Культурно историческая психология это: КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ • Большая российская энциклопедия

Культурно-историческая психология

«Культурно-историческая психология» — международное научное издание для психологов, историков и методологов науки, философов, дефектологов, антропологов — специалистов в смежных областях фундаментального и прикладного человекознания.

Интервью с главным редактором

Журнал аффилирован международному обществу Культурно-деятельностных исследований (ISCAR).

Издатель: ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет»
Свидетельство регистрации СМИ: ПИ № ФС77-67757. Дата регистрации 17.11.2016.
ISSN (печатная версия): 1816-5435

ISSN (online): 2224-8935
Объединённый  каталог «Пресса России»: 18024
Периодичность: 4 раза в год
Издается с 2005 года
Полнотекстовая электронная версия журнала публикуется на https://psyjournals. ru

Электронная версия журнала находится в свободном доступе.

Условия лицензии:
Материалы журнала доступны по лицензии Creative Commons С указанием авторства-Некоммерческая 4.0 Всемирная: допускается использовать, копировать, цитировать в некоммерческих целях с обязательным указанием имени автора произведения и источника заимствования.

---

Международный научный журнал «Культурно-историческая психология» совместно c Международным летним университетом для аспирантов и молодых учёных ISCAR (МГППУ) открывает возможность молодым исследователям в области культурно-исторической психологии пройти экспертизу дизайна своего исследования (research design review).

Журнал Культурно-историческая психология — рецензируемое научное периодическое издание, зарегистрировано в установленном законом порядке как средство массовой информации.

Основное содержание издания представляет собой оригинальные научные статьи, научные обзоры, научные рецензии, отзывы.

Рецензирование: Издание осуществляет рецензирование всех поступающих в редакцию статей, соответствующих тематике журнала, с целью их экспертной оценки. Все рецензенты являются признанными специалистами по тематике рецензируемых материалов. Рецензии на поступившие материалы хранятся в издательстве в течение 3 лет. Редакция издания направляет авторам рецензии на поступившие материалы в электронном виде.

Сайт издания: На сайте издания в открытом доступе на русском и английском языках размещаются аннотации, ключевые слова, информация об авторах для всех статей и обзоров, опубликованных изданием за все время существования издания, а также полнотекстовые версии всех статей издания. На сайте на русском и английском языках размещены информация об издательстве ФГБОУ ВО МГППУ (информация об Издателе), главном редакторе, редакционном совете и редакционной коллегии (cостав редколлегии), а также контактная информация с описанием тематики журнала.

Официальный адрес сайта издания в сети Интернет: https://psyjournals.ru/index.shtml

РИНЦ издания: Издание зарегистрировано в Российском индексе научного цитирования (страница издания в РИНЦ) и регулярно предоставляет информацию об опубликованных статьях в данный индекс. Двухлетний импакт-фактор издания в системе РИНЦ– 0.391 (дата обращения: 23.05.2017).

Редакционная коллегия/совет издания: В составе редакционной коллегии и редакционного совета 37 специалистов – кандидатов или докторов наук (либо обладателей иностранных научных степеней аналогичного уровня), по основному месту работы занятых проведением научных исследований и/или преподаванием в высших учебных заведениях. Состав редакционной коллегии и/или редакционного совета публикуется в каждом номере издания и на его официальном сайте на русском и английском языках, с указанием ученой степени, ученого звания всех членов.

Оформление статей: В публикуемых материалах указывается информация об авторах, их месте работы и необходимые контактные данные. При опубликовании научной статьи на русском языке обязательным является наличие ключевых слов и аннотации на русском и английском языках. У всех публикуемых научных статей должны быть пристатейные библиографические списки, оформленные в соответствии с правилами издания, на основании требований, предусмотренных действующими ГОСТами. На официальном сайте издания указаны правила направления, рецензирования и опубликования представленных рукописей авторов.

Публикации в журнале «Культурно-историческая психология» являются бесплатными для авторов.

 

---

Журнал рекомендован Высшей аттестационной комиссией (ВАК) при Министерстве науки и высшего образования Российской Федерации в перечне ведущих научных журналов и изданий для публикации научных результатов диссертационных исследований.

Дата включения: 01.02.2015. Группы научных специальностей: 19.00.00 – психологические науки.

Журнал включен в российские и международные базы данных:

• Web of Science Emerging Sources Citation Index (ESCI)

• Scopus

• Реферативный журнал и база данных ВИНИТИ

• Ядро Российского индекса научного цитирования (РИНЦ)

• EBSCO publishing

• PsycINFO Journals Coverage

• Ulrich’s Periodicals Directory

• European Reference Index for the Humanities (ERIH PLUS)

• Directory of Open Access Journals (DOAJ)

• Journal Scholar Metrics

• Google Scolar

• Index Copernicus

• East View

В 2006 году журнал получил официальный статус аффилированного журнала Международного общества культурно-деятельностных исследований (ISCAR).

Тематика журнала (по перечню отраслей науки и групп специальностей научных работников  в соответствии с Номенклатурой специальностей):

• 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии (психологические науки)
• 19.00.05 – Социальная психология (психологические науки)
• 19.00.07 – Педагогическая психология (психологические науки)
• 19.00.13 – Психология развития, акмеология (психологические науки)

Выпускается англоязычный дайджест, содержащий фрагменты опубликованных статей:

Научная значимость журнала «Культурно-историческая психология» заключается в развитии традиции культурно-исторической психологии в контексте  мировой психологической науки, консолидации интеллектуальных сил профессионального сообщества и содействию обсуждений философских, методологических, исследовательских, методических проблем современной культурно-исторической, деятельностной, социокультурной психологии.

Практическая значимость журнала состоит в обеспечении отечественных психологов, методологов и историков науки, философов разносторонней и всеохватывающей профессиональной информацией методического, теоретического характера в области культурно-исторической, деятельностной психологии как в России, так и зарубежом.

Главными целями журнала являются:

• Консолидация научно-профессионального сообщества в России и за рубежом в решении задач изучения, сохранения и творческого развития наследия культурно-исторической психологии, среди основателей которой были выдающиеся психологи – Л.С. Выготский, Х. Вернер, Ж. Пиаже и др.

• Обеспечение отечественных и зарубежных психологов актуальной и полной профессиональной информацией методического, теоретического и методологического характера в области культурно-исторической психологии.

• Стимулирование вклада молодых ученых в развитие фундаментальной проблематики и практических приложений культурно-исторической психологии.

• Обеспечение профессионального сообщества практикоориентированной информацией о возможностях применения идей и методов культурно-исторической психологии в различных областях психологии, педагогики и общественной жизни.

• Активизация межотраслевого и международного сотрудничества и интеллектуального обмена в полидисциплинарной области культурно-исторической психологии.

Свидетельство о регистрации средства массовой информации портала:

Название: Культурно-историческая психология
Свидетельство о регистрации СМИ: ПИ № ФС77-67757 от 17.11.2016

Адрес редакции: 127051, Москва, ул. Сретенка 29

Примерная тематика и (или) специализация: Образовательная, научная, информационная (в сфере психологии), реклама в соответствии с законодательством Российской Федерации о рекламе
Форма периодического распространения: периодичкское печатное издание, журнал
Языки: русский, английский
Территория распространения: Российская федерация, зарубежные страны
Учредитель: ФГБОУ ВО Московский государственный психолого-педагогический университет

Культурно-историческая психология детства — это важно

Основы научной школы, возникшей в стенах Психологического института РАО и получившей мировое признание как культурно- исторический подход в психологии, стали базой методологических и практических исследований университета- преемника — Московского городского психолого- педагогического университета.

Основы научной школы, возникшей в стенах Психологического института РАО и получившей мировое признание как культурно- исторический подход в психологии, стали базой методологических и практических исследований университета- преемника — Московского городского психолого- педагогического университета.

Официальный сайт кафедры ЮНЕСКО «Культурно-историческая психология детства» www.vygotsky.mgppu.ru

В 2002 году на базе МГППУ была открыта международная кафедра культурно-исторической психологии, деятельность которой направлена на развитие и расширение теоретической и экспериментальной базы культурно-исторической психологии, анализ современных тенденций в новых исследованиях и разработках и представление отечественной школы в международном научном сообществе. Работа кафедры на протяжении последнего десятилетия получила высокую оценку, и в 2012 году ЮНЕСКО включило ее в перечень курируемых кафедр с присвоением названия Международная кафедра ЮНЕСКО «Культурно-историческая психология детства».

Это событие отражает широкое признание отечественной школы культурно-исторической психологии в международном научном пространстве и обозначает все возрастающий интерес мирового сообщества к возможностям интеграции психологической науки и практики для решения актуальных задач современности.

Отмечая эту тенденцию, центральными направлениями деятельности кафедры стали международные образовательные и научно-исследовательские проекты.

Основной целью международной образовательной деятельности кафедры ЮНЕСКО стала разноуровневая подготовка специалистов в области детства. В спектр приоритетных образовательных проектов входят курсы дополнительного образования и повышения квалификации для специалистов широкого круга, профильные магистерские и академические постдипломные программы для подготовки научных экспертов в области поддержки и сопровождения детства.

Открытие специализированной международной магистратуры «Культурно-историческая психология детства» станет развитием международных магистерских программ, реализуемых в МГППУ. На сегодняшний день совместно с вузами- партнерами разработаны и реализуются магистерские программы «Психология развития» (совместно с университетом Невшатель (Швейцария), «Развивающее образование дошкольников» (совместно с университетом города Оулу (Финляндия), «Педагогика и психология воспитания школьников» (совместно с Первым Римским университетом (Италия), «Школьная психология» (совместно с пловдивским университетом «Паисий Хилендарский» (Болгария), «Клиническая психология развития» (совместно с пловдивским университетом «Паисий Хилендарский» (Болгария). Полученный опыт взаимодействия с университетами-партнерами говорит о высокой востребованности англоязычных образовательных программ иностранными абитуриентами.

Кафедра ЮНЕСКО уделяет большое внимание постипломной подготовке в области культурно-исторической психологии. В течение последних восьми лет в МГППУ проводится спецкурс для аспирантов и молодых ученых. Программа «Теоретические и практические

проблемы современной культурно-исторической психологии» ориентирует в области истории, методологии психологии, возрастной психологии и психологии искусства, в современных отечественных и зарубежных направлениях культурно-исторической психологии. В курсе принимают участие ведущие специалисты из России, Германии, США, Великобритании, Финляндии. Перспективным развитием программы станет открытие международной программы постдипломной подготовки с участием отечественных и зарубежных профессоров.

В тесном сотрудничестве с Международным обществом культурно-деятельностных исследований (ISCAR) кафедра ежегодно проводит Международный летний университет для аспирантов, который сочетает в себе интенсивную обучающую программу и пространство для неформального общения и обмена идеями между молодыми учеными и признанными специалистами мирового уровня. Всего за три года реализации проекта в мероприятии приняли участие более 80 аспирантов из России, США, Бразилии, Норвегии, Швейцарии, ЮАР, Греции, Турции, Швеции, Дании, Австралии, Китая, Японии и других стран.

В 2012 году в Третьем международном университете для аспирантов «Развитие современных психологических исследований в рамках научной школы Л.С. Выготского и за ее пределами» (ThirdInternational ISCAR Summer University «Moving with and beyond Vygotsky») приняли участие профессора из Японии (Юшинобу Шои), Великобритании (Г. Дениэлс), Италии (С.Веджетти), Греции (М.Дафермакис, М.Контоподис), Испании (М.С.Камарго-Магалайс), Германии (К.Вульф, Н.Феррин, М.Биттнер), Бразилии (де ла Матос Бенито Мануел), Финляндии (П.Хаккарайнен, М.Бредиките). Традиционно конференция проходила на территории подмосковного пансионата «Поведники». В рамках этого форума участникам были предложены обучающие лекции, презентации исследований, открытые дискуссии, подгрупповые и индивидуальные консультации, разработка совместных проектов прикладных исследований. По результатам конференции готовится к печати специальный номер международного журнала «Культурно-историческая психология».

Ежегодный летний университет стал важным шагом в интеграции зарубежных и отечественных ученых, работающих в рамках культурно-исторической психологии, и заслужил статус постоянной площадки международного научного, образовательного и культурного сотрудничества, в том числе местом привлечения молодых и талантливых ученых в российские и совместные исследовательские и образовательные проекты.

Другим важным направлением сотрудничества МГППУ и ISCAR стала работа по проекту «Российское отделение Международного общества куль- турнодеятельностных исследований (RUISCAR)». Российское отделение своей целью ставит освещение деятельности ISCAR, расширение сотрудничества российских ученых с учеными западных стран, инициацию совместных исследований в области культурно-исторической теории и деятельностного подхода в психологии.

МГППУ — традиционный участник международных конференций ISCAR. В сентябре 2011 года в рамках Международного конгресса ISCAR 2012 (Италия, Рим) состоялись заседание регионального Российско-украинского отделения ISCAR и региональный симпозиум «Culture historical approach in the up bringing and education of preschool children» с участием ведущих ученых МГППУ.

По решению Исполнительного комитета Международного общества культурно-деятельностных исследований ISCAR кафедра курирует проект создания и развития международного портала общества ISCAR.

На всемирной конференции ЮНЕСКО «Обучение и воспитание детей младшего возраста» (2010 г. — Москва) МГППУ вошел в состав организаторов и представил доклады ведущих отечественных специалистов в области детской психологии. Всего специалисты университета подготовили и провели четыре специализированные секции. В их числе секция, посвященная разработке основных теоретических и практических вопросов детского воспитания и развития с точки зрения теории Л.С.Выготского. В представленных докладах отмечена особая роль личностно ориентированного взаимодействия взрослых и детей, а также значение организации и поддержки детской игры в контексте дошкольного образования.

Кафедра ЮНЕСКО становится центром международных научных исследований. В настоящее время проводится активная работа по международному исследовательскому проекту «Современная информационная среда: глобальные перспективы развития и образования молодежи» («Confronting the challenges of new media: global perspectives on youth development and education») совместно с учеными Германии, Греции, Великобритании, Индии, Бразилии. В рамках проекта на базе университета прошли рабочие встречи с участием психологов, антропологов, философов и педагогов.

В ближайших планах кафедры открытие научно-исследовательских экспериментальных площадок для проведения актуальных международных исследований в области раннего детства, дошкольного и школьного образования, воспитания и обучения детей разных категорий.

Один из центральных проектов кафедры — журнал «Культурно-историческая психология» — периодическое специализированное научное издание по проблемам культурно-исторической психологии. Идея создания журнала принадлежит членам Международной кафедры культурно-исторической психологии Московского городского психолого-педагогического университета В.Зинченко, В.Рубцову, А.Марголису, Б.Мещерякову, В.Мунипову. Главная задача журнала состоит в том, чтобы сохранять, развивать и передавать традиции научной школы Л.С.Выготского, его соратников и последователей. Журнал включен в перечень ВАК, базу данных Psy INFO Journals Coverage и стал аффилированным журналом Международного общества культурно-деятельностных исследований ISCAR.

Продолжая активную работу по всем этим направлениям, кафедра ЮНЕСКО «Культурно- историческая психология детства» ставит своей долгосрочной целью международное распространение опыта в области культурно-исторической психологии детства, позволяющего создать условия всестороннего развития ребенка. Становление и формирование единой системы научно-психологической поддержки культурной среды детства позволяет адресно решать проблему подготовки научных и педагогических кадров, способных обеспечить равные стартовые возможности для всех категорий детей.

Виталий РУБЦОВ, заведующий кафедрой ЮНЕСКО «Культурно- историческая психология детства»;

Наталья УЛАНОВА, координатор образовательных программ кафедры ЮНЕСКО «Культурно-историческая психология детства»

Читать онлайн «Культурно-историческая психология – наука будущего», Майкл Коул – ЛитРес

Я посвящаю эту книгу двум своим наставникам, Вильяму Эстезу и Александру Лурия, чьи уроки гражданственности были для меня не менее значимы, чем их уроки по постановке и решению проблем психологии.

Предисловие редактора к русскому переводу книги М. Коула

Имя профессора Майкла Коула широко известно в среде психологов. Творческие интересы и многолетняя дружба связывают его со многими коллегами в России.

На русский язык переведены его книги, написанные в соавторстве «Культура и мышление» (1977) и «Социально-психологический подход в психологии обучения» (1989).

Выход в свет книги М. Коула «Культурно-историческая психология» совпал с юбилейной конференцией, посвященной памяти Александра Романовича Лурия. Предыдущий 1996 год был годом Льва Семеновича Выготского. Совпадение этих имен и событий не случайно. Александр Романович посеял зерно романтической психологии и выпестовал ученика – Майкла Коула, принявшего из рук в руки «рецепты выращивания растений» в той области психологии, где в основном человек обнаруживает себя через мифы, творчество, формы общения, религию, язык и все то, что объединяет понятие культура.

Предваряя знакомство с первоисточником, не могу не процитировать предисловие А. Р. Лурия к книге «Культура и мышление»: «Они (М. Коул и С. Скрибнер – ред.)показали, что одни и те же задачи решаются совершенно по-разному в зависимости от того, какие методы лежат в их основе, от содержания предъявляемых задач и шире – в зависимости от тех реальных условий, в которых живут представители этих народностей» (с. 7). Такой подход приводит к отказу от представления о неизменных «свойствах» или «способностях» испытуемых и актуализирует задачу изучения «функциональных систем», которые формируются в условиях различно построенной общественной практики». А. Р. Лурия был прав: М. Коул ступил на собственный путь поиска, чтобы исследовать не только структуру познавательных процессов в зависимости от их содержания, но и познавательные процессы «… изучаемых народностей в их практической деятельности», т. е. ему следовало доказать, что традиции, контекст обыденной жизни дифференцируют и структурируют когнитивный опыт, развитие.

«Мир идеи неотделим от мира людей, а идеи – от каждодневной реальности». Эта мысль Ю. М. Лотмана могла бы послужить эпиграфом к глубокому по замыслу разделу исследования, которое обозначено в книге как «5И» («Пятое измерение»). Это рукотворный мир взаимодействия, игры, фантазии и развития, если возможно так выразиться, самосозидания и глубокого постижения психического. Это рукотворное пространство демонстрирует многомерность контекста бытия и живого процесса поведения в определенном месте и в определенное время. Думается, что для будущих историков психологии (я возможно не только для них) «5И» может стать предметом изучения в качестве смыслового знака культуры конца XX в. В этом я усматриваю еще один знак соответствия духу времени, своевременности книги М. Коула. Она поучительна не только тем, что демонстрирует тесную связь с традициями опираясь на имена Л. С. Выготского и А. Р. Лурии, но и тем, как М. Коул взвешенно и без предрассудков постигал и развивал идеи культурно-исторической психологии.

Панорамность исследования и метафоричность языка изложения помогают проникнуть на тот уровень глубины постижения идей и контекста, где жесткая формулировка могла бы лишь исказить прочтение во вне проявленного как «метафоры по отношению к истинному смыслу». Изысканные рисунки также ведут по метафорическому пути и углубляют совпадения события и значения.

Майкл Коул, изучая труды своих учителей, нашел полезные советы и смог обрести свой собственный путь, освещенный высокой этикой и моралью.

Корж Н. Н.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Шелдон Г. Уайт

Исследовательские проекты и публикации Майкла Коула – многочисленные, смелые, и, в то же время, глубокие и содержательные – в последние три десятилетия в немалой степени стимулировали прогресс в психологии развития. Предложенная вниманию читателя книга – осмысление и подведение итогов предыдущих исследований, и на основе этого, определение психологии развития как науки культурно-исторической. Обосновывая это, ученый обращается к нескольким фундаментальным вопросам: что значит – научно изучать развитие человека? Какого рода науку мы получаем? Как широко она применима? Какую пользу из нее можно извлечь?

Психология развития как область исследования возникла в канун нынешнего столетия. К концу XIX в. образовался огромный массив публикаций о детях. Это были самые разнообразные труды, рассматривавшие детство с точки зрения философии, педагогики, медицины, политики и статистики; произведения автобиографические, сентиментальные, наполненные апокалиптическим видением. Необходим был научный подход к развитию ребенка. Поначалу этот подход основывался (довольно неустойчиво) на разрозненных фактах, соединенных обильным теоретизированием. Последователи Ч. Дарвина сводили вместе наблюдения над детьми и животными, кросс-культурные представления и практику этой деятельности, психопатологию и так далее, чтобы обрисовать картину эволюции человеческой психики. Это была умозрительная наука. Уильям Джеймс в «Принципах психологии» называет ее «дикой работой»: «Получалось, что инстинкты животных способны пролить свет на наши собственные, и что мыслительные способности пчел и муравьев, психика дикарей и детей, сумасшедших, идиотов, глухих и слепых, преступников и эксцентричных личностей – все могло быть использовано в поддержку той или иной особой теории, касающейся той или иной части нашей психической жизни. История наук, нравственных и политических институтов, языков как типов психической продукции привлекались для этих же целей… Компаративистский метод содержит огромные источники ошибок. Интерпретация «психозов» животных, дикарей и младенцев есть по необходимости дикая работа, в которой личная позиция исследователя очень сильно определяет трактовку явлений. О дикаре скажут, что у него нет нравственных или религиозных чувств, если его действия чрезмерно шокируют наблюдателя. О ребенке скажут, что у него нет самосознания, поскольку он говорит о себе в третьем лице и так далее, и тому подобное. Никакие правила не могут быть определены заранее… Единственное, что остается – использовать всю свою прозорливость и быть, насколько возможно, беспристрастным».

Была надежда, что сравнительные исследования психического развития раскроют последовательность развития ребенка, и это послужит руководством для педагогов, родителей, педиатров, социальных работников и других людей, несущих ответственность за детей, а история развития ребенка окажется в принципиальном соответствии с данными сравнительной неврологии, зоопсихологии, патопсихологии и кросс-культурных исследований, что приведет к созданию эволюционной психологии. Данные эволюционной психологии, полученные сравнительным методом на рубеже веков, были небогаты и искажены западными этноцентрическими предрассудками. Тем не менее, они давали некоторую основу для общих представлений о психическом развитии детей. В несколько вагнерианском изложении 3. Фрейда они инициировали занимательные, содержательные, но довольно противоречивые психоаналитические работы. Чтобы действительно объединить подлинной теорией все эти факты, притянутые друг к другу, необходимо было иметь систематические, конструктивные исследовательские программы. Обычно психологию изображают как дисциплину, беспрерывно ведущую безуспешную и безнадежную борьбу за статус «истинной» науки, для чего и было необходимо создание подобных программ.

Конец XIX – начало XX в. принесли в психологию организованные совместные исследовательские проекты – научные программы, построенные по образцу естественных наук. Почему психология последовала за естественными науками? К началу нынешнего столетия естественные науки вполне сложились и давали интеллектуально интересные и практически полезные результаты. У психологов были все основания попробовать следовать этому образцу совместной деятельности, хотя бы для того, чтобы понять, как далеко это может их продвинуть. Сконцентрировавшись на естественнонаучных вопросах и методах, психологи обошли ряд мудреных и рискованных предметов. Надо помнить, что университетская научная психология XX в. выросла из курсов моральной философии старомодных американских колледжей XIX в.

Новые университетские психологи (а также те, кто их нанимал и обеспечивал материальную поддержку их исследованиям), по крайней мере, в течение некоторого времени лелеяли надежду, что чисто натуралистическая, научная психология поможет получить данные, которые могли бы быть использованы для легкого и непротиворечивого разрешения дилемм, выборов и политических противостояний людей, живущих в современном обществе.

Оказалось, однако, что новая психология таит скрытые и причудливые ограничения. Методы естественнонаучных исследовательских программ должны были раскрыть способы организации человеческого восприятия, учения и развития, пафос этих программ состоял в том, что эти способы должны быть справедливыми везде и для всех. Майкл Коул входит в проблематику психологической науки XX в. с открытием, что по крайней мере часть этого утверждения неверна. Он принимает участие в попытке внедрить «новую математику» у африканского народа кпелле в 1960-х годах. Используя западные исследовательские методы для изучения когнитивного развития детей кпелле, живущих в традиционном обществе, он лицом к лицу сталкивается с тем, что хотя местные дети классифицируют, учатся, запоминают, формируют понятия и рассуждают в повседневной жизни, они не справляются сколько-нибудь удовлетворительным образом с экспериментальными заданиями, разработанными для изучения возрастных изменений соответствующих способностей. Западные исследовательские процедуры укоренены в мире, где дети идут в школу с шестилетнего возраста и где их окружают жизнь, речь и мышление современного общества. Такого рода впечатления шаг за шагом приводят его к пониманию психологии Л. С. Выготского, основывающейся на немецкой идеалистической эпистемологии. М. Коул формулирует свою философскую позицию ясно, обстоятельно и выразительно: «Артефакт – это аспект материального мира, изменявшийся в ходе истории его включенности в целенаправленное человеческое действие. Благодаря изменениям, происходящим в процессе их создания и использования, артефакты одновременно и идеальны (концептуальны) и материальны» (глава 5).

 

Артефакты – это фундаментальные составляющие культуры. Развитие человеческой психики в онтогенезе и в истории человечества следует понимать как коэволюцию человеческой деятельности и артефактов. Слова, которые мы произносим, социальные институты, в деятельности которых участвуем, искусственные физические объекты, которые используем, – все они служат одновременно и орудиями, и символами. Они существуют в мире вокруг нас, они организуют наше внимание и действие в этом мире и в совокупности образуют «иные миры». В процессе формирования человеческой культуры культурное опосредование создает такой тип развития, при котором деятельность предыдущих поколений накапливается в настоящем как специфически человеческая составляющая окружающей среды. Социальный мир влияет на индивида не только через действия реально существующих людей, которые разговаривают, общаются, показывают пример или убеждают, но и через невидимые способы действий и объекты, созданные людьми в окружающем индивида мире. Существуют предписанные формы социального взаимодействия: обычаи, схемы, сценарии, игры, ритуалы, культурные формы. Существуют искусственно созданные объекты, молчаливо насыщающие мир человеческим интеллектом: слова, карты, телевизионные приемники, станции метро.

В конечном счете культурно-исторический подход М. Коула к изучению психики требует, чтобы при изучении человеческого развития мы считали изучение окружающей социальной практики неотъемлемой и обязательной частью нашего исследования. Соответственно, если мы хотим изменить образ деятельности людей, нам надо воздействовать на ситуации, в которых эта деятельность осуществляется.

Особенно интересные примеры разработанной М. Коулом психологии можно найти в главах 9 и 10 этой книги, где он применяет в качестве инструмента свою культурно-историческую психологию. В девятой главе М. Коул рассказывает о культурно опосредованном подходе к обучению чтению. Его методика вопрошающего чтения была основана на положении Л. С. Выготского о том, что в человеческом развитии интерпсихическое (взаимодействие между людьми) предшествует интрапсихическому (сложным процессам в психике отдельного ребенка) и создает условия для него. Групповые обсуждения отрывков текста были организованы так, чтобы каждый отдельный ребенок «отыгрывал определенную линию совместной деятельности». Был создан межличностный мир интерпретативного рассмотрения текста. «Человек, задающий вопросы о словах, которые трудно произнести», разговаривал с «человеком, задающим вопросы о словах, которые трудно понять» и «человеком, задающим вопросы о главной идее отрывка» и т. д. Дети играли эти роли в обстоятельствах, созданных так, чтобы быть увлекательными для детей и содействовать достижению целей, связанных с чтением. Эта интеллектуальная драматургия сработала. «В целом, – говорит М. Коул, – я считаю вопрошающее чтение успешным применением культурно-исторической теории к решению проблемы дифференциальной диагностики и коррекции затруднений в чтении».

Программа М. Коула как отдельное организованное целое в настоящее время завершена. Тем не менее, принцип обучения чтению и пониманию прочитанного путем персонификации мыслительных процессов все шире применяется в школах, достаточно естественно становясь частью «тайной мудрости» школьных методик. «Вторая» психология не только использует иные методы, чем естественнонаучная психология, но ее достижения иным образом входят в обычную жизнь и служат людям.

В этом формирующем проекте, а еще более в серии проектов «Пятого измерения», описанной в главе 10, М. Коул обнаруживает впечатляющую способность сплетать воедино интеллектуальные и социальные составляющие для обоснованного образовательного вмешательства в искусно сконструированную и привлекательную микрокультуру. Чтобы создать проект «Пятого измерения», потребовалась «вторая» психология, а кроме того, определенная эмпатия и некоторое чутье.

Часть того, что Майкл Коул вносит в современную психологию, – это культурно-историческая психология, одно из воплощений «второй» психологии. Другая часть предлагаемого им – это романтическая наука, воспринятая им от покойного великого Александра Лурии, у которого он стажировался после защиты докторской диссертации. Романтическая наука А. Лурии, «мечта писателя и ученого в одном лице», смотрит на людей как на целостные человеческие существа и, одновременно сквозь призму научных категорий и диагностической номенклатуры. Другой современный последователь А. Лурии, практикующий романтическую науку, – Оливер Сэкс, невролог, в исследованиях которого люди с повреждениями мозга, аутичные индивиды, умственно отсталые предстают персонажами, вызывающими симпатию, борющимися за жизнь в пределах своих ограничений точно так же, как мы боремся за жизнь в пределах своих. Возможно, именно методы культурно-исторической психологии и дух романтической науки приведут нас когда-нибудь к психологии, в которой человеческие существа смогут жить и дышать.

ВВЕДЕНИЕ

В этой книге в соответствии с ее названием исследуется происхождение и возможное будущее культурной психологии – дисциплины, изучающей роль культуры в психической жизни человека. Начну с кажущегося противоречия. С одной стороны, широко распространено мнение, что потребность и способность жить в культурной среде является одной из центральных характеристик человека. С другой – многим академическим психологам трудно признать за культурой большую, чем второстепенная, часто поверхностную роль в формировании нашей психической жизни.

Это приводит к первому вопросу: почему психологам так трудно учитывать культуру?

Мои попытки ответить на этот вопрос ведут читателя в глубь истории психологии, чтобы выяснить, как культура стала столь маргинальной по отношению к нашей дисциплине. Затем следует обзор предшествующих попыток включить культуру в научные психологические программы, основывавшиеся в первую очередь на кросс-культурных методах. Я стараюсь показать как трудности, с которыми встретились эти попытки, так и достигнутые успехи.

Объяснив, почему психологам бывает так трудно учитывать роль культуры, несмотря на многие десятилетия работы многих исследователей, обратимся ко второму вопросу: если вы как психолог уверены в фундаментальной роли культуры в формировании человеческого мышления и поведения, то как научно внедрить эту проблему? Цель этой книги состоит в том, чтобы описать и обосновать один из путей создания психологии, не игнорирующей культуру в теории и практике.

Конечно, эта цель нисколько не оригинальна, в прошедшие десятилетия многие ученые, к чьим работам я буду обращаться, пытались это сделать. Они утверждали, что до тех пор, пока не учитываются культурные переменные исследуемых психических процессов, невозможно установить, являются ли эти процессы универсальными или специфичными для конкретных культурных условий.

Например, Джон и Беатрис Уайтинги, антропологи, многие годы проявляющие большой интерес к развитию человека, писали: «Если дети изучаются в рамках единственной культуры, многие события воспринимаются как естественные, как часть человеческой природы, и поэтому не рассматриваются в качестве переменных. Только когда обнаруживается, что другие народы не имеют практики, которую мы считали атрибутом человеческой природы, за этой практикой признается значение переменной» (WhitingandWhiting, 1960, p. 933).

Совсем недавно подобные соображения высказаны Маршаллом Сегаллом, Джоном Берри, Пьером Дасеном и Айпесом Портингой – четырьмя психологами, посвятившими десятилетия кросс-культурной работе: «Принимая во внимание всю сложность человеческой жизни и важность культуры как детерминанты поведения, психологи, безусловно, должны проверять справедливость этих принципов для разных культур, прежде чем считать их установленными. Отсюда с очевидностью следует, что научные исследования человеческого поведения предполагают удержание психологами кросс-культурной позиции» (Segall, Berry, DasenandPoorlinga, 1990, p. 37).

Эта линия рассуждений кажется настолько исполненной здравого смысла, что трудно понять, почему заведомо правильная точка зрения не имеет соответствующего влияния на нашу дисциплину. Почему кросс-культурные исследования не стали неотъемлемой частью психологических программ, направленных на выявление основных принципов человеческого поведения? Ответ прост, хотя на раскрытие всей его сложности потребуется немало страниц этой книги: общая психология не может принять данные кросс-культурных исследований, поскольку эти исследования не отвечают ее методологическим требованиям.

Среди тех, кто интересуется исследованием роли культуры в психической жизни, сформировалось довольно острое и ясно выраженное различие позиций по отношению к тому, что кросс-культурные исследования, с одной стороны, многими игнорируются, а с другой стороны, их результаты с трудом поддаются интерпретации. Многие из психологов, занимающихся кросс-культурными исследованиями, верят, что усиление внимания к проблемам методологии со временем приведет кросс-культурную психологию к интеграции в основной поток психологических исследований (например, Segalletah, 1990). С этой точки зрения, проблема может быть решена строгим применением известных методов. Вместо широко принятых одноразовых экспериментов необходимы поликультурные сравнения, которые позволят «распаковать» культуру как переменную и прийти к более строгим каузальным заключениям. Подобная деятельность естественно приводит психолога к междисциплинарной работе с антропологами, социологами и лингвистами как источнику методов проведения соответствующих наблюдений и теоретических идей относительно того, как интерпретировать такие комплексные данные.

Другая группа уверена, что не только кросс-культурная психология, но и вся научная психология, частью которой она является, так глубоко расколота при своем основании, что для изучения роли культуры в психике должна быть создана совершенно новая дисциплина. Эта позиция выразительно сформулирована Ричардом Шведером, пишущим, что для специалиста по общей психологии «… нет никакого теоретического интереса в том, чтобы все больше и больше увязать в трясине частностей, сдерживающих развитие центрального механизма переработки информации о влияниях окружающей среды; помех, возникающих при переводе различий в понимании тестовой ситуации, или культурных вариаций норм, регулирующих вопросы и ответы… Будучи общим психологом, вы скорее всего захотите выйти за пределы этих частностей и достичь воображаемых обобщенных форм и процессов, скрытых за видимыми – поддерживающими или препятствующими – теми или иными обстоятельствами действия» (Shweder, 1990, р. 12).

Фактически Р. Шведер утверждает, что кросс-культурная стратегия включения культуры в психологию просто вводит в заблуждение. Но никакое увеличение методологической сложности не спасает дела. Вместо этого он предлагает не поддисциплину, а новую дисциплину, которую называет культурной психологией. Культурная психология, утверждает Р. Шведер, не пытается понять психику как универсально функционирующее устройство, а видит ее «содержательной, состоящей из специфических областей и созидающей себя в ответ на стимулы; она не может быть отделена от исторически меняющихся и культурно разнообразных интенциональных миров, в которых она играет созидающую роль» (там же, р. 13). Р. Шведер обращается к аналитическим ветвям социальных и гуманитарных наