. 2002; 109: 449–456. [PubMed] [Google Scholar] 77. Харрисон Y, Хорн JA. Влияние лишения сна на принятие решений: обзор. J Exp Psychol Appl. 2000. 6: 236–249. [PubMed] [Google Scholar] 78. Dahl RE. Развитие мозга у подростков: период уязвимостей и возможностей. Основной доклад. Ann N Y Acad Sci.2004; 1021: 1–22. [PubMed] [Google Scholar] 79. Даль RE, Левин Д.С. Пути к здоровому регулированию сна и поведению подростков. J Здоровье подростков. 2002. 31: 175–184. [PubMed] [Google Scholar] 80. Halbower AC, Degaonkar M, Barker PB, et al. Обструктивное апноэ во сне в детстве связано с нейропсихологическим дефицитом и повреждением нейронов головного мозга. PLoS Med. 2006; 3: e301. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 81. Key AP, Molfese DL, O’Brien L, et al. Нарушение дыхания во время сна влияет на обработку слуха у детей 5-7 лет: данные записи головного мозга.Dev Neuropsychol. 2009. 34: 615–628. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 82. Ираманират С. Прогнозирование успеваемости в медицинском вузе с оценками средней школы. J Med Assoc Thai. 2006; 89: 1497–1505. [PubMed] [Google Scholar] 83. Дубов Э. Ф., Хьюсманн Л. Р., Боксер П. и др. Средние детские и подростковые контекстные и личные предикторы результатов обучения и профессиональной деятельности взрослых: модель посредничества в двух странах. Dev Psychol. 2006; 42: 937–949. [PubMed] [Google Scholar] 84. Крам Р.М., Джуон Х.С., Грин К.М. и др.Образовательная успеваемость и поведение в начальной школе как предикторы расстройств, связанных с употреблением алкоголя: 35-летнее наблюдение за исследованием Woodlawn. J Stud Alcohol. 2006. 67: 75–85. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 85. Локк TF, Ньюкомб MD. Подростковые предикторы алкогольной зависимости и дисфории среди молодых и взрослых в проспективной выборке женщин из сообщества. Prev Sci. 2004. 5: 151–168. [PubMed] [Google Scholar] 86. Rosenbaum JE. За пределами колледжа для всех. Мудрец; Нью-Йорк: 2001. [Google Scholar] 87. Ясперс М., де Винтер А.Ф., де Меер Г. и др.Первые результаты, полученные специалистами в области профилактического ухода за детьми, позволяют прогнозировать психосоциальные проблемы в подростковом возрасте: исследование TRAILS. J Pediatr. 2010; 157: 316–321. e312. [PubMed] [Google Scholar] 88. Грегори А.М., Эли Т.С., О’Коннор Т.Г. и др. Этиология ассоциаций между детским сном и поведенческими проблемами в большой выборке близнецов. J Am Acad Детская подростковая психиатрия. 2004; 43: 744–751. [PubMed] [Google Scholar] 89. Грегори А.М., О’Коннор Т.Г. Проблемы со сном в детстве: продольное исследование изменений в развитии и связи с поведенческими проблемами.J Am Acad Детская подростковая психиатрия. 2002; 41: 964–971. [PubMed] [Google Scholar] 90. Вонг М.М., Брауэр К.Дж., Цукер Р.А. Проблемы со сном в детстве, раннее начало употребления психоактивных веществ и поведенческие проблемы в подростковом возрасте. Sleep Med. 2009; 10: 787–796. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 91. Грегори AM, Rijsdijk FV, Lau JY, et al. Направление продольных ассоциаций между проблемами сна и симптомами депрессии: исследование близнецов в возрасте 8 и 10 лет. Спать. 2009. 32: 189–199. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 92.Грегори А.М., Ван дер Энде Дж., Уиллис Т.А. и др. Родители сообщали о проблемах со сном во время развития и о тревоге / депрессии, о проблемах с вниманием и агрессивном поведении, о которых они сообщали сами. Arch Pediatr Adolesc Med. 2008. 162: 330–335. [PubMed] [Google Scholar] 93. Роан Б.М., Тейлор диджей. Подростковая бессонница как фактор риска ранней взрослой депрессии и токсикомании. Спать. 2008. 31: 1351–1356. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 94. Червин Р.Д., Ружинка Д.Л., Арчболд К.Х. и др. Четыре года спустя храп предсказывает гиперактивность.Спать. 2005. 28: 885–890. [PubMed] [Google Scholar] 95. Гозал Д., Папа Д. Храп в раннем детстве и успеваемость в возрасте от тринадцати до четырнадцати лет. Педиатрия. 2001; 107: 1394–1399. [PubMed] [Google Scholar] 96. Грегори А.М., Каспи А., Элей Т.С. и др. Предполагаемые продольные ассоциации между стойкими проблемами сна в детстве и тревожными и депрессивными расстройствами во взрослом возрасте. J Abnorm Child Psychol. 2005. 33: 157–163. [PubMed] [Google Scholar] 97. Quach J, Hiscock H, Canterford L и др.Результаты проблем со сном у детей в переходный период от школы: продольное исследование населения Австралии. Педиатрия. 2009; 123: 1287–1292. [PubMed] [Google Scholar] 98. Фридман Н.П., Корли Р.П., Хьюитт Дж. К. и др. Индивидуальные различия в проблемах со сном в детстве предсказывают более поздний когнитивный исполнительный контроль. Спать. 2009. 32: 323–333. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 99. Грегори А.М., Каспи А., Моффит Т.Э. и др. Проблемы со сном в детстве предсказывают нейропсихологическое функционирование в подростковом возрасте.Педиатрия. 2009; 123: 1171–1176. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 100. Макнил Р.Дж., Динулос Дж. Обновленная информация о защите от солнца и загара у детей. Curr Opin Pediatr. 2007; 19: 425–429. [PubMed] [Google Scholar] 101. Дитрих КН. Экологические токсиканты и психологическое развитие. В: Йейтс К.О., Рис MD, Тейлор Х.Г., Пеннингтон Б.Ф., редакторы. Детская нейропсихология: исследования, теория и практика. 2-е изд. Гилфорд; Нью-Йорк: 2010. С. 211–264. [Google Scholar]

