Тесты к учебному блоку «Возрастная психология»
Скачать 58.85 Kb.
|
Тесты к учебному блоку «Возрастная психология»
Каталог: storage -> files Скачать 58.85 Kb. Поделитесь с Вашими друзьями: |
Контакт реализуется посредством убеждения, внушения, аргументации 
Вторая учительница принимает высказываемые претензии за оскорбление. Между ними возникает конфликт. Причина конфликта: 
Кизильское. 2010г. Содержание. Психологические упражнения Формы групповой деятельности с педагогами. Психолого-педагогическое занятиеБаза данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2023
обратиться к администрации
Аттестация педагогических работников (часть 2)
?Previous Entry | Next Entry
Нужны ответы на вопросы, желательно с комментариями.
Интересна также процедура проведения тестирования.
Коммуникативная компетентность
95. Ведущим видом деятельности подростка является:
1. учебная деятельность
2. учебно-профессиональная деятельность
3. эмоциональное общение
4. общение со сверстниками
96. Схема учебного взаимодействия:
1. субъект — объект
2. субъект — субъект
3. объект — объект
4. субъект — реакция
97. Важным (основным) стимулом к учению в подростковом возрасте является:
1. притязание на признание среди подростков
2. похвала родителей
3. желание получить хорошую оценку
4. все ответы верны
98. Преобладающим мотивом учения в юношеском возрасте является:
1. практический мотив (связь с профессией)
2. «чтобы быть не хуже других»
3. мотив получения хорошей оценки
4. все ответы верны
99. Структурными компонентами учения являются:
1. аудиальный компонент
2. мотивационный компонент
3. операционный компонент
4.
контрольно-оценочный компонент
100.Основная линия отношений для социальной ситуации развития подростка:
1. ребенок — воспитатель
2. ребенок — учитель
3. ребенок — родители
4. ребенок — сверстники
5. ребенок — ближайшее окружение
101. Особенности самосознания личности в подростковом возрасте:
1. неадекватная самооценка
2. самосознание через сравнение себя с другими
3. направленность на будущее
4. потребность быть взрослым
102. Особенностями самосознания личности в юношеском возрасте являются:
1. мировоззрение и убеждения
2. неадекватная самооценка
3. самосознание через сравнение себя с другими
4. самоанализ
5. направленность на будущее
6. потребность быть взрослым
103. К мотивам плохого поведения подростков НЕ относится:
1. власть
2. месть
3. привлечение внимания
4. избегание неудач
5. хулиганство
104. Признаком компетентного человека является:
1. старательность
2.
общительность
3. конфиденциальность
4. рефлексивность
105. Специфическим видом межличностных отношений у подростка является:
1. игра
2. общение
3. учебная деятельность
4. общественно-полезная деятельность
106. К особенностям общения подростка со взрослыми относятся:
1. сопротивление по отношению к ранее выполняемым требованиям взрослых
2. стремление к близкому эмоциональному контакту, доверительному общению
3. попытки ограничить претензии взрослых по отношению к себе
4. активное отстаивание своих прав на самостоятельность
107. К психологическим факторам, обуславливающим успех в учении, относятся:
1. мотивация учебной деятельности
2. произвольность психических процессов
3. наличие волевых качеств личности
4. здоровье учащихся
108. К психологическим факторами, обуславливающим успех в учении, не относится:
1. мотивация учебной деятельности
2. произвольность психических процессов
3. здоровье учащихся
4.
наличие волевых качеств личности
109. Признаками положительного отношения учащегося к учебной деятельности являются:
1. положительная мотивация
2. осознание цели урока и отдельных его этапов
3. умение связать полученную информацию со своими интересами и собственным ответом
4. симпатия к учителю
110. Специфическими особенностями педагогического общения являются:
1. направленность на нескольких субъектов
2. ориентированность на субъект
3. стиль общения
4. позиция сторон
5. дистанция
111. Профессионально-важными личностными качествами педагога являются:
1. знание психологии ребенка
2. любовь к детям
3. чувство юмора
4. глубокое знание предмета
5. общительность
112. Стиль общения, который отличает стремление уклониться от принятия решений, переложить эту задачу на партнера, называется:
1. авторитарный
2. демократический
3. либеральный
4. партнерский
113. Стиль общения, для которого характерно превосходство одного партнера; деловые, короткие распоряжения; запреты с угрозой, неприветливый тон, возможность быстрого принятия решений о стабилизации общения, называется:
1.
авторитарный
2. демократический
3. либеральный
4. партнерский
114. Стиль общения, для которого характерно: предоставление партнерам равных условий для принятия решений, постановке цели, оценке работы, уважительное отношение и забота о потребностях партнеров по общению, называется:
1. Авторитарный
2. демократический
3. либеральный
4. партнерский
115. К вербальным средствам общения относится:
1. жесты
2. мимика
3. речь
4. пантомимика
5. контакт глаз
116. К невербальным средствам общения относятся:
1. жесты
2. мимика
3. речь
4. пантомимика
5. контакт глаз
117. Столкновение противоположных позиций на основе противоположно направленных мотивов или суждений — это:
1. конфликт
2. борьба
3. дискуссия
4. решение проблемы
118. Одна учительница высказывает другой претензии по поводу многочисленных и часто повторяющихся ошибок в работе. Вторая учительница принимает высказываемые претензии за оскорбление.
