Новообразование наглядно действенное мышление относится к возрасту: Высшее образование БГПУ

Содержание

Формирование мышления младшего школьника на уроках математики

Современное образование математического образования направлено главным образом на интеллектуальное развитие младших школьников, формирование культуры и самостоятельности мышления.

Данный аспект является главным в развитии личности ученика, так как мышление влияет на воспитанность человека, на самостоятельность и самоконтроль не только в повседневной жизни, но и в учебной деятельности.

Самостоятельность мышления всегда считалась одним из важнейших измерений личности. Она характеризуется умением ребенка выдвигать новые задачи и находить нужные решения и ответы, не прибегая к частной помощи других людей. Это не означает, что самостоятельно мыслящий человек не опирается на знания, мысли и опыт других людей. Человек, не обладающий самостоятельным мышлением, ориентируется только на знания и опыт, а при решении любых вопросов и задач опирается исключительно на готовые формулы, шаблонные решения [3, с.

276].

Самостоятельность мышления младших школьников воспитывается совместно с развитием мышления в учебной деятельности, а частности на уроках математики.

Мышление — высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку.

Как отмечал И. П. Павлов: «Мышление — орудие высшей ориентировки человека в окружающем мире и в себе самом».

Мышление — это обобщение и опосредованное отражение действительности. Оно является опосредованным отражением, потому что заменяет практические действия над самими вещами, идеальными действиями над их образами и понятиями. Оно позволяет решать практические задачи посредством идеальной (теоретической) деятельности, опираясь на знания о свойствах и отношениях вещей. Мышление, прежде всего, устанавливает и обнаруживает эти отношения. Так усвоить и правильно употреблять понятия «треугольник» — значит знать и использовать для решения задач свойства фигур, которые отражаются этим понятием (замкнутость, три стороны, три угла и т.

д.) [5, с. 35].

С помощью мышления могут отражаться и использоваться разные стороны действительности. Это могут быть отношения объектов, данные в восприятии (например, отношение «ближе — дальше», «меньше — больше», «похож — не похож»). Мышление в этом случае преобразует структуры восприятия, что и приводит к решению задач.

Мышление ребенка формируется пожизненно, в ходе ее предметной деятельности и общения, выходе учебной деятельности под воздействием взрослого в форме обучения и воспитания. Р. С. Немов предложил классифицировать мышление на виды, развитию которых в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. [2, с. 276].

С начала обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (JI. B. Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственной характер: конкретное мышление связано с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны [7, с. 27].

К моменту поступления ребенка шести лет в школу уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления; наглядно-образного, составляющего основу успешного обучения в начальной школе.

Кроме того, у детей этого возраста должны быть сформированы элементы логического мышления [9, с. 112].

В развитии мышления младших школьников наблюдается две основные стадии:

Приходится на 1 и 2 класс. Их мыслительная деятельность еще во многом напоминает мышление дошкольников. Анализ учебного материала производится здесь преимущественно в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения (такой анализ иногда называют практически действенным или чувственным).

Учащиеся зачастую судят о предметах и ситуациях весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный внешний признак.

Умозаключения детей опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого отношения суждения с воспринимаемыми сведениями.

Большинство обобщений, возникающих на этой стадии фиксирует конкретно воспринимаемые признаки и свойства, лежащие на поверхности предметов и явлений.

Дети учатся выделять сходные внешние черты и обозначают их соответствующими словами. Основным критерием полноценного обобщения знаний является умение ребенка привести конкретный пример или иллюстрацию, которые соответствуют полученным знаниям. Эти особенности мышления младших школьников служат основой широкого применения принципа наглядности в начальном обучении.

Приходится на 3–4 класс. При систематической учебной деятельности изменяется характер мышления младших школьников. Они учатся находить связи с существующими отдельными элементами усваиваемых сведений, овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т. е. классифицируют. [5, с. 27].

Умение классифицировать определенные предметы и явления развивает у младших школьников новые сложные формы собственно умственной деятельности, которая постепенно отличается от восприятия и становится относительно самостоятельным процессом работы над учебным материалом, процессом работы над учебным материалом, процессом, приобретающим свои особые приемы и способы.

Большинство учащихся производят обобщения в плане ранее накопившихся представлений, посредством их умственного анализа и синтеза. Растет количество суждений, в которых наглядные моменты сведены до минимума и объекты характеризуются по более или менее существенным связям [6, с. 76].

Таким образом, на рассмотренных выше стадиях, на этом возрастном этапе, у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной программы. Рассмотрим более подробно, как развивается каждый из них на уроках математики с применением метода УДЕ.

Из вышесказанного следует, что с приходом в школу у ребенка уже развито практическое мышление: наглядно-умственное и наглядно-образное.

Дети хорошо владеют наглядно-действенным мышлением. Они умеют анализировать и систематизировать познаваемые объекты по мере того, как он руками, практически разъединяет, расчленяет и вновь объединяет, соотносит, связывает друг с другом те или иные предметы, воспринимаемые в данный момент [5, с. 45].

Ребенок с высоким уровнем развития наглядно-действенного мышления хорошо справляется с любыми видами продуктивной деятельности, где для решения поставленной задачи требуются умения работать по наглядному образцу, соотносить размеры и формы предметов [4, с. 181].

Напротив, наглядно-образное мышление детей непосредственно и полностью подчинено их восприятию, и потому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета [3, с. 45].

Для наглядно-образного мышления характерно умение решать задачу, прежде всего в плане представления и лишь затем — на конкретной предметной основе. Оно очень помогает ребенку в понимании, так как один образ, одна картинка может сразу охватить то, для чего порой требуется длинный ряд фраз [6, с. 189].

«Основная линия развития наглядно-образного мышления»,- пишет Н. Н. Поддчяков, — «заключается в формировании умений оперировать образами предметов или их частей». В качестве основы такого оперирования выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы. Образы затем воплощаются в конструировании или рисунке. Формируется техника оперирования образами построение новых образов, существенно отличающихся от исходных образов отражающих заданные условия [5, с.