Кризис подростковой самооценки — THIRA Health

Сегодняшние подростки часто подвергаются бомбардировке с возможностью плохо о себе думать.Постоянный доступ к технологиям и социальным сетям означает, что они видят людей с явно очаровательной жизнью, привлекательными телами и «идеальной дружбой». Этого достаточно, чтобы заставить кого-нибудь задуматься, почему их жизнь не похожа или не такая «хорошая».

Подростки и молодые люди в наши дни предъявляют много требований со стороны семей и социальных сетей, «зависти к образу жизни». Они могут чувствовать давление, чтобы получить лучшие оценки в школе, набрать наивысшие баллы на тестах и ​​попасть в лучшие колледжи.Американская психологическая ассоциация признает, что сегодня молодые люди сталкиваются с уникальными проблемами, которых не было у предыдущих поколений. Более того, они это осознают. Не только семьи и «сверстники» в социальных сетях создают ожидания и последующее давление на подростков — они также имеют завышенные или нереалистичные ожидания от самих себя. Подростки жестко относятся к себе, если что-то не делается идеально; чтобы защитить себя от страха перед некомпетентностью, они могут вместо этого отсидеться.

Сейчас, более чем когда-либо, наши подростки, кажется, застряли в кризисе низкой самооценки.

Что такое чувство собственного достоинства?

Проще говоря, самооценка описывает наши представления о себе и наши эмоциональные реакции на эти убеждения.

Низкая самооценка связана с негативным отношением к себе. Мы плохо думаем о себе и можем чувствовать себя обузой для других людей. Имея такой образ мышления, мы иногда избегаем ситуаций, которые могут привести к отказу или чувству неполноценности; мы не ходим на вечеринку, не представляемся этим новым людям и не избегаем поднимать руку в классе из-за страха выставить себя дураками.

Напротив, высокая самооценка связана с чувством собственного достоинства, счастья и уверенности в своей способности реагировать на изменения в жизни и адаптироваться к ним. Мы уверены, что справимся с трудностями, поэтому стараемся стать лидером в мюзикле или выступаем и разговариваем с новым учеником в классе.

Исследователи изучили, что помогает и вредит самооценке у подростков, и получили неоднозначные результаты. Некоторые предполагают, что факторы риска снижения самооценки могут включать избыточный вес, малоподвижный или малоподвижный образ жизни и плохую успеваемость в школе.К защитным факторам или факторам, которые характерны для подростков с высокой самооценкой, относятся более высокая успеваемость в школе, участие в командных видах спорта, улучшение здоровья и позитивные отношения в семье.

На самом деле это означает, что не существует универсального опыта, который бы повышал или понижал самооценку подростка. Важно понять, что заставляет нас думать о себе плохо, а что заставляет нас чувствовать себя лучше и увереннее.

Подростки, самооценка и психическое здоровье

Самоуважение можно считать «стабильным» фактором, то есть оно может не меняться в течение длительного времени.Из-за этого низкая самооценка в подростковом возрасте может увеличить риск депрессии в более позднем подростковом и раннем взрослом возрасте. Ссылка понятна; если мы не уверены в себе, мы с большей вероятностью будем грустить, иметь негативные мысли и чувствовать, что то, что мы делаем, не имеет значения.

Низкая самооценка связана с множеством других психологических проблем подростков, такими как беспокойство, расстройство пищевого поведения и злоупотребление психоактивными веществами. Становится все более очевидным, что то, как мы думаем о себе, влияет на то, как мы взаимодействуем с окружающей средой.