Между ними возникает конфликт.
Причинами конфликта в данном случае явились:
1. неудовлетворительные коммуникации
2. нарушение этики общения
3. нарушение трудовой дисциплины
4. психологические особенности конфликтующих
119. Верной комбинацией стратегий поведения в конфликте является:
1. компромисс, критика, борьба
2. уступка, уход, сотрудничество
3. борьба, уход, убеждение
4. сотрудничество, консенсус, уступка
120. Технология эффективного общения в конфликте позволяет:
1. убедить соперника в своей правоте
2. добиться превосходства в споре
3. добиться соглашения даже ценой серьезной уступки соперника
4. добиться взаимного понимания и взаимной эмпатии с соперником
121. Стратегиями поведения в конфликте являются:
1. сотрудничество
2. компромисс
3. сопротивление
4. соглашательство
122. Безоценочное отношение к личности ученика помогает:
устанавливать доверительные отношения
контролировать
выстраивать отношения
понимать мотивы поведения
123.
Толерантный класс характеризует:
похвала, согласие
нетерпение
подбадривание
поддержка
| October 2016 | ||||||
| S | M | T | W | T | F | S |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | ||||||
| 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 |
| 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 |
| 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 |
| 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 |
| 30 | 31 | |||||
Powered by LiveJournal.com
Когнитивное развитие в подростковом возрасте | Развитие в течение жизни
Результаты обучения
- Объяснить теорию Пиаже о формальном операциональном мышлении
- Опишите когнитивные способности и изменения в подростковом возрасте
Рисунок 1.
Подростки развивают навыки абстрактного и гипотетического мышления, придумывая альтернативные интерпретации информации.
Подростковый возраст — это время быстрого когнитивного развития. Биологические изменения в структуре мозга и связи в мозге взаимодействуют с увеличением опыта, знаний и меняющимися социальными требованиями, вызывая быстрый когнитивный рост. Эти изменения обычно начинаются в период полового созревания или вскоре после него, а некоторые навыки продолжают развиваться в подростковом возрасте. Развитие исполнительных функций или когнитивных навыков, которые позволяют контролировать и координировать мысли и поведение, обычно связано с областью префронтальной коры головного мозга. Мысли, идеи и концепции, развитые в этот период жизни, сильно влияют на дальнейшую жизнь человека и играют большую роль в формировании характера и личности.
Перспективы и достижения в области мышления подростков
Существуют две точки зрения на мышление подростков: конструктивистская и основанная на обработке информации.
конструктивистская перспектива , основанная на работах Пиаже, использует количественный подход, основанный на теории стадий. Эта точка зрения предполагает, что когнитивное улучшение подростков является относительно внезапным и резким. Перспектива обработки информации исходит из изучения искусственного интеллекта и объясняет когнитивное развитие с точки зрения роста конкретных компонентов общего процесса мышления.
Улучшение основных мыслительных способностей обычно происходит в пяти областях в подростковом возрасте:
- Внимание . Улучшения наблюдаются в избирательном внимании (процесс, при котором человек сосредотачивается на одном стимуле, игнорируя другой), а также в разделенном внимании (способность обращать внимание на два или более стимула одновременно).
- Память . Улучшения наблюдаются в рабочей памяти и долговременной памяти.
- Скорость обработки.
Подростки думают быстрее, чем дети. Скорость обработки данных резко возрастает между пятью и средним подростковым возрастом, выравнивается примерно к 15 годам и, по-видимому, не меняется между поздним подростковым возрастом и взрослой жизнью. - Организация . Подростки лучше осведомлены о своих собственных мыслительных процессах и могут использовать мнемонические приемы и другие стратегии для более эффективного обдумывания и запоминания информации.
- Метапознание . Подростки могут думать о самом мышлении. Это часто включает в себя мониторинг собственной когнитивной активности в процессе мышления. Метапознание дает возможность планировать заранее, видеть будущие последствия действий и предлагать альтернативные объяснения событий.
Подростки думают быстрее, чем дети. Скорость обработки данных резко возрастает между пятью и средним подростковым возрастом, выравнивается примерно к 15 годам и, по-видимому, не меняется между поздним подростковым возрастом и взрослой жизнью.Формальное операциональное мышление
На последней из стадий Пиаже ребенок становится способным рассуждать не только об осязаемых объектах и событиях, но и о гипотетических или абстрактных.