179].

Таким образом, наглядно-образное мышление формируется на основе наглядно-действенного и играет важную роль в формировании у детей понимания процессов изменения и развития предметов и явлений.

Совместно с наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением на уроках математики развивается логическое мышление, которое предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций таких как:

– сравнение, связанное с выявлением в предметах общего и различного;

– анализ — мысленное разложение какого-либо сложного предмета или явления на составляющие его части;

– обобщение. Абстракция всегда соединяется с обобщением; абстрагированные свойства предметов мы сейчас же начинаем мыслить в их обобщенном виде;

– синтез- обратный анализу процесс мысленного воссоединения сложного предмета или явления из тех его элементов, которые были познаны в процессе его анализа. Благодаря синтезу ребенок получает целостное понятие о данном предмете или явлении, как состоящем из закономерно связанных частей.

В основе синтеза лежит возможность практически выполнять такое воссоединение предмета из его элементов [7, с. 48].

На уроках математики с применением метода УДЕ обучение организованно таким образом, что ученик может усвоить абстрактный и теоретический материал, так как он действует с конкретными предметами, а затем переходит к умственным операциям с числом [1, с. 14].

Дети учатся различать отдельные свойства отвлеченно от самих предметов. Процесс абстрагирования есть мысленное (временное) отвлечение одного свойства вещи от других ее свойств, одного предмета от других предметов, с которыми он связан в действительности. Абстракция позволяет проникнуть «вглубь» предмета, выявить его сущность, образовав соответствующее понятие об этом предмете. Абстракция является умственной операцией, которая позволяет мыслить данное явление в его самых общих, а потому и наиболее существенных, характерных чертах.

Абстрагирование от всех качественных различий предметов до такой степени, что остается от них только то, что они — предметы, т. е. остается только раздельность их, только число, и затем абстрагирование даже от частных значений чисел — таковы два основных этапа.

Отвлечение от качественных свойств предметов до такой степени, что от предметов остаются только числа, правда, еще эмпирические частные числа — не абсолютные числа, но отношения между числами, т. е. абстрактные количественные отношения — общие абстрактные числа — абстрактные количественные законы — таковы основные этапы развития абстрактного мышления школьников на уроках математики.

Величина, количество и эмпирическое число, мера и количественное отношение, абстрактное общее число, числовой закон, абстрактный закон количественных отношений — вот чем последовательно овладевает мышление школьника, возвышающееся до умения так абстрагироваться от конкретного мира, что в мысли остаются от этого мира только число и форма. Мышление в этом абстрактном мире мыслит абстрактные законы абстрактных отношений, абстрактных понятий.

С каждым годом удельный вес абстрактного мышления повышается [5, с. 215].

Овладение понятиями в ходе усвоениями младших школьников основ математики — имеет огромное значение в умственном развитии детей.

Даже самое отвлеченное мышление, далеко выходя за пределы чувственного познания, никогда полностью не отрывается от ощущений, восприятий и представлений.

Эта неразрывная связь мыслительной деятельности с наглядно-чувственным опытом имеет еще большее значение в ходе формирования понятий у школьников.

Наглядность играет двоякую роль в процессе развития понятий у учащихся: она облегчает этот процесс, т. к. на начальном этапе развития мысли ребенку легче оперировать с наглядным, чувственно-конкретным материалом; не всякая наглядность и не при любых условиях создает благоприятные предпосылки для формирования отвлеченного мышления школьников. Чрезмерное количество ярких, конкретно-чувственных деталей в наглядных пособиях и иллюстрациях может отвлекать внимание от основных существенных свойств познавательного объекта.

Кроме абстрагирования дети учатся конкретизировать. Это противоположная абстракции мыслительная операция, переход от абстракции и обобщения обратно к конкретной действительности. Это может быть приведение примера для установленного общего положения. В соединении с абстракцией, конкретизация является важным условием правильного понимания действительности, т. к. она не позволяет мышлению отрываться от живого содержания явлений. Благодаря конкретизации мышление становится жизненным, за ним всегда чувствуется, непосредственно воспринимая действительность [7, с. 472].

Немаловажная роль в математике принадлежит развитию творческого и эмпирического мышления.

Теоретическое мышление — это такое мышление, пользуясь которым, ребенок в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решения задачи с начало и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях и умозаключениях, а так же в образах [6, с. 276].

Теоретическое мышление характеризуется рядом взаимосвязанных компонентов. К ним относятся:

– рефлексия, т. е. осмысливание ребенком собственных действий и их соответствия условиям задачи;

– анализ содержания задачи с целью выявления принципа или всеобщего способа ее решения, который затем как бы «с места» переносится на целый класс подобных задач;

– внутренний план действий, обеспечивающий их планирование и выполнение «в уме».

Усвоение знаний на основе эмпирического мышления осуществляется посредством сравнения внешних сходных, общих признаков предметов и явлений окружающего мира, важных для последующей их классификации и распознавания. Такое мышление не аналитично, чуждо рефлексии и ограничено в возможностях умственного планирования. Эмпирическое решение задач некоторого класса происходит применительно к каждой задаче в отдельности и при постоянном выделении одинакового приема их решения путем «поисков и ошибок». Вследствие этого прием решения задач формируется очень медленно и не приобретает обобщенной формы [1, с. 105].

Важными математическими операциями являются операции сложения, вычитания, деления и умножения. Осмысленность усвоения этих действий, как правило, закрепляется и проверяется в процессе большого количества различных по сюжету, однотипных по способу действий простейших математических задач [8, с. 161].

При решении различных упражнений развивается дисциплинированное мышление, так как немаловажную роль в обучении математики в младших классах играют возможные правила арифметических действий. Ребенок все время приучается к вопросу: «Правильно или нет?». Он занят мыслью: правильно написать, подсчитать, решить.