Как повысить самооценку подростка

Родители могут задаться вопросом, как они могут стимулировать рост самооценки своего подростка. Вот несколько полезных советов, которые помогут повысить самооценку у подростков:

  • Прекратите делать все за них. Мы упоминаем это в первую очередь, так как это, пожалуй, самое важное, что вы можете сделать, чтобы повлиять на вашего подростка. Каждый совершает ошибки, и ошибки — это одни из самых важных инструментов обучения, которые у нас есть, какими бы болезненными они ни были.Дети, которые узнали, что вы будете вмешиваться, когда возникнет проблема, станут подростками, не уверенными в своих силах. Это может выглядеть так же просто, как позволить им иногда готовить себе еду или помогать вам делать покупки для семьи.
  • Поймай их хорошими . Мы часто так быстро сосредотачиваемся на том, что другие делают неправильно, и не уделяем достаточно времени, чтобы заметить, когда они поступают правильно. Каждый подросток делает добрые дела и хочет, чтобы его заметили. Поздравьте подростка с его достижениями и подчеркните его усилия и упорный труд, даже если это может показаться незначительным занятием.Призовите их гордиться своим тяжелым трудом. Важно, чтобы мы это осознавали, но очень важно, чтобы они это видели.
  • Убедитесь, что ваша критика конструктивна. Не будьте слишком критичны, если они не получают лучшую оценку или попадают в беду. Вероятно, они уже чувствуют себя виноватыми или плохо себя чувствуют. Вместо этого помогите им решить проблему. Поощряйте их способность придумывать возможные решения или помогайте им вместе провести мозговой штурм.
  • Спросите их мнение и посоветуйтесь. У подростков есть мнения, мысли и убеждения, и они хотят ими поделиться! Но они сделают это только тогда, когда почувствуют, что их уважают. Думаете о косметическом ремонте? Спросите, что ваш подросток думает о выбранной вами мебели. Предстоит рабочая презентация или большое интервью? Спросите у подростка, как с этим справиться. Даже простой разговор с подростком об их взглядах на текущие события может помочь им понять, что вы цените то, что они говорят.
  • Поощряйте их развивать свои таланты и интересы. Каждый хочет чувствовать себя хорошо в чем-то, и подростки не исключение. Может быть, ваш подросток любит танцевать, играть на тромбоне в школьном оркестре или учиться программировать онлайн. Даже если вы думаете, что их выбор хобби кажется странным или раздражающим, поддержите их исследование. Просто убедитесь, что это не мешает их обязанностям, например, учебе или семейным обязанностям.
  • Поощряйте их работать волонтерами или защищать дело, которое им небезразлично. Есть свидетельства того, что волонтерство может повысить самооценку подростков.Подростки могут чувствовать себя более компетентными, когда берут на себя задачу помочь незнакомым людям. Воспринимайте волонтерство как возможность для подростков развивать автономию и самоэффективность. Дайте им возможность выбрать дело или организацию, которые они считают лично важными.
THIRA Health может помочь

Если ваш подросток борется с проблемами психического здоровья, вызванными долгосрочным эффектом низкой самооценки, Thira Health может помочь, предложив помощь, чтобы помочь вашему подростку добиться успеха в жизни.

THIRA Health использует подход DBT в своей работе с подростками, которые борются с продолжительной заниженной самооценкой. Навыки DBT могут помочь подросткам выработать стратегии регулирования эмоций, чтобы они могли эффективно справляться с трудными ситуациями и справляться с невзгодами умело и стойко. DBT может способствовать развитию новых способов решения межличностных проблем, которые приводят к неуверенности в себе. DBT учит подростков прислушиваться к своему «мудрому разуму» — той части нас, которая знает наше истинное «я», и тем самым помогает преобразовать борьбу и неуверенность в себе в чувство мастерства.

, если психическое здоровье вашего подростка мешает ему преуспевать в школе, общественной жизни, отношениях и других аспектах жизни, мы приглашаем вас связаться с THIRAH Health, чтобы узнать, можем ли мы помочь. В дополнение к DBT мы предлагаем психиатрическую экспертизу, лечение лекарствами, а также диетологическую реабилитацию и консультации, терапию искусством и эмпирическую терапию. Наша цель — оказать сострадательную помощь тем, кто в ней нуждался больше всего.

Терапия неадекватности, Психотерапевт при чувстве несоответствия

Неадекватность — «недостаточно хорош» — каждый в тот или иной момент испытывает на себе.Но когда чувство неполноценности — низкая самооценка, некомпетентность, бессилие и даже стыд — начинает мешать способности поддерживать отношения, преуспевать на работе или в школе или чувствовать себя счастливым и умиротворенным, исследуя основные проблемы, которые побуждают их чувства могут помочь.

Корни несоответствия

В жизни есть много событий, которые могут способствовать возникновению чувства неполноценности, от пренебрежения в детстве до домогательств на рабочем месте. Чаще всего чувство неполноценности коренится в детском опыте, например, когда у них были чрезмерно критичные родители, жестокие сверстники, позорящие авторитетные деятели или, возможно, отсутствие возможности участвовать в позитивных, сложных переживаниях, которые помогают детям обрести чувство компетентности и адекватности. .Состояния психического здоровья, такие как депрессия, тревога, созависимость и посттравматический стресс, также могут способствовать возникновению чувства неполноценности.

В зрелом возрасте домогательства или издевательства на рабочем месте могут подорвать уверенность человека в себе и заставить его усомниться в своей ценности и способностях. Воспитание также может вызывать чувство неполноценности, поскольку многие родители борются с чувством, что они не могут адекватно обеспечить своих детей финансово, эмоционально или физически. Те родители, которых заставляли чувствовать себя неполноценными, когда они были детьми, могут ставить перед собой нереалистичные цели в своей роли родителей, тем самым усиливая чувство неполноценности, поскольку они не соответствуют этим высоким стандартам.