Отсюда и название формальная операциональная стадия — период, когда индивидуум может «оперировать» с «формами» или представлениями. Это позволяет человеку мыслить и рассуждать с более широкой точки зрения. Эта стадия когнитивного развития, названная Пиаже формальное операциональное мышление знаменует собой переход от способности мыслить и рассуждать от конкретных видимых событий к способности мыслить гипотетически и принимать во внимание возможные варианты о мире. Человек может решать проблемы с помощью абстрактных понятий и использовать гипотетические и дедуктивные рассуждения. Подростки используют метод проб и ошибок для решения проблем, и появляется способность систематически решать проблему логически и методично.
ПОСМОТРЕТЬ
В этом видео объясняются некоторые аспекты когнитивного развития, согласующиеся с формальным оперативным мышлением.
Вы можете просмотреть стенограмму «Формальный этап работы – Введение в психологию» здесь (откроется в новом окне).
Формальное операционное мышление в классе
Школа вносит основной вклад в обучение учащихся формальному операциональному мышлению. Учащимся на этом уровне учитель может ставить гипотетические (или противоречащие действительности) задачи: «Что , если мир никогда не открывал нефть?» или «Что такое , если первые европейские исследователи сначала поселились в Калифорнии, а не на восточном побережье Соединенных Штатов?» Чтобы ответить на такие вопросы, учащиеся должны использовать гипотетические рассуждения , означает, что они должны манипулировать идеями, которые различаются по нескольким параметрам одновременно, и делать это исключительно в своем уме.
Гипотетические рассуждения, которыми занимался Пиаже, касались прежде всего научных проблем. Поэтому его исследования формального операционального мышления часто выглядят как проблемы, которые учителя средней или старшей школы задают на уроках естествознания. В одной задаче, например, юноше предлагается простой маятник, к которому можно подвешивать различные грузы (Inhelder & Piaget, 19).
58). Экспериментатор спрашивает: «От чего зависит скорость качания маятника: длина удерживающей его нити, прикрепленный к нему груз или расстояние, на которое маятник оттягивается в сторону?» Молодому человеку не разрешается решать эту задачу методом проб и ошибок с материалами самостоятельно, а он должен мысленно обосновать путь к решению. Чтобы сделать это систематически, они должны представить себе изменение каждого фактора в отдельности, а также вообразить другие факторы, которые считаются постоянными. Этот тип мышления требует легкости в манипулировании мысленными представлениями о соответствующих объектах и действиях — именно того навыка, который определяет формальные операции.
Как вы могли подозревать, учащиеся, способные мыслить гипотетически, имеют преимущество во многих видах школьной работы: по определению им требуется относительно немного «реквизита» для решения задач. В этом смысле они в принципе могут быть более самостоятельными, чем студенты, которые полагаются только на конкретные операции, что, безусловно, является желательным качеством, по мнению большинства учителей.
Обратите внимание, однако, что формальное операциональное мышление желательно, но недостаточно для успешной учебы в школе, и что это далеко не единственный способ добиться успеха в учебе. Навыки формального мышления не гарантируют, например, мотивации или хорошего поведения учащегося, а также не гарантируют другие желаемые навыки. Четвертая стадия теории Пиаже касается особого вида формального мышления, необходимого для решения научных проблем и разработки научных экспериментов. Поскольку многие люди обычно не сталкиваются с такими проблемами в ходе своей обычной жизни, неудивительно, что исследования показывают, что многие люди никогда не достигают или не используют формальное мышление в полной мере или последовательно, или что они используют его только в избранных областях, с которыми им трудно иметь дело. они очень знакомы (Кейс и Окомато, 1996). Для учителей ограниченность идей Пиаже предполагает необходимость в дополнительных теориях развития, которые более непосредственно фокусируются на социальных и межличностных проблемах детства и юности.
Гипотетическое и абстрактное мышление
Одной из основных предпосылок формального операционального мышления является способность думать о возможности, а не только о реальности. Мышление подростков менее привязано к конкретным событиям, чем детское; они могут рассматривать возможности за пределами того, что существует в настоящее время. Одним из проявлений повышенной способности подростка думать о возможностях является улучшение навыков в дедуктивное рассуждение (также называемое нисходящим рассуждением), которое приводит к развитию гипотетического мышления . Это дает возможность планировать заранее, видеть будущие последствия действий и предлагать альтернативные объяснения событий. Это также делает подростков более опытными участниками споров, поскольку они могут возражать против предположений друзей или родителей. Подростки также развивают более сложное понимание вероятности.
Этот вид более систематического, абстрактного мышления позволяет подросткам понимать виды абстрактной логики более высокого порядка, присущие каламбурам, пословицам, метафорам и аналогиям.
Их повышенная легкость позволяет им оценить способы, которыми язык может использоваться для передачи нескольких сообщений, таких как сатира, метафора и сарказм. (Дети младше девяти лет часто вообще не понимают сарказма). Это также позволяет применять передовые рассуждения и логические процессы к социальным и идеологическим вопросам, таким как межличностные отношения, политика, философия, религия, мораль, дружба, вера, справедливость и честность.