Привыкая работать по определенным правилам, представляющие собой закономерности объективной действительности, отраженные наукой математикой, мышление нормируется, дисциплинируется.

В младшем школьном возрасте мышление школьника дисциплинируется в том смысле, что он стремиться выполнить правила, изложенные в учебном предмете. Всякий раз ученик проверяет правильность своих высказываний, сопоставляя их с текстом учебника, с тем, что говорил учитель.

В младших классах развитие дисциплинированности мышления школьника идет главным образом по линии освоения и выполнения правил, изучаемых в учебных предметах.

Кроме того, у ребенка развивается критическое мышление в форме оценивания себя, своих действий, а так же действий окружающих. Развивается обоснованное мышление, так как изо дня в день, из года в год, начиная с самых младших классов, школьник живет, то, проверяясь другими, то сам, проверяя себя. Эта проверка может выродиться в формальную. Например, проверка соответствия данного действия определенному правилу, проверка соответствия своих слов словами ученика. Но эта проверка может быть не только формальной, но и по существу — сопоставлением с действительностью: проверка правил результатами действия по ним, проверка слов фактами.

Доказательство арифметического правила обыкновенно состоит в проверке полученного по данному правилу результата каким-нибудь другим действием: так, проверяя результат сложения пересчитыванием полученной суммы, умножение и вычитание через сложение, деление через умножение. Здесь осуществляется проверка правила данного действия. Проверяют либо посредством другого, более известного и потому более надежного действия, либо сравнивая полученные мысленно результаты с действительностью.

Проверяющее мышление постепенно развивается в доказывающее мышление, вырабатывается умение отвечать на вопрос: «Правильно ли я решил, выполнил?» [3, с. 6]. Особая важная роль на уроках математики принадлежит развитию творческого мышления детей.

Творческое мышление — один из видов мышления характеризуется созданием субъективного продукта и новообразования в познавательной деятельности по его созданию [2, с. 84]. Познавательные процессы, позволяющие человеку решать нерешенные задачи.

Главное для творческого мышления — не шаблонность, умение охватить действительность во всех ее отношениях, а не только в тех, которые закреплены в привычных понятиях и представлениях [1, с. 234].

Формирование творческого мышления учащихся осуществляется на каждом уроке, ибо сама методика построена на принципах и методах, которые позволяют целенаправленно осуществлять этот процесс при решении упражнений.

Составление и решение взаимно-обратных задач, решение примеров и составление для них обратных, а так же решение деформированных примеров, требует от учеников и учителя творческого подхода в обучении.

Главной проблемой, начиная с 1 класса, является проблема развития самостоятельности мышления, воспитания личности, способной к творческому мышлению и инициативе. Как показывает опыт, математику любят те ученики, которые умеют решать задачи. В ходе формирования умения решать задачи у учеников развиваются интерес к предмету, мышление, речь, интеллект, инициатива и творчество, волевые качества личности.

Характер работы с задачей на уроке зависит от цели, для достижения которой она рассматривалась, а именно: формирование и совершенствование умения решать задачи определенного вида; углубление и расширение формируемых математических знаний и умений; формирование вычислительных навыков; обучение анализу содержания задач и т. д. В соответствии с поставленной целью выбираются определенные приемы над задачами.

В ходе обучения алгоритму решения задач «…дети учатся анализировать содержание задач, объясняя, что известно и что неизвестно в задаче, что можно узнать по данному условию и что нужно знать для ответа на вопрос задачи, какие арифметические действия и в какой последовательности должны быть выполнены для получения ответа на вопрос задачи, обосновывать выбор каждого действия и пояснять полученные результаты, записывать решение задачи на первых порах только по действиям, а в дальнейшем и составлять по условию задачи выражение, вычислять его значение, устно давать полный ответ на вопрос задачи и проверять правильность ее решения. Важно, чтобы учащиеся подмечали возможность различных способов решения некоторых задач и сознательно выбирали наиболее рациональный из них». [1, с. 28].

На начальном (дотекстовом) этапе школьники учатся отличать рассказ от задачи, понимать задачу на слух и по рисунку. Здесь проводится подготовительная работа к составлению краткой записи. На данном этапе учащихся можно познакомить с простейшим алгоритмом 1, по которому они учатся рассуждать в определенном порядке. Этапы алгоритма 1 должны не заучиваться, а запоминаться в ходе работы над задачей

Исходя из вышесказанного, следует, что главной дидактической линией развития творческого мышления на математическом материале, доступном овладению по преемственности, как учителю, так и ученику в условиях классно-урочного обучения, служит формула «самостоятельное составление задач учащихся» [2, с. 91].

Итак, при формировании контроля на уроках математики у детей активнее развиваются такие виды мышления как: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое, а также критическое. Дети лучше овладевают такими мыслительными операциями как анализ, синтез, сравнение и обобщение.

Литература:

Блонский П. П. Психология младшего школьника.- М.-Воронеж: НПО «МОД ЭК», 1997.
Возрастная и педагогическая психология [Текст]: / Ю. Б. Гомеза — М.: Просвещение,1984.
Возрастная и педагогическая психология [Текст]. / Под ред. И. В. Дубровиной — М. : Академия, 2002.
Истомина Н. Б. Методика обучения математики в начальных классах. — М.: АКАДЕМИЯ, 2002. — 284с.
Немов Р.С, Психология [Текст]. В 3-х т. Т.2. — М.: ВЛАДОС, 2000.
Петровский А. В. Возрастная психология [Текст].- М.: Академия,2000.
Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология [Текст].- М.: Академия, 2000.

Основные термины (генерируются автоматически): задача, урок математики, ребенок, мышление, предмет, действие, наглядно-образное мышление, творческое мышление, младший школьный возраст, наглядно-действенное мышление.