Чувство неполноценности также может быть спровоцировано или усугублено сообщениями в преобладающей культуре, особенно в средствах массовой информации, продвигающих стандарты красоты, силы, славы, власти и богатства, которых невозможно достичь большинству людей. Мы можем видеть в других людях счастливых, успешных, сильных и хороших людей, и когда мы сравниваем этот образ с нашими собственными ошибками, мы чувствуем себя неадекватными. На самом деле мы понятия не имеем, что на самом деле происходит в жизни и умах большинства других людей, и мы часто упускаем из виду наши собственные сильные стороны и успехи, поэтому такие сравнения обязательно принесут гораздо больше вреда, чем пользы.

Признаки и симптомы

Опыт неполноценности заставляет людей по-разному относиться к себе негативно, и они часто предполагают, что другие люди относятся к ним таким же образом. Некоторые люди вступают в интимные отношения с ожиданием (часто подсознательно), что их партнеры заполнят эту пустоту или что просто нахождение в отношениях заставит их считать себя адекватными. Однако на самом деле в отношениях может усиливаться чувство неполноценности, поскольку они подозревают, что их партнеры судят их так же, как они судят самих себя.По правде говоря, обретение чувства компетентности и самоуважения — это личные процессы, которые не могут быть обеспечены другими людьми.

Люди могут пытаться замаскировать или скрыть свое чувство неполноценности от себя и от других разными способами. Некоторые люди могут изолировать себя социально или иным образом закрывать себя от достижений других из-за страха, что их действительно «увидят». У других могут развиться компульсии, такие как чрезмерные траты или переедание, как способ справиться с чувством неполноценности.И некоторые люди проецируют на других свое чувство некомпетентности, чтобы избежать тяжелых эмоций, или они могут пытаться контролировать других или их среду, чтобы восстановить чувство контроля, когда неадекватность оставляет их чувство бессилия. Например, люди, которые жестоко обращаются со своими интимными партнерами, могут поступать так, потому что чувство неполноценности вынуждает их обвинять своих партнеров в любых личных проблемах и проблемах в отношениях и использовать насилие как форму власти.

Люди, которые чувствуют себя неадекватными, могут также испытывать:

  • Беспокойство, особенно по поводу производительности
  • Повышенная чувствительность и самокритика
  • Нежелание принимать любовь других или доверять им
  • Низкая самооценка
  • Восприятие неудачи
  • Страх быть отвергнутым
  • Неспособность принять похвалу
  • Чувство бессилия
  • Склонность подчиняться давлению сверстников или уступать им

Как терапия может помочь при недостаточности

Терапевты помогают людям раскрыть и устранить детские переживания, лежащие в основе негативных чувств, чтобы избавиться от них.Работая с терапевтом, люди выявляют свои активы и расширяют их; клиенты учатся признавать свои сильные стороны и сводить к минимуму свои слабости, чтобы чувствовать себя уверенно и адекватно, независимо от своих ограничений.

Неадекватность может удерживать человека от решения многих жизненных проблем, от смены карьеры до трудностей в отношениях. Через терапию человек может научиться формировать более реалистичные ожидания от себя и обнаруживать действия, отношения и опыт, которые могут развить чувство компетентности.

Пример случая

Несоответствие и депрессия: Джессика, 44 года, начала лечение от умеренной стойкой депрессии, которая недавно усугубилась, когда она потеряла работу. Терапевт помогает Джессике раскрыть глубокие чувства неполноценности, которые восходят к ее детству; ее отец был эмоционально оскорблен, а ее мать душила, все время держала ее дома и не позволяла ей общаться со сверстниками. Ее брак, который закончился в ее 30-е годы, частично повторял эту схему, поскольку ее муж был жесток к ней и часто далек от нее.Джессика чувствует, что ей нечего предложить миру, и терапевт работает с ней, чтобы раскрыть ее сильные стороны, включая ее щедрость, настойчивость и честность. Джессика начинает использовать эти сильные стороны и вскоре обновляет чувство надежды и цели.

Артикул:

  1. Коуэн Г. и Миллс Р. Д. (2004). Личностная неадекватность и близость предикторы враждебного отношения мужчин к женщинам. Sex Roles, 51 (1), 67-67 +. Получено с http: //search.proquest.com / docview / 225366434? accountid = 1229
  2. Лэшбрук, Дж. Т. (2000). Приспособление: изучение эмоционального аспекта давления со стороны сверстников-подростков. Подростковый возраст, 35 (140), 747-57. Получено с http://search.proquest.com/docview/195929251?accountid=1229

3 причины низкой самооценки у подростков (и что с этим делать)

Низкая самооценка часто встречается у подростков, но бывает трудно определить, является ли низкая самооценка симптомом чего-то большего. К счастью, вы можете оказать положительное влияние на своего подростка и помочь ему развить здоровую самооценку.

Вот три основных фактора, способствующих занижению самооценки у подростков, а также то, что родители могут сделать, чтобы помочь с каждой проблемой.

1. Проблемы с пониманием настроения и эмоций

Подросткам трудно определять чувства, реагировать на чувства и помнить, что чувства непостоянны. Взрослые тоже борются с этим; однако для подростка эти эмоциональные потрясения гораздо более интенсивны. Это заставляет подростка чувствовать себя смущенным, неполноценным или изолированным.

Подросток может чувствовать себя неспособным попросить о помощи, в которой он нуждается. Низкая самооценка делает подростка чрезвычайно уязвимым. Депрессию и тревогу бывает трудно обнаружить у подростков из-за распространенного стереотипа, что все подростки капризны.

Инструменты для понимания настроений и эмоций

Дайте подростку время обработать эмоции. Поощряйте своего подростка быть добрым к себе и не бояться злиться или грустить. Покажите им это своим поведением, а не только своими словами.Вы постоянно подражаете своему подростку, как справляются с такими эмоциями, как гнев, грусть или разочарование.

Предоставьте подростку возможность научиться справляться с эмоциями. Например, терапевт для подростков может помочь им определить наиболее полезные для них инструменты. Это может предотвратить будущие проблемы с депрессией и тревогой, особенно если вы уже видите такие признаки, как самоуничижительные комментарии или изменение поведения и привычек.

2. Застрять в паттернах негативного мышления

Низкая самооценка часто сопровождается чрезмерным беспокойством, тревогой и / или негативом.Ожидание худшего вредит чувству возможностей или способностей вашего подростка, создавая отрицательный цикл мыслей и действий.

Например, ваш подросток может ожидать, что тест пройдет плохо, и, как следствие, избегать попыток или учебы. Низкую самооценку у подростков часто принимают за лень из-за этой тенденции к отсутствию позитивных действий при негативном мышлении.

Негативные модели мышления часто становятся привычкой для подростков, когда они учатся понимать мир взрослых.У вашего подростка может быстро развиться негативное представление о себе или об окружающем мире.

Создание шаблонов здорового мышления

Вашему подростку может быть трудно замечать положительные моменты в своей жизни. Логическое объяснение того, почему они должны видеть что-то в позитивном ключе, бесполезно; это может только привести к тому, что ваш подросток будет чувствовать себя более разочарованным или непонятым.

Вместо этого помогите своему подростку научиться замечать позитив. Модель, замечающая положительные вещи, которые уже есть или которые вы или ваш подросток уже делаете.Выражайте признательность за поведение подростка и показывайте, что цените вещи в своей жизни.

Распространенная ошибка родителей — это советовать подростку «смотреть на светлую сторону», когда подростку просто нужно, чтобы его слушали. Когда подростки чувствуют, что их слышат, они часто сами придумывают отличные решения.

3. Перебои в общении

Трудности в позитивном общении с окружающими людьми могут быть как причиной, так и симптомом низкой самооценки.Сбои в общении отдалят вашего подростка от вас и других полезных взрослых, а также от важных взаимоотношений со сверстниками.

Социальные ситуации являются ключевой частью развития вашего подростка, а проблемы в социальном мире подростка негативно влияют на его внутренний мир. Негативные или противоречивые сообщения из внешнего мира могут ухудшить самооценку подростка.

Занижению самооценки у подростков способствует не только вредное общение (например, издевательства или критика); это также неспособность говорить о чувствах, связанных с этой борьбой.

Укрепление коммуникаций

Не все подростки общаются одинаково. Позвольте себе открывать для себя вещи, которые делают общение более легким и позитивным для вас и вашего подростка.

Например, многим подросткам (особенно с низкой самооценкой) не нужно напоминать о том, насколько важны такие вещи, как их оценки или их выбор; им нужно напомнить, что то, что они хотят делать, возможно.

Обсудите решения проблем вместе с подростком — и оцените их предложения.Прежде чем предлагать предложения, сначала слушайте. Психотерапевт может помочь подростку взаимодействовать как с вами, так и со сверстниками более позитивно и продуктивно.

Kristine Tye MA MFT — лицензированный терапевт по вопросам брака и семьи и специалист по лечению тревожности в Калифорнии. Она специализируется на работе с подростками. Узнайте больше о том, как общаться и общаться с подростками через ее веб-сайт. Получите бесплатную статью и загрузите «Противоядие от аргументов родителей подростков». Вы можете связаться с Кристиной в Twitter.

Confidence — помочь вашему ребенку в раннем подростковом возрасте

Как я могу помочь своему ребенку стать более уверенным?

Молодые подростки часто чувствуют себя неполноценными. У них новое тело и развивающийся ум, и их отношения с друзьями и членами семьи постоянно меняются. Они впервые понимают, что не во всем хороши. Изменения в их жизни могут произойти быстрее, чем они смогут к ним приспособиться.

Низкая самооценка часто достигает пика в раннем подростковом возрасте, а затем улучшается в среднем и позднем подростковом возрасте по мере того, как личность набирает силу и сосредотачивается.Однако в любом возрасте неуверенность в себе может стать серьезной проблемой. Молодые подростки с низкой самооценкой могут быть одинокими, неловкими с другими, чувствительными к критике и тому, что они считают своими недостатками. Молодые подростки с низкой самооценкой с меньшей вероятностью присоединятся к занятиям и установят дружеские отношения. Это изолирует их еще больше и замедляет их способность развить лучшую самооценку. Когда они заводят друзей, они более уязвимы для негативного давления со стороны сверстников.

Некоторые подростки, которым не хватает уверенности, сдерживаются в классе.Другие действуют, чтобы привлечь внимание. В худшем случае неуверенность часто связана с саморазрушающим поведением и привычками — например, с курением, употреблением наркотиков или алкоголя.

Девочки часто испытывают более глубокую неуверенность в себе, чем мальчики (хотя есть много исключений). Это может быть по многим причинам:

  • Общество сообщает девочкам, что для них важно ладить с другими и быть очень, очень худыми и красивыми. Однако жизнь может быть такой же тяжелой для мальчика, который думает, что он должен соответствовать ожиданиям общества о том, что мальчики должны хорошо заниматься спортом и другими физическими упражнениями.

  • Девочки физически созревают примерно на два года раньше, чем мальчики, что требует от девочек решать вопросы, касающиеся их внешнего вида, популярности и сексуальности, прежде чем они станут достаточно эмоционально зрелыми для этого.

  • Девочки могут получать запутанные сообщения о важности достижений. Хотя девочкам говорят, что достижения важны, некоторые также опасаются, что они не понравятся, особенно мальчикам, если они покажутся слишком умными или слишком способными, особенно в области математики, естественных наук и технологий.

  • Если ваш молодой подросток в течение длительного времени страдает от сильной неуверенности, ей может быть полезно обратиться к консультанту или другому специалисту. Это особенно верно, если у нее также есть проблемы с наркотиками или алкоголем, нарушение обучаемости, расстройство пищевого поведения или тяжелая депрессия. (См. Раздел «Проблемы», где вы найдете информацию, которая поможет вам решить, подходит ли ваш ребенок к одной из этих категорий.) Большинство молодых подростков справятся с трудностями при наличии достаточного времени и поддержки.

    Большинство психологов сейчас считают, что чувство собственного достоинства и уверенность в себе представляют собой набор чувств, которые ребенок испытывает к себе во многих различных ситуациях. Психолог Сьюзан Хартер разработала теорию самооценки, которая учитывает как чувство уверенности ребенка в той или иной сфере деятельности, так и важность этой области для ребенка. Например, подростки могут думать о нескольких ситуациях: соревнования в команде по легкой атлетике, изучение математики, свидания, уход за младшими братьями или сестрами и так далее.Подросток, вероятно, будет чувствовать себя более уверенно, делая одни из этих вещей, чем другие. Она может очень хорошо относиться к своим спортивным способностям и математике, но плохо относится к своей свидательной жизни. У нее также могут быть смешанные чувства по поводу того, насколько она хорошая сестра своему младшему брату. То, насколько хорошо этот подросток чувствует себя, зависит от того, насколько важна для нее каждая из этих сфер. Если очень активная свидательная жизнь является самой важной сферой ее жизни, эта девушка будет плохо относиться к себе. Если быть ученым-спортсменом — это самая важная область, тогда она будет очень хорошо себя чувствовать.Основываясь на этой теории, лучшие способы помочь вашему ребенку развить уверенность в себе включают следующее:

  • Дайте возможность вашему ребенку добиться успеха . Как отмечает учительница Дайан Крим: «Лучший способ вселить в кого-то уверенность — это дать им успешный опыт. Вы должны настроить их на успех — дать им опыт, на котором они смогут увидеть, насколько они сильны. Дети могут спроектировать этот опыт. Часть уверенности в том, что вы знаете, что делать, когда не знаете, что делать.»

  • Помогите своему ребенку обрести уверенность в своих силах, поощряя его посещать уроки рисования, играть в игры, вступать в футбольную или бейсбольную команду, участвовать в научных ярмарках или компьютерных клубах или играть на музыкальных инструментах — все, что ему нравится. раскрывает в нем самое лучшее. Не навязывайте ребенку какое-то конкретное занятие. Большинство детей, в возрасте 3 или 13 лет, сопротивляются попыткам заставить их делать то, что им не нравится. Принуждение детей к участию в занятиях, которые они не выбрали для себя, может привести к разочарованию.Постарайтесь сбалансировать переживания вашего ребенка между занятиями, которые он уже хорошо выполняет, и новыми занятиями, или занятиями, которые у него не очень хорошо получается.

    Вы также можете помочь своему ребенку обрести уверенность в себе, поручив ему семейные обязанности, в которых он сможет добиться успеха — разгрузить посудомоечную машину, убрать в своей комнате или косить газон.

  • Помогите подросткам почувствовать себя в безопасности и поверить в себя . Способность подростков доверять себе проистекает из безусловной любви, которая помогает им чувствовать себя в безопасности и развивать способность решать свои собственные проблемы.Ваш ребенок, как и все дети, будет сталкиваться с ситуациями, когда от него потребуется опираться на вас и других. Но всегда полагаться на то, что вы спасете ее из трудных ситуаций, может замедлить ее эмоциональный рост. «Мы должны научить наших детей справляться с проблемами, с которыми они сталкиваются, вместо того, чтобы упрощать путь», — говорит учительница Энн Джолли.

  • Поговорите о тревогах, связанных с насилием в школе и глобальным терроризмом . Многие дети видели ужасающие картины смерти и разрушения по телевидению и в Интернете.Вы можете помочь своему ребенку понять, что, хотя страна пережила ужасные террористические акты, мы сильные люди, которые могут объединиться и поддержать друг друга в трудные времена. Кроме того, вы можете:
    • Создавать спокойную обстановку в вашем доме своим поведением. Это может оказаться невозможным, если ваша семья непосредственно пострадала от акта террора или насилия. Если вы беспокоитесь, вам нужно объяснить ребенку, что вы чувствуете и почему. Дети получают эмоциональные сигналы от тех, кого любят.
    • Слушайте, что говорит ваш ребенок. Заверьте его, что взрослые работают над тем, чтобы сделать дома и школы безопасными.
    • Помогите ребенку отделить факты от вымысла. Обсуждайте факты с ребенком и избегайте догадок, преувеличений или чрезмерной реакции.
    • Контролируйте активность вашего ребенка на телевидении, радио и в Интернете. Помогите ей избежать чрезмерного воздействия изображений насилия, которые могут усилить ее беспокойство.
    • Используйте исторические примеры (например, Перл-Харбор или взрыв космического корабля «Челленджер»), чтобы объяснить своему ребенку, что плохие вещи случаются с невинными людьми, но люди продолжают жить своей жизнью и разрешают даже ужасные ситуации.
    • Продолжайте обычные семейные дела.
  • (Дополнительную информацию о разговоре с детьми о насилии или террористических актах можно найти на веб-сайте Министерства образования США.

    Веб-сайт по адресу www.ed.gov/inits/september11/.)
  • Хвалить и поощрять . Хвала имеет значение для подростков, когда она исходит от тех, кого они любят и на которых больше всего рассчитывают, — от родителей и других важных взрослых в их жизни. Похвала ребенка поможет ему обрести уверенность.Однако комплименты, которые вы ей говорите, должны быть искренними. Она распознает, когда их нет.

  • Наберитесь терпения . Во взрослом возрасте у большинства людей появляется уверенность. Эта уверенность приходит через годы успеха, но также и через годы изучения сильных и слабых сторон и выбора стрессовых ситуаций в разных сферах нашей жизни. Большинство из нас были бы недовольны, если бы нам приходилось делать только то, что у нас не получается. | Следующая страница>

    Получение меньшего количества лайков в социальных сетях может вызвать у подростков тревогу и депрессию: NewsCenter

    24 сентября 2020 г.

    (Getty Images)

    Отсутствие положительной обратной связи может снизить у подростков чувство собственного достоинства, говорится в исследовании, проведенном несколькими учреждениями.

    Простое отсутствие достаточной проверки в социальных сетях может усилить депрессию и тревогу, особенно в наиболее уязвимых группах населения, для которых эти платформы могут способствовать возникновению цикла отторжения.

    Это согласно новой статье, опубликованной в Child Development , в которой исследуются психологические последствия получения недостаточной положительной обратной связи в Интернете.

    Под руководством исследователей из Техасского университета в Остине, мультиинституциональная группа, в которую вошли два психолога из Рочестерского университета, выполнила экспериментальную задачу в социальных сетях в рамках трех исследований.Команда обнаружила, что подростки, получившие мало «лайков» во время стандартизированного взаимодействия в социальных сетях, чувствовали себя более отвергнутыми и сообщали о себе больше негативных мыслей.

    Участникам исследования сказали, что они помогают тестировать новую программу в социальных сетях, которая позволяет им создавать профили и взаимодействовать со сверстниками, просматривая профили других людей и ставя им отметку «Нравится». Полученные «лайки» подсчитывались, и при ранжировании различных профилей они отображались в порядке от наибольшего до наименее понравившегося.На самом деле эти «лайки» ставились с помощью компьютерных сценариев.

    «До сих пор многие люди думали, что социальное неприятие — это просто факт жизни подростков, но на самом деле это не имело значения. Это исследование свидетельствует об обратном », — соавтор Гарри Рейс, профессор психологии и декан факультета искусств, наук и инженерии

    .

    Участники были случайным образом распределены, чтобы получить либо несколько «лайков», либо много «лайков» по ​​сравнению с другими отображаемыми профилями. В анкете после выполнения задания студенты из группы с меньшим количеством «лайков» сообщили о большем количестве отказов и других негативных эмоций, чем те, кто получил больше «лайков».”

    «В большинстве исследований социальных сетей и психического здоровья используются методы опросов, но мы знаем, что корреляция не гарантирует причинно-следственную связь», — говорит соавтор исследования Дэвид Йегер, доцент кафедры психологии в UT Austin.

    «Это исследование является важным научным достижением, потому что в нем используется эксперимент, и он показывает, что недостаточное количество лайков фактически заставляет подростков снижать чувство собственного достоинства».
    Участники исследования были уведомлены после исследования, что полученные ими «лайки» были случайными.

    «До сих пор многие люди думали, что социальное неприятие — это просто факт жизни подростков, но на самом деле это не имело значения. Это исследование свидетельствует об обратном », — говорит соавтор Гарри Рейс, профессор психологии и декан факультета искусств, наук и инженерии в Рочестере. Доцент психологии из Рочестера Джереми Джеймисон также был частью команды.

    Второе исследование с использованием той же экспериментальной задачи показало, что подростки с наиболее сильной негативной реакцией на получение недостаточного количества лайков также чаще испытывали симптомы депрессии и имели более высокую чувствительность к повседневным стрессорам.

    По словам соавтора Криса Биверса, профессора психологии в UT Austin, который возглавляет Институт исследований психического здоровья, подростки, которые чувствуют себя хуже, подвержены более высокому риску депрессии. «Отзывы сверстников — важный источник информации, который определяет то, как подростки видят себя».

    Третье исследование показало, что ученики, которые подвергались преследованиям со стороны своих сверстников в школе, наиболее негативно реагировали на получение меньшего количества «лайков», а также имели наибольшую склонность приписывать это отсутствие «лайков» недостаткам в их собственном характере.

    Психологи, занимающиеся развитием, знают, что социальный статус становится предметом особого внимания в подростковом возрасте человеческого развития, и подростки остро осознают свою относительную популярность даже при отсутствии явно отрицательной обратной связи.

    «Это исследование помогает нам понять силу одобрения сверстников и социального статуса в подростковом возрасте», — говорит ведущий автор исследования Хэ Ён Ли, который сейчас работает постдокторантом в Стэнфордском университете.

    Авторы отмечают, что социальные сети могут обострить чувство отторжения и неадекватности у подростков, потому что те, кто занимает нижнее место в иерархии популярности, могут приходить в социальные сети, надеясь получить подтверждение, в котором они отказываются в своей повседневной жизни, — только для того, чтобы испытать такое же разочарование от того, что они не соответствуют своим сверстникам.

    «Эти результаты поразительны отчасти потому, что подростки не подвергаются издевательствам или домогательствам; они просто не получают столько «лайков», сколько им хотелось бы », — говорит Йегер. «И это приводит к тому, что у них проявляются симптомы депрессии».

    — Алексей Решанов, Техасский университет в Остине

    Теги: Искусство и наука, Департамент психологии, Гарри Рейс, Джереми Джеймисон, исследование

    Категория : Общество и культура, Без категории

    Борьба с чувством неполноценности — SMA Healthcare

    Мы все были там раньше, и у нас было такое чувство.Независимо от того, насколько это неправда, мы все в какой-то момент почувствовали, что мы недостаточно хороши. Может быть, у вас в голове слышится тихий голос, говорящий: «Ты недостаточно умен, чтобы выполнять эту работу», или «Ты плохой родитель», или даже «этот наряд тебе не идет». Чувство неполноценности часто встречается среди взрослых и подростков. Ваш внутренний голос и то, как вы разговариваете с собой, влияет на ваши достижения, ваше счастье и качество вашей жизни. Положительные породы положительные, отрицательные — отрицательные.Убедившись, что ваш внутренний голос работает на вас в те моменты, когда вы испытываете чувство незащищенности и неполноценности, вы можете поддерживать позитивный настрой. Вот несколько шагов, которые помогут бороться с чувством неполноценности.

    Во-первых, признайте чувство, что иногда бывает трудно. Как люди, мы не любим видеть себя меньше: меньше, чем другие, меньше, чем наши лучшие качества, меньше, чем мы хотим, чтобы другие видели нас. Привлечение внимания к чувству несоответствия или даже произнесение его вслух может быть болезненным.Однако этот шаг жизненно важен. Когда вы произносите это чувство вслух или записываете его, вы начинаете понимать, что это такое — чувство. Вы можете начать осознавать, что это всего лишь чувство, а не определение того, кто вы есть.

    Чтобы основываться на признании чувства, подумайте, откуда оно исходит. Это ваш собственный голос или он исходил от кого-то другого? Все мы переживаем периоды борьбы и боли, и из этого можно сделать вывод, что ваша реакция на слова и действия других, средства массовой информации и социальные сети — это то, что вы думаете об этом.Понимание происхождения вашего чувства неполноценности может помочь вам найти пространство между тем, что вы чувствуете, и тем, кем вы являетесь как личность.

    Кроме того, вы не изображаете себя как неуверенность в себе перед другими. Вы испытываете свои чувства, но они не определяют вас. Да, иногда чувства очень сильны; нельзя просто щелкнуть пальцами и не чувствовать себя неуверенно. Тем не менее, вы можете научиться определять себя по своим действиям, стремлениям и поступкам, не обязательно по тому, как вы думаете, что вы складываете или думаете, что другие воспринимают вас.

    Если бы ваш друг поделился с вами своим чувством незащищенности или неполноценности, что бы вы сделали? Вы бы сказали своему другу: «Ты права, Эми, ты ужасная мама, и ты никогда не будешь такой хорошей мамой, как я»? Вы бы сказали: «Воспитание — это тяжело, и все мы иногда делаем ошибки, но важно то, что вы понимаете, что совершили ошибку, и пытаетесь добиться большего». Вы могли бы заверить свою подругу, что она хорошая мама, и она пытается извлечь уроки из этого и добиться большего успеха в будущем.

About the Author

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Related Posts