Метапознание
Метапознание относится к «мышлению о мышлении». Это имеет отношение к социальному познанию, поскольку приводит к усилению самоанализа, самосознания и интеллектуализации. Подростки гораздо лучше понимают, что люди не имеют полного контроля над своей умственной деятельностью. Способность к самоанализу может привести к формам эгоцентризма или сосредоточенности на себе в подростковом возрасте. Подростковый эгоцентризм – это термин, который Дэвид Элкинд применил для описания феномена неспособности подростков различать их восприятие того, что другие думают о них, и то, что люди думают на самом деле.
Теория Элкинда о подростковом эгоцентризме основана на теории Пиаже о стадиях когнитивного развития, в которой утверждается, что формальные операции позволяют подросткам создавать воображаемые ситуации и абстрактное мышление.
Соответственно, подростки способны концептуализировать свои собственные мысли и воспринимать мысли других людей. 90–108 Однако Элкинд указал, что подростки склонны сосредотачиваться в основном на собственном восприятии, особенно на своем поведении и внешности, из-за «физиологических метаморфоз», которые они испытывают в этот период. Это приводит к убеждению подростков, что другие люди так же внимательны к их поведению и внешности, как и они сами к себе. По словам Элкинда, подростковый эгоцентризм приводит к двум различным проблемам мышления: воображаемая аудитория и личная басня . Вероятно, они достигают своего пика в возрасте пятнадцати лет, вместе с самосознанием в целом.
Воображаемая аудитория — это термин, который Элкинд использовал для описания феномена, когда подросток предвосхищает реакцию других людей на него в реальных или предстоящих социальных ситуациях.
Элкинд утверждал, что такого рода ожидание можно объяснить озабоченностью подростка тем, что другие восхищаются им или так же критикуют его, как и они сами. В результате создается аудитория, так как подросток считает, что они будут в центре внимания.
Однако чаще всего аудитория является воображаемой, потому что в реальных социальных ситуациях люди обычно не являются единственным объектом общественного внимания. Элкинд считал, что создание воображаемой аудитории частично объясняет большое разнообразие типичного подросткового поведения и опыта; и воображаемые зрители играли роль в самосознании, возникающем в раннем подростковом возрасте. Однако, поскольку аудитория обычно является собственной конструкцией подростка, она причастна к их собственным знаниям о себе. По словам Элкинда, понятие воображаемой аудитории помогает объяснить, почему подростки обычно стремятся к уединению и не хотят раскрывать себя — это реакция на ощущение, что ты всегда на сцене и постоянно под пристальным вниманием других.
Элкинд также отметил, что подростки имеют сложный набор представлений о том, что их собственные чувства уникальны, особенны и бессмертны. Личная басня термин Элкинд, созданный для описания этого понятия, являющегося дополнением конструкции воображаемой аудитории. Поскольку подростки обычно не могут отличить свое собственное восприятие от восприятия других, они склонны полагать, что они важны для такого количества людей (воображаемой аудитории), что они начинают рассматривать свои чувства как нечто особенное и уникальное. Они могут чувствовать, что только они испытали сильные и разнообразные эмоции, и поэтому другие никогда не смогут понять, что они чувствуют. Эта уникальность в своих эмоциональных переживаниях укрепляет веру подростка в непобедимость, особенно перед смертью.
Эта подростковая вера в собственную уникальность и непобедимость становится иллюзией того, что они могут быть выше некоторых правил, дисциплин и законов, применимых к другим людям; даже такие последствия, как смерть (называется басня о непобедимости ) . Эта вера в непобедимость устраняет любой импульс контролировать свое поведение (Lin, 2016). [1] Таким образом, подростки будут вести себя рискованно, например садиться за руль в нетрезвом виде или заниматься незащищенным сексом, и чувствуют, что не понесут никаких негативных последствий.
Попробуйте
Интуитивное и аналитическое мышление
Пиаже подчеркивал последовательность мышления на четырех стадиях. Другие предполагают, что мышление развивается не последовательно, а вместо этого на развитую логику в подростковом возрасте может влиять интуиция. Когнитивные психологи часто называют интуитивное и аналитическое мышление моделью двойного процесса ; представление о том, что у людей есть две разные сети для обработки информации (Kuhn, 2013.) [2] Интуитивное мышление автоматическое, бессознательное и быстрое, оно более эмпирическое и эмоциональное.
Напротив, аналитическая мысль преднамеренна, сознательна и рациональна (логична).
Хотя эти системы взаимодействуют, они различны (Kuhn, 2013). Интуитивное мышление проще, быстрее и чаще используется в повседневной жизни. Как обсуждалось в разделе о развитии мозга подростков ранее в этом модуле, несоответствие между созреванием лимбической системы и префронтальной коры может сделать подростков более склонными к эмоциональному интуитивному мышлению, чем взрослые. По мере развития подростков у них развиваются способности к логическому/аналитическому мышлению, а иногда они регрессируют, при этом основное влияние на них оказывают социальный контекст, образование и опыт. Проще говоря, быть «умнее» в соответствии с тестом интеллекта не так сильно продвигает познание, как наличие большего опыта в школе и в жизни (Klaczynski & Felmban, 2014). [3]
Рискованное поведение
Поскольку большинство травм, полученных подростками, связаны с рискованным поведением (употребление алкоголя и наркотиков, неосторожное или отвлеченное вождение и незащищенный секс), было проведено большое количество исследований по когнитивные и эмоциональные процессы, лежащие в основе склонности подростков к риску.
При ответе на этот вопрос важно различать, склонны ли подростки к рискованному поведению (распространенность), принимают ли они решения, связанные с риском, так же или иначе, чем взрослые (с точки зрения когнитивной обработки), или же они используют те же процессы, но оценивают разные вещи и поэтому приходят к разным выводам. поведенческая теория принятия решений предполагает, что подростки и взрослые взвешивают потенциальные награды и последствия действия. Однако исследования показали, что подростки придают большее значение наградам, особенно социальным, чем взрослые. Подростки ценят социальную теплоту и дружбу, и их гормоны и мозг больше приспособлены к этим ценностям, чем к долгосрочным последствиям (Crone & Dahl, 2012). [4]
Рисунок 2 . Подростковое мышление характеризуется способностью логически рассуждать и решать гипотетические проблемы, например, как спроектировать, спланировать и построить структуру. (кредит: RDECOM армии США)
Некоторые утверждают, что повышенная склонность к риску в подростковом возрасте может иметь эволюционные преимущества.
Например, без готовности идти на риск у подростков не будет мотивации или уверенности, необходимых для того, чтобы покинуть свою родную семью. Кроме того, с точки зрения населения, есть преимущество в том, чтобы иметь группу людей, готовых пойти на больший риск и попробовать новые методы, уравновешивая более консервативные элементы, более типичные для полученных знаний, которыми владеют пожилые люди.
Релятивистское мышление
Подростки более склонны к релятивистскому мышлению — другими словами, они более склонны подвергать сомнению утверждения других и менее склонны принимать информацию как абсолютную истину. Через опыт вне семейного круга они узнают, что правила, которым их учили как абсолютные, на самом деле релятивистские. Они начинают различать правила, основанные на здравом смысле (не прикасаться к горячей плите), и те, которые основаны на культурно относительных стандартах (кодексы этикета). Это может привести к периоду сомнений во всех областях.
По мере изучения этого модуля мы обсудим, как это влияет на моральное мышление, а также на психосоциальное и эмоциональное развитие. Эти более абстрактные измерения развития (когнитивные, моральные, эмоциональные и социальные измерения) не только более тонкие и трудные для измерения, но и эти области развития также трудно отделить друг от друга из-за взаимосвязи между ними. Например, наша когнитивная зрелость повлияет на то, как мы понимаем конкретное событие или обстоятельство, что, в свою очередь, повлияет на наши моральные суждения о нем и наши эмоциональные реакции на него. Точно так же наш моральный кодекс и эмоциональная зрелость влияют на качество наших социальных отношений с другими.
Глоссарий
- подростковый эгоцентризм:
- характеристика подросткового мышления, которая заставляет молодых людей (в возрасте 10-13 лет) сосредотачиваться на себе, исключая других (согласно Дэвиду Элкинду)
- аналитическая мысль:
- мысли, которые являются результатом анализа, такого как систематическое ранжирование плюсов и минусов, рисков и последствий, возможностей и фактов. Аналитическое мышление зависит от логики и рациональности
- поведенческих теорий принятия решений:
- предлагает, чтобы подростки и взрослые взвешивали потенциальные награды и последствия действия. Однако исследования показали, что подростки придают большее значение наградам, особенно социальным, чем взрослые 90–180.
- конструктивистская перспектива:
- , основанный на работе Пиаже, количественный подход теории стадий. Эта точка зрения предполагает, что когнитивное улучшение подростков является относительно внезапным и резким, поскольку подростки учатся, действуя на окружающую среду, и активно накапливают знания 9.0180
- дедуктивное рассуждение:
- вывод из общего утверждения, предпосылки или принципа, хотя и логические шаги для выяснения (выведения) специфики. Также называется обработкой сверху вниз
- разделенное внимание:
- способность обращать внимание на два и более раздражителя одновременно; эта способность улучшается в подростковом возрасте
- модель с двумя процессами/двойная обработка:
- представление о том, что в человеческом мозгу существуют две сети: одна для эмоциональной обработки стимулов, а другая для аналитического мышления
- формальная оперативная мысль:
- четвертая и последняя стадия теории когнитивного развития Пиаже, характеризующаяся более систематическим логическим мышлением и способностью понимать абстрактные понятия и систематически манипулировать ими
- гипотетическая мысль:
- рассуждения, включающие предложения и возможности, которые могут не отражать реальность
- воображаемой аудитории:
- других людей, которые, по эгоцентрическому убеждению подростка, наблюдают и отмечают их внешний вид, идеи и поведение. Это убеждение делает многих подростков очень застенчивыми
- перспектива обработки информации:
- вытекает из изучения искусственного интеллекта и объясняет когнитивное развитие с точки зрения роста конкретных компонентов общего процесса мышления .