Особенности наглядных форм мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью | Статья по коррекционной педагогике:

М.С. Беленова — учитель-логопед

Особенности наглядных форм мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью

Введение. Важную роль в формировании познавательной и эмоционально-волевой сфер психики ребенка играет мышление, оно обеспечивает весь процесс обучения детей. В реальной деятельности познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а тесно взаимосвязаны и представляют сложную систему.

Мышление детей с интеллектуальной недостаточностью отличается конкретностью, ситуативностью, прямолинейностью, сниженной критичностью, нарушением всех мыслительных операций и несформированностью познавательного интереса, что приводит к их дезадаптации, влияет на выполнение учебной и трудовой деятельности. Развивать и совершенствовать мышление столь же важно, как и учить письму, счету, чтению, это главное условие осуществления познавательной деятельности. Мышление влияет на всю деятельность ребенка.

Особенности мышления детей с нарушениями интеллекта исследовали отечественные учёные-дефектологи: Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Л.В. Занков, А.И. Липкина, В.Я. Василевская, Б.И. Пинский, Ж.И. Шиф, И.М. Соловьев, В.Г. Петрова, И.М. Бгажнокова, В.Н. Синев, Т.В. Розанова, Н.М. Стадненко, М.Н. Перова, Е.А. Стребелева, Ю.Т. Матасов и др.

Особенности мышления детей с интеллектуальной недостаточностью при решении наглядно-действенных, наглядно-образных и вербально-логических задач проявляются в двух основных типах, которые выделила О. Н. Усанова в ходе своих исследований. К данным типам относится:

1) несформированность мышления как деятельности;

Этот тип характеризуется тем, что при нарушении мышления как деятельности у ребенка оказывается несформированным умение целенаправленно анализировать условия мыслительной задачи, выделять в ней существенные элементы, соотносить их между собой, осуществлять сравнение, обобщение, абстрагирование, осуществлять контроль за ней и адекватно оценивать результаты своей деятельности на каждом из ее этапов. В таких случаях возникают практические затруднения и в планировании решения задачи, и при последовательном осуществлении тех операций, которыми ребенок владеет, а также в осуществлении «пошагового» контроля за собственной деятельностью.

2) нарушение отдельных операций мышления при общей сформированной мыслительной деятельности;

При решении наглядно-действенных и наглядно-образных задач отмечается иная специфика, по сравнению с описанной выше в мыслительной деятельности детей. Они внимательно выслушивают задание и начинают целенаправленно действовать, но с заданием не справляются в связи с тем, что либо так и не находят правильного пути решения, либо при правильно выбранной стратегии решения не вырабатывают адекватных задаче тактических приемов. Такие затруднения выявляются при решении задач, связанных с конструированием.

Эти два типа нарушений мышления имеют разную психофизиологическую основу, а, следовательно, корректируются различными путями и средствами[12].

Катаева А.А. и Стребелева Е.А., основываясь на трудах и исследованиях многих отечественных дефектологов отмечают, что у детей раннего возраста с нарушениями интеллекта наглядно-действенное мышление связано с предметной деятельностью, которая не формируется. В ходе своих исследований они выявили, что некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет не только ориентировки типа «Что с этим можно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?». В других случаях ими было зафиксировано, что у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое его использование, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначения предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями. Наличие неадекватных действий — характерная черта ребенка с нарушениями интеллекта [5].

В дошкольном возрасте при обычном развитии ребенок активно оперирует образами и представлениями, накопленными в раннем детстве. В данном возрасте возникает тесная связь между мышлением и речью. Появляются развернутые рассуждения, при помощи речи осуществляется планирующая функция, активизируется развитие мыслительных операций. Поочередно в дошкольном возрасте возникают и развиваются такие виды мышления, как наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое (представленное элементарно) [2].

Запас знаний у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью ограничен. Они с трудом оперируют имеющимися простыми представлениями. Особенности наблюдаются уже в формировании наглядно-действенного мышления. Не происходит переноса способа решения одной задачи на другую, что свидетельствует о нарушении анализа, синтеза и обобщения. Дети без обучения не используют метод проб и ошибок заменяют его силовым способом, пытаются, например, протолкнуть все фигуры в одно отверстие («Почтовый ящик»). Осуществляя сравнение, дети легче выделяют различия, чем сходства. При обобщении вместе с правильными, могут возникать неправильные, неадекватные варианты. Инертность мышления проявляется в затруднениях в переключении с одной мысли на другую, в излишней детализации. Кроме того, можно отметить замедленность и тугоподвижность мыслительных процессов [1].

Примерно к четырем годам при нормальном развитии (с возникновением внутренней позиции у ребенка) происходит плавный переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному. Развитие наглядно-образного мышления связано со становлением игровой деятельности. В раннем возрасте предмет приобретал символическое значение через такие же конкретные предметы, в дошкольном возрасте символизм строится на заместителях, которые имеют под собой не действенную, а образную основу. Решение мыслительных задач происходит с помощью образов-представлений [11].

Н. Н. Подьяков и Э.С. Комарова выявили, что у детей с интеллектуальной недостаточностью наглядно-образное мышление формируется с заметным опозданием и имеет ряд особенностей. Они отмечали, что вследствие нарушенного восприятия образы — представления фрагментарны, не точны, что вызывает проблемы с их использованием. Наибольшие сложности возникают с речевым опосредованием. У детей долгое время не возникает потребности оречевлять собственные действия. Речь из-за особенностей своего развития не выполняет функции планирования, не соединяется с мышлением. У дошкольников с интеллектуальной недостаточностью слово не всегда связано с образом предмета или действия, то есть не всегда несет смысловую нагрузку [10].

Е.А. Винникова и С.А. Глуховская, основываясь на трудах С.Я Рубинштейн, выявили, что к семи годам внутренняя позиция у детей с интеллектуальной недостаточностью как новообразование не возникает, они продолжают действовать в наглядно-образном плане. Мыслительная деятельность отличается инертностью. Кроме того, они отмечали, что у детей нарушается критичность мышления (отсутствие контроля своих действий и исправления собственных ошибок): они не умеют оценивать работу мысли, взвешивать все доводы «за» и «против». Дошкольники не сомневаются в правильности своих действий, не предполагают, что их суждения могут быть ошибочны. Данные авторы в ходе наблюдений выявили, что заметить собственные ошибки ребенок может только при помощи взрослого, элементы словесно-логического мышления не формируются у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, операции классификации и обобщения совершаются детьми только на хорошо знакомом материале. Таким образом, мышление детей конкретное, ограничено непосредственным опытом и необходимостью обеспечивать сиюминутные потребности. Возникновение стереотипов делает мышление негибким, непоследовательным, некритичным, регулирующая роль мышления в поведении не достаточна [2].

Лубовский В. И., основываясь на трудах Ж.И. Шиф, С. Я Рубинштейн и других исследователей, отмечал, что большую роль в становлении и развитии познавательной деятельности ребенка играет именно мышление. Он говорил, что у детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. В ходе проведённых методик В.И. Лубовский выявил, что их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2 — 3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению («Почтовый ящик»), и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку дети с нарушением интеллекта, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.

Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще большие трудности. По его словам они не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно.

У школьников с интеллектуальной недостаточностью наглядно-действенное мышление формируется в процессе познания ими признаков предметов, простейших отношений между ними. Это способствует формированию у них адекватных представлений об окружающем мире.

Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны младшим школьникам с интеллектуальной недостаточностью. Однако при выполнении заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дошкольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена. У учащихся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младшем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения.

Большие трудности вызывают у учащихся I — II классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления[6].

В исследованиях Л. В. Занкова, X. С. Замского, Б. И. Пинского, И. М. Соловьева и других ученых выявлены особенности мышления детей с нарушением интеллекта. Они в основном обращали внимание на сформированность и состояние мыслительных операций данного процесса.

Так, основным недостатком мышления у детей школьного возраста с нарушением интеллекта является слабость обобщений. Обобщения детей с нарушением интеллекта очень широкие, недостаточно дифференцированные[11].

Б.П. Пинский отмечал, что мыслительные операции у младших школьников с нарушением интеллекта протекают весьма своеобразно. Автор утверждал, что выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Так, рассматривая чучело вороны, дети обычно не упоминают о наличии у нее туловища, но указывают лапы, клюв, когти, голову. В лучшем случае они отмечают величину птицы [8].

Забрамная С.Д., основываясь на исследованиях В. Г. Петровой, Б. И. Пинского, И. М. Соловьева, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др., утверждает, что все эти операции у данной категории детей недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая» [3].

Лубовский В.И., а в последующем Петрова В.Г., и др. авторы, также исследуя мыслительные операции детей данной категории, остановились на том, что анализ объектов оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого — по его вопросам.

Еще большие трудности, по их мнению, представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравнение, по мнению Петровой В.Г., предполагает сопоставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях — выявление их тождества. Поэтому, в ходе своей работы она выявила, что ученики I-II классов обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства [8].

Липкина А. И., основываясь на трудах предыдущих авторов и исследователей, особенности наглядного мышления учеников начальных и средних классов с нарушением интеллекта сравнивала с мышлением нормально развивающихся сверстников. И, тем самым, пришла к такому заключению, что оно значительно отстает в своем формировании. Исследуя детей с интеллектуальной недостаточностью и данный возраст ею было выявлено, что для мышления этих учащихся характерны следующие особенности:

-слабая динамичность образов,

-затруднения в выделении существенных признаков рассматриваемых предметов,

— неумение предвидеть ход решения задачи, трудности в анализе и синтезе ее условий, в понимании принципа ее решения,

— в использовании помощи для достижения поставленной цели [7].

Т.Н. Исаева, которая занималась исследованием детей с нарушением интеллекта, в своей работе уделила внимание детям с умеренной и тяжёлой интеллектуальной недостаточностью. В ходе своих наблюдений, а также различных экспериментов автор выделила свой перечень особенностей мышления для данной категории детей. Он заключается в том, что операции обобщения у таких детей сформированы на элементарном уровне или вообще им не доступны. Решение проблемных ситуаций, установление причинно-следственных связей у них возможны только при постоянной организующей и сопровождающей помощи взрослого. Предлагаемые задания дети с умеренной и тяжёлой интеллектуальной недостаточностью могут выполнять только при активном взаимодействии со взрослым. Перенос показанного способа действия при решении новых задач вызывает те же трудности. Для данной категории детей характерен крайне низкий уровень обучаемости [4].

Таким образом для мышления детей с нарушением интеллекта характерны стереотипность, тугоподвижность и недостаточная гибкость, отставание в темпе развития всех видов мышления, особенно логического, недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты все мыслительные операции. При интеллектуальной недостаточности не одно из видов мышления не остается тем или иным образом, не задетым патологическим отклонением в развитии психики. В то же время возможна коррекция недостатков мышления.

Список цитированных источников.

1 Варёнова, Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики: учеб. пособие для вузов/ Т.В. Варёнова. – 2-е изд. доп. – Минск: ООО «Асар», 2007. — 320с.

2 Винникова, Е.А. Дошкольная олигофренопсихология: учеб. пособие для студ. вузов/Е.А. Винникова, С.А. Глуховская. – Минск: БГПУ, 2012. — 216с.

3 Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для вузов / С.Д. Забрамная, И. Ю. Левченко, Т.А. Добровольская. — М.: «Академия», 2003. 320с.

4 Исаева, Т.Н. Психолого-педагогическая дифференциация детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью / Т.Н. Исаева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009. — № 1 . – с. 49-53.

5 Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика: учеб. пособие для студ. вузов/ А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. — М.: ВЛАДОС, 2001. — 208 с.

6 Кузнецова, Л.В. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. вузов/ Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева. — М.: «Академия», 2002. — 480 с.

7 Липкина, А.И. Анализ и синтез при познании предметов учащимися вспомогательной школы. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы / А.И. Липкина. — М., 1999. – 200 с.

8 Петрова, В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов/ В.Г. Петрова. — М.: Просвещение, 1999. — 160 с

9 Пинский, Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников / Б.И. Пинский. — М.: «Академия», 1997. — 318 с.

10 Подьяков, H.H. Мышление дошкольника / Н.Н. Подьяков. – М.: «Академия», 2000. — 420 с.

11 Стребелева, Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии / Е.А. Стребелева. – M. : ВЛАДОС, 2005. — 159 с.

12 Усанова, О. Н. Специальная психология: учеб. пособие / О.Н. Усанова. — СПб.: Питер, 2006. – 400 с.

Что это такое, причины и лечение

Обзор

Что такое зрительная агнозия?

Зрительная агнозия — это состояние, при котором нарушается способность вашего мозга обрабатывать и понимать то, что вы видите своими глазами. Существует несколько различных форм зрительной агнозии, которые по-разному влияют на вашу способность видеть окружающий мир.

На кого это влияет?

Зрительная агнозия может возникнуть у людей в любом возрасте, но чаще возникает при определенных состояниях здоровья. Многие, но не все, из этих состояний чаще возникают с возрастом. Примером возрастного состояния, которое может вызвать это, является инсульт, в то время как черепно-мозговая травма может быть примером причины, не связанной с возрастом.

Насколько распространено это состояние?

Зрительная агнозия (и все агнозии) встречается редко. Однако за последние 50 лет мало доступных данных о том, как часто людям ставят диагноз зрительной агнозии.

Как это состояние влияет на мой организм?

Ваши глаза позволяют вам видеть, но они улавливают только видимый свет из окружающего мира. Затем они отправляют в ваш мозг нервные сигналы, содержащие информацию о том, что они видели. Ваш мозг превращает эти сигналы в информацию, которую вы можете понять и использовать.

Зрительная агнозия — это когда ваше зрение работает правильно, но части вашего мозга, которые обрабатывают информацию от ваших глаз, не работают должным образом.

Симптомы и причины

Каковы симптомы зрительной агнозии?

Симптомы зрительной агнозии зависят от формы и типа агнозии.

Формы зрительной агнозии

Тип	Определение
Акинетопсия	Это когда вы можете распознавать объекты, но не можете понять, что они движутся.
Алексия	Люди с этим заболеванием не могут распознавать слова, которые видят. Это означает, что они могут видеть слова, но не могут понять или прочитать их. Они по-прежнему могут писать и говорить без каких-либо проблем.
Amusia	Визуальный эффект этой проблемы приводит к тому, что человек теряет способность читать ноты (см. слуховой эффект ниже).
Аутопагнозия	Люди с этим типом плохо узнают части тела, как свои, так и другого человека. У них также могут возникнуть проблемы с распознаванием частей тела на рисунке или картинке. Подтипом этого является пальцевая агнозия, что означает, что вы знаете, что такое пальцы, но не можете узнать их, когда видите.
Ахроматопсия	Также известная как цветовая агнозия, это когда человек может видеть цвета и различать их, но не может определить цвет.
Синдром Балинта	Это состояние влияет на вашу способность видеть окружающий мир. Вместо того, чтобы видеть общую картину и детали, включая различные объекты и то, как они связаны или связаны, вы видите только разрозненные объекты. Вы также не можете связать, как они относятся друг к другу.
Корковая слепота	Это происходит при повреждении частей вашего мозга, которые получают зрительную информацию. Ваши глаза работают, но ваш мозг не может обрабатывать сигналы, посылаемые вашими глазами.
Экологическая агнозия	Этот тип означает, что вы не можете узнать, где вы находитесь, описать знакомое место или указать направление к нему. Топографическая агнозия — это тип экологической агнозии. Люди с этой проблемой могут вспомнить особенности планировки здания или их окружения, но не могут определить, где они находятся по отношению к этой планировке. Это означает, что они не могут найти дорогу.
Форма агнозия	Здесь вы можете видеть части объекта, но не можете распознать сам объект. Примером этого является идентификация колес, сиденья и руля велосипеда, когда вы смотрите на каждую часть, но вы не можете распознать их как часть всего велосипеда.
Симультанагнозия	Проблемы с видением более одного объекта. Существует несколько типов этого состояния. Спинная симультанагнозия : Это когда человек может видеть только один объект за раз. Когда они не фокусируются на объекте, они не могут его видеть. Вентральная симультанагнозия : Это когда человек может видеть несколько объектов одновременно, но может идентифицировать их только по отдельности. Это все равно, что стоять в лесу, но узнавать только одно дерево за раз и никогда не узнавать лес в целом.
Прозопагнозия	Известная как «лицевая слепота», человек с этим с трудом узнает лица людей, которых он встречал раньше, или выражение лица в целом. Этот тип агнозии имеет апперцептивную и ассоциативную формы: Апперцептивная прозопагнозия — это когда вы не можете распознать выражение лица человека или другие невербальные сигналы. Ассоциативная прозопагнозия — это когда вы не можете узнать лицо человека, даже если вы с ним знакомы. Вы все еще можете распознать их по другим признакам, например, по голосу или звуку их ходьбы. Это состояние обычно возникает из-за повреждения головного мозга, но оно также имеет врожденную форму, то есть оно возникает при рождении. Люди, рожденные с этой борьбой за узнавание лиц всю свою жизнь. Врожденная прозопагнозия может быть наследственным заболеванием, поскольку оно иногда передается по наследству, но для подтверждения этого необходимы дополнительные исследования.
Социально-эмоциональная агнозия	Это когда вы не можете распознавать невербальные сигналы (например, язык тела). Это похоже на апперцептивную прозопагнозию (см. непосредственно выше).

Что вызывает зрительную агнозию?

Зрительная агнозия возникает из-за повреждения головного мозга или заболеваний, вызывающих нарушения внутри вашего мозга.

Повреждение головного мозга

Повреждение головного мозга вызывает травмы, известные как поражения, влияющие на работу этих областей. Некоторые примеры состояний или проблем, вызывающих поражение головного мозга, включают:

Опухоли головного мозга (включая раковые и доброкачественные новообразования).
Травмы головы, такие как черепно-мозговые травмы (ЧМТ).
Церебральная гипоксия (поражение головного мозга от недостатка кислорода).
Инфекции (например, вызывающие энцефалит).
Судороги и эпилепсия.
Штрихи.
Токсины, такие как отравление угарным газом.

Дегенеративные и прогрессирующие заболевания головного мозга

Это заболевания, которые нарушают структуру или функции вашего мозга, включая связи между различными областями. Нарушения в структуре и связях означают, что разные области вашего мозга не могут общаться и работать вместе должным образом.

Состояния, вызывающие или связанные с такими нарушениями, включают:

Болезнь Альцгеймера.
Деменция.
Деменция с тельцами Леви.
Задняя корковая атрофия.

Это заразно?

Зрительная агнозия не заразна. Хотя его могут вызвать некоторые инфекции, это случается редко, и наличие одной из этих инфекций не является гарантией развития этого состояния.

Диагностика и тесты

Как диагностируется?

Диагностика зрительной агнозии обычно включает в себя сочетание физических и неврологических обследований, сбор информации об истории болезни человека, а также диагностические и визуализирующие тесты. Обычно требуется несколько подходов, потому что тесты и экзамены ищут разные вещи:

Сенсорные тесты . Эти тесты гарантируют, что рассматриваемое ощущение работает должным образом, и исключают любые проблемы или состояния, связанные с ощущением.
Проверка когнитивного и психического статуса . Эти тесты гарантируют, что проблема не связана с мышлением человека, его способностью концентрироваться или решать проблемы.
Тесты памяти и знакомства . Эти тесты подтвердят, что у человека нет проблем с памятью. Они также следят за тем, чтобы неузнаваемость человека не была вызвана отсутствием опыта или знакомства с различными объектами или предметами.
Диагностические и визуализирующие тесты . Эти тесты ищут структурные аномалии или признаки повреждения соответствующей части мозга.

Какие анализы будут проводиться для диагностики этого состояния?

Следующие диагностические и визуализирующие тесты возможны при зрительной агнозии:

Компьютерная томография (КТ).
Электроэнцефалограмма (ЭЭГ).
Тест вызванных потенциалов.
Магнитно-резонансная томография (МРТ).
Спинномозговая пункция (люмбальная пункция).

Другие тесты возможны, если зрительная агнозия имеет подтвержденную или предполагаемую причину, такую как инфекция или воздействие токсинов. Ваш поставщик медицинских услуг лучше всего ответит на любые ваши вопросы о тестах, которые возможны в связи с этими состояниями.

Управление и лечение

Как лечится и есть ли лекарство?

Зрительная агнозия неизлечима напрямую. Тем не менее, некоторые из основных причин этого состояния излечимы. Иногда это может помочь улучшить эти состояния, но повреждение головного мозга часто имеет необратимые остаточные эффекты. Если это так, зрительная агнозия часто не улучшается.

Какие лекарства или методы лечения используются?

Методы лечения и лекарства, которые могут помочь при зрительной агнозии, зависят от цели. Некоторые методы направлены на лечение или излечение основного состояния, вызвавшего зрительную агнозию. Цели других методов лечения и терапии — помочь человеку адаптироваться к зрительной агнозии и жить с ней, особенно когда есть вероятность, что это состояние будет долгосрочным или постоянным.

Лечение причин зрительной агнозии

Эти подходы работают с основной проблемой, вызывающей зрительную агнозию. В некоторых случаях лечение или лечение основной проблемы может помочь или устранить зрительную агнозию. В других случаях лечение направлено на предотвращение ухудшения основного состояния и возникновения более серьезных проблем.

Возможные методы лечения включают, но не ограничиваются:

Лекарства : от антибиотиков для лечения инфекций до лекарств от деменции.
Хирургия : Зрительная агнозия может возникнуть, когда опухоли, кисты или другие новообразования давят на определенные области мозга. Удаление вторгшейся ткани хирургическим путем, когда это возможно, может уменьшить давление и, надеюсь, позволить этой части мозга нормально функционировать.

Методы лечения, которые помогут вам адаптироваться к зрительной агнозии

В случаях, когда зрительная агнозия может улучшиться в течение длительного периода времени или необратима, некоторые методы лечения и методы все еще могут помочь. Программы терапии и реабилитации со специально обученным персоналом и поддержкой часто являются частью плана ухода за людьми с этим заболеванием.

Эти программы могут помочь вам адаптироваться различными способами, например:

Использование других органов чувств . Людей с проблемами узнавания лиц (прозопагнозия) часто учат узнавать людей по голосу или другим контекстным подсказкам. Люди со зрительной агнозией в отношении объектов могут научиться идентифицировать их на ощупь или по звуку.
Настройка моделей поведения . Один из способов помочь людям найти вещи, которые они не могут легко идентифицировать визуально, — это всегда ставить предметы на одно и то же место. Маркировка предметов также может помочь.

Осложнения/побочные эффекты лечения

Возможные осложнения или побочные эффекты зрительной агнозии и связанных с ней методов лечения сильно зависят от типа зрительной агнозии и самих методов лечения. Ваш лечащий врач лучше всех ответит на любые вопросы о том, что вас может ожидать во время лечения, восстановления и постоянного ухода.

Как я могу позаботиться о себе или справиться с симптомами?

Важно не ставить себе диагноз или лечить зрительную агнозию, не посетив своего лечащего врача. Это связано с тем, что это состояние связано с изменениями в вашем мозгу, многие из которых могут произойти из-за серьезных или смертельных заболеваний. Многие из условий, которые могут вызвать зрительную агнозию, также ухудшаются со временем, поэтому лучше обратиться за медицинской помощью как можно раньше, а не позже.

Как скоро после лечения мне станет лучше?

Ваш лечащий врач лучше всех расскажет вам, что вы можете и должны ожидать во время выздоровления. Это потому, что время восстановления для этого варьируется в широких пределах. Некоторые люди могут выздороветь в течение от нескольких месяцев до года. У других это состояние останется на всю оставшуюся жизнь.

Профилактика

Как я могу предотвратить это заболевание или снизить риск его развития?

Большинство состояний, вызывающих зрительную агнозию, возникают непредсказуемо или по причинам, не зависящим от вас. Из-за этого это обычно не предотвратимое состояние. Единственный способ предотвратить или снизить риск развития зрительной агнозии — избежать или предотвратить некоторые условия и проблемы, которые ее вызывают. Вот некоторые из наиболее полезных вещей, которые вы можете сделать: 9.0007

Придерживайтесь сбалансированной диеты и поддерживайте здоровый вес . Заболевания сердца и системы кровообращения, такие как инсульт, могут повредить участки мозга. Профилактика инсульта и подобных состояний — один из способов предотвратить зрительную агнозию или снизить риск ее развития.
Не игнорировать инфекции . Не откладывайте лечение глазных и ушных инфекций. Когда эти инфекции распространяются на ваш мозг, они могут вызвать серьезные или даже смертельные последствия. Они также могут вызывать повреждения, приводящие к зрительной агнозии.
Защитное снаряжение . Травмы головы являются основной причиной повреждения головного мозга, включая повреждения, приводящие к зрительной агнозии. Сделайте оборудование для обеспечения безопасности приоритетом, независимо от того, используете ли вы его на работе или в свободное время.
Управляйте своим состоянием здоровья . Некоторые хронические состояния, такие как эпилепсия или апноэ во сне, могут вызвать повреждение головного мозга. Когда вы справляетесь с этими условиями, вы снижаете риск повреждения мозга способами, которые могут вызвать зрительную агнозию.

Перспективы/прогноз

Чего мне ожидать, если у меня такое заболевание?

Большинство людей с этим заболеванием могут испытывать трудности с идентификацией объектов, людей, мест и т. д. Конкретная проблема зависит от формы и типа вашего состояния. Ваш поставщик медицинских услуг является лучшим источником информации о том, чего ожидать при этом состоянии, и может адаптировать эту информацию к вашему конкретному состоянию и обстоятельствам.

Как долго длится зрительная агнозия?

Зрительная агнозия почти всегда является длительным состоянием, длящимся не менее месяцев. Это также часто постоянно.

Каковы перспективы этого состояния?

Хотя зрительная агнозия может быть разрушительным состоянием, сама по себе она не опасна. Однако это состояние часто возникает одновременно с опасными или опасными для жизни состояниями или из-за них. По этой причине наблюдение за этим состоянием и быстрое получение помощи в случае его развития имеют важное значение для вашего здоровья и благополучия в долгосрочной перспективе.

Жить с

Как мне позаботиться о себе?

Ваш лечащий врач — лучший человек, который поможет вам жить с любой формой зрительной агнозии. Они также могут направить вас к ресурсам, программам и обученным, опытным поставщикам медицинских услуг, которые помогут вам адаптироваться к этому заболеванию и жить с ним. Они также могут отслеживать ваши симптомы и отслеживать любые изменения в состоянии.

Психиатрическая помощь

Многие люди испытывают беспокойство или даже стыд из-за этого состояния. Многие начнут избегать ситуаций и обстоятельств, при которых их проблема может стать очевидной. Консультирование и терапия также являются хорошей идеей для людей, которые испытывают эти чувства. Они могут помочь вам научиться справляться со своими чувствами и тревогами, связанными с вашим состоянием, и управлять ими.

Когда мне следует обратиться к врачу?

Если вы начинаете замечать симптомы зрительной агнозии или замечаете какие-либо из них у близкого человека, важно как можно раньше обратиться к врачу (особенно если симптомы проявляются в течение более короткого периода времени).

После того, как вам поставят диагноз, ваш лечащий врач может составить график посещений и ухода. Вам также следует поговорить с ними, если вы заметите какие-либо изменения в своих симптомах или если ваши симптомы начнут мешать вашему обычному распорядку дня и занятиям.

Когда мне следует обратиться в отделение неотложной помощи?

При внезапном появлении симптомов зрительной агнозии важно обратиться за неотложной медицинской помощью. Это особенно верно, если они происходят в связи с ударом головой, что может указывать на кровоизлияние в мозг, или если они происходят вместе с какими-либо симптомами инсульта.

Симптомы инсульта включают:

Слабость, онемение или паралич одной стороны тела.
Невнятная или искаженная речь.
Опущение одной стороны лица или потеря зрения на один глаз.
Проблемы с глотанием.
Спутанность сознания, раздражительность или возбуждение.
Проблемы с концентрацией внимания, мышлением или запоминанием.
Внезапная сильная головная боль, которая мешает вам заниматься своими обычными делами.

Записка из Кливлендской клиники

Зрительная агнозия — это редкое состояние, которое само по себе не опасно. Однако это может произойти наряду с серьезными заболеваниями. Даже когда это не происходит при опасных медицинских состояниях, это все еще запутанная, пугающая медицинская проблема. К счастью, достижения медицины в понимании того, как работает ваш мозг, привели к значительным улучшениям в том, как медицинские работники диагностируют и лечат это состояние. Даже если это состояние является постоянным, существуют программы и поставщики медицинских услуг, которые могут помочь вам адаптироваться к нему, чтобы оно оказало минимально возможное влияние на то, как вы хотите жить.