- интуитивная мысль: 90 179 мыслей, возникающих из-за эмоций или догадок, не поддающихся рациональному объяснению и находящихся под влиянием прошлого опыта и культурных предположений 90 180
- непобедимость басня:
- эгоцентрическая убежденность подростка в том, что его нельзя победить или даже навредить ничем, что могло бы победить нормального смертного, например незащищенным сексом, злоупотреблением наркотиками или вождением на высокой скорости
- метапознание:
- относится к «мышлению о мышлении», имеет отношение к социальному познанию и приводит к усилению самоанализа, самосознания и интеллектуализации в подростковом возрасте
- мнемонических устройств:
- умственных стратегий, помогающих учиться и запоминать информацию более эффективно; улучшается в подростковом возрасте
- личная басня:
- аспект подросткового эгоцентризма, характеризующийся верой подростка в то, что его мысли, чувства и переживания уникальны, прекраснее или ужаснее, чем у кого-либо другого. 0180
- релятивистское мышление:
- мышление, которое понимает относительный или ситуативный характер обстоятельств
- избирательное внимание:
- процесс, при котором человек сосредотачивается на одном стимуле, игнорируя другой; эта способность улучшается в подростковом возрасте
Аналитическое мышление зависит от логики и рациональности
Это убеждение делает многих подростков очень застенчивыми
0180Поддержите!
У вас есть идеи по улучшению этого контента? Мы будем признательны за ваш вклад.
Улучшить эту страницуПодробнее
- Linn, P. (2016). Рискованное поведение: объединение подросткового эгоцентризма с теорией запланированного поведения. Обзор общей психологии, 20 (4), 392-398. ↵
- Кун, Д. (2013). Рассуждение. Филип Д. Зелазо (ред.), Оксфордский справочник по психологии развития (том 1, стр. 744–764). Нью-Йорк: Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. ↵
- Клачинский П.А. и Фелмбан, В.С. (2014). Эвристика и предубеждения в подростковом возрасте: отклонения в развитии и индивидуальные различия. В Генри Марковице (ред. ), Психология развития рассуждений и принятия решений (стр. 84–111). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Psychology Press. ↵
- Кроун, Э.А., и Даль, Р.Э. (2012). Понимание подросткового возраста как периода социально-аффективной вовлеченности и гибкости целей. Nature Reviews Neuroscience, 13 (9)), 636-650. ↵
), Психология развития рассуждений и принятия решений (стр. 84–111). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Psychology Press. ↵Разница между классическим и оперантным обусловливанием
Классическое обусловливание | Оперативное кондиционирование | Классическое и оперантное обусловливание | Кондиционирование и воспитание детей |
Основное различие между классическим и оперантным обусловливанием состоит в том, что классическое обусловливание связывает непроизвольное поведение со стимулом, в то время как оперантное обусловливание связывает произвольное действие с последствием.
Классическое и оперантное обусловливание — две центральные концепции поведенческой психологии. Как классическое, так и оперантное обусловливание являются формами ассоциативного обучения с использованием бихевиористского подхода.
Классическое обусловливание
Иван Павлов Бихевиоризм
В начале 20-го века русский психолог Иван Павлов открыл концепцию классического обусловливания, которая оказала большое влияние на раздел психологии под названием бихевиоризм . Он известен как отец классической обусловленности.
Павлов впервые обнаружил, что у его собак выделялось слюноотделение всякий раз, когда им подавали еду. Затем он придумал эксперимент. В этом эксперименте всякий раз, когда он давал еду своим собакам, он также звонил в колокольчик.
Обычно звонок в колокольчик не вызывает никакой конкретной реакции, кроме привлечения внимания собаки. Но после многократного повторения этой процедуры звук колокольчика сам по себе может вызвать слюноотделение у собаки даже без подачи еды.
Теперь собака Павлова научилась ассоциировать звук колокольчика с едой. Сформировалось новое поведение – слюноотделение при звонке.
Что такое классическое обусловливание
Классическое обусловливание, также известное как павловское обусловливание или обусловливание респондента, представляет собой процедуру обучения связыванию безусловного стимула, который уже вызывает непроизвольная реакция или безусловная реакция на новый нейтральный раздражитель, так что этот новый раздражитель также может вызвать такую же реакцию.
Затем новый раздражитель становится условным раздражителем, а вновь усвоенное поведение — условной реакцией.
В его эксперименте по дрессировке собак корм для собак был безусловным стимулом или первичным подкреплением. В классическом обусловливании безусловные раздражители являются биологически сильными раздражителями, которые могут привести к непроизвольным реакциям. В этом случае непроизвольной реакцией было слюноотделение, и это была безусловная реакция.
Звонящий колокол изначально был нейтральным стимулом . Но после обучения он стал условным раздражителем , который также мог вызывать ту же реакцию, что и пища. Когда это произошло, слюноотделение стало условной реакцией 1 .
Таким образом, классическое обусловливание — это обучение посредством ассоциации 2,3 .
Примеры классического обусловливания
В нашей повседневной жизни есть много примеров классического обусловливания.
Кто-то намеренно, а кто-то нет.
Вот несколько примеров классического обусловливания:
Пример 1: Отец приходит домой и хлопает дверью, когда у него был плохой день на работе. Затем обычно следует, что он кричит на своих детей по случайным причинам. Таким образом, дети научились ассоциировать хлопанье дверью с криком. Теперь детей приучили дрожать каждый раз, когда они слышат звук хлопнувшей двери.
Пример 2: Мать обычно приходит домой с большой сумкой для покупок, наполненной новыми игрушками для ее ребенка. Поэтому всякий раз, когда ребенок видит, что его мать приходит домой с большой сумкой для покупок, он счастлив и взволнован, потому что у нее сумка ассоциируется с получением новых игрушек.
903mul 333| Примеры классического обусловливания | Отец хлопает дверью | Мать приходит домой с большой сумкой для покупок |
| крик | новые игрушки | |
| нейтральный раздражитель превращенный условный раздражитель | звук захлопывающейся двери | вид большой сумки |
| Условная реакция / поведение респондента | ребенок дрожит | ребенок взволнован |
Оперантное обусловливание
Теория оперантного обусловливания была разработана на основе работы Торндайка о Законе Эффекта, которая ввела понятие «подкрепления».
Что такое Закон Эффекта
Наблюдая за поведением кошек, пытающихся выбраться из коробки с головоломкой, американский психолог Эдвард Л. Торндайк разработал Закон Эффекта, который гласит, что реакция, вызывающая удовлетворительный эффект становится более вероятным для повторения, в то время как ответ, который производит неблагоприятный эффект , с меньшей вероятностью повторится. Удовлетворяющий эффект — это подкрепление, усиливающее реакцию.
Этот Закон Эффекта был разработан на основе наблюдения за поведением животных, но Торндайк считал, что он применим и к людям во многих ситуациях 4 .
Пример Закона Эффекта
Например, если ребенок открывает коробку и счастлив найти конфету, он, скорее всего, снова откроет ту же коробку в будущем. Однако, если ребенок откроет коробку и испугается выпрыгнувшего из нее паука, он, скорее всего, больше эту коробку не откроет.
Б. Ф. Скиннер
Б.
Ф. Скиннер, американский психолог, не верил в свободу воли. Он отверг идею о том, что психические состояния, такие как «удовлетворяющие» или «неблагоприятные», необходимы для понимания человеческого поведения 5 . Он разработал теорию оперантного обусловливания посредством наблюдаемых стимулов и поведения, а не мышления или чувства.
Теория Скиннера утверждает, что поведение можно контролировать с помощью его последствий. Подкрепление и наказание — это процессы применения дискриминационного стимула для увеличения или уменьшения целевого поведения.
Что такое оперантное обусловливание
Оперантное обусловливание, также известное как инструментальное обусловливание, представляет собой процедуру обучения увеличению или уменьшению произвольного поведения с использованием подкрепления или наказания. Процесс обучения может осуществляться с использованием различных таймингов, называемых графиками подкрепления.
Примеры оперантного обусловливания
Оперантное обусловливание широко используется родителями дома и учителями в классах.
Пример 1: Когда ребенок ложится спать вовремя, его родитель читает ему сказку на ночь. Чтение рассказа — это положительное подкрепление, используемое для повышения целевого поведения (вовремя ложиться спать).
Пример 2: Если ученик поднимает руку перед тем, как начать говорить, учитель дает ему наклейку с золотой звездой. Ученик учится поднимать руку перед тем, как говорить в классе.
Пример 3: Дрессировщики часто используют оперантное обусловливание для обучения животных трюкам. Когда собака выполняет трюк правильно, дрессировщик награждает ее лакомством. Собака учится выполнять трюки, чтобы получить лакомство.
| Примеры оперантного обусловливания | Родитель читает сказку на ночь | Учитель вручает наклейку с золотой звездой | Тренер дает угощение |
| Поощрение | чтение рассказа | получение угощения 903 3 | |
| Оперантное поведение | ложиться спать в время | поднять руку, прежде чем говорить | выполнить трюк |
Классическое обусловливание против оперантного обусловливания
Вот основные различия между классическим и оперантным обусловливанием 6 .
- Классическое обусловливание связывает непроизвольное поведение со стимулом, в то время как оперантное обусловливание связывает произвольное действие с последствием.
- Классическое обусловливание является пассивным в том смысле, что учащийся не может выбирать, заниматься или не участвовать в новом поведении, потому что ассоциация создается посредством естественной реакции. С другой стороны, оперантное обусловливание предполагает, что обучаемый активно выбирает получение поощрения или наказания, выполняя или не выполняя целевое поведение.
Хотя некоторые меры кажутся эффективными на первый взгляд, есть много подводных камней. В частности, использование бихевиоризма для родителей смешивает произвольное и непроизвольное поведение.Ловушка 1: отношение к произвольному поведению как к непроизвольному
Одна из самых больших проблем применения бихевиоризма в воспитании детей заключается в том, что он рассматривает людей как схожих сущностей, независимо от их психического состояния или внутренних процессов 7 .
Считается, что при наличии одного и того же стимула мы все должны реагировать одинаково, не имея возможности выбирать иначе. Теория не принимает во внимание то, что происходит внутри человека или что этот человек думает или чувствует.
Проще говоря, использование бихевиоризма для родителей равносильно обращению с детьми как с животными. Дети должны делать все, что мы им говорим, не задумываясь. Согласно этой теории, произвольное поведение по существу является непроизвольным.
Например, бихевиористы считают, что когда ребенку дают подкрепление, чтобы он сделал что-то, он продолжит или сделает больше этого действия.
Было доказано, что это неправда, потому что ментальные состояния и внутренние процессы имеют значение 8 . Исследования показали, что если ребенку дать подкрепление за то, что ему уже нравится, он будет делать это меньше.
Когда у ребенка есть внутренняя мотивация заниматься чем-то, например рисованием, получение вознаграждения за это фактически снижает интерес ребенка к этому. «Подкрепление» снижает поведение, а не усиливает его, как предсказывают бихевиористы.
Бихевиоризм не может объяснить подобное явление, потому что имеют значение высшие психические процессы, такие как «свободная воля».
Ловушка 2: отношение к непроизвольному поведению как к добровольному
Еще одна проблема заключается в том, что родители, использующие бихевиоризм для воспитания, не различают произвольное и непроизвольное поведение.
Например, когда малыша переполняют эмоции, которые он не может контролировать, он закатывает истерику. Родитель наказывает его, полагая, что это добровольное поведение, которое он может изменить. Если это не срабатывает, родитель применяет все более суровое наказание, которое травмирует малыша.
Если бы бихевиоризм был святым граалем воспитания, то мы все заставляли бы наших детей подчиняться, и они бы делали все, что мы им приказываем. На самом деле, это то, во что верят большинство авторитарных родителей.
Но мы знаем, что это не работает.
Ребенок может вести себя идеально перед родителем, но, скорее всего, не будет, когда родитель не наблюдает. У детей, воспитанных авторитарными родителями, больше проблем с поведением 9 .
Заключительные мысли о классическом и оперантном обусловливании
При правильном использовании обусловливание может быть очень полезным для обучения маленьких детей новому поведению в повседневной жизни, например.
дать наклейку, чтобы приучить малыша к горшку, наградить первоклассника звездой за поведение в классе и т. д.
Однако важно помнить, что дисциплина означает обучение. Замена надлежащего обучения наказанием или манипуляцией в конечном итоге приведет к неприятным последствиям. Дети — это не лабораторные крысы, которые без разбора реагируют на стимулы, не подвергаясь такому обучению.
Ссылки
1.
Спенс КВ. Теория поведения и обусловливание. Издательство Йельского университета; 1956. Дои: 10.1037/10029-000
2.
ДИКИНСОН А. КОНДИЦИОНИРОВАНИЕ И АССОЦИАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ. Британский медицинский бюллетень . Опубликовано в Интернете, май 1981 г .: 165–168. doi: 10.1093/oxfordjournals.bmb.a071695
3.
Хилгард Э.Р., Маркиз Д.Г. «Обусловливание и обучение Хилгарда и Маркиза» (2-е изд.
). Эпплтон-Сенчури-Крофтс; 1961. Дои: 10.1037/14591-0004.
Торндайк ЭЛ. Закон Эффекта. Американский журнал психологии . Опубликовано в Интернете, декабрь 1927 г .: 212. дои: 10.2307/1415413
5.
Скиннер БФ. Нужны ли теории обучения? Психологический обзор . Опубликовано в Интернете 1950: 193-216. дои: 10.1037/h0054367
6.
ГРАНТ DA. Классическое и оперантное обусловливание. В: Категории человеческого обучения . Эльзевир; 1964: 1-31. doi: 10.1016/b978-1-4832-3145-7.50006-6
7.
Барг Дж.А., Фергюсон М.Дж. Помимо бихевиоризма: об автоматизме высших психических процессов. Психологический бюллетень . Опубликовано в Интернете 2000: 925-945. дои: 10.1037/0033-2909.126.6.925
8.
Кирш И., Линн С.Дж., Вигорито М., Миллер Р.Р. Роль познания в классическом и оперантном обусловливании. Дж Клин Психол . Опубликовано в Интернете 2004: 369-392.
About the Author
Related Posts
). Эпплтон-Сенчури-Крофтс; 1961. Дои: 10.1037/14591-000
| Классическое обусловливание | Оперантное обусловливание 333 | |
| Разница | изменение непроизвольного поведения/рефлекса | изменение произвольного поведения |
| Разница | пассивное обучение (непроизвольное обучение) | активное обучение (произвольное обучение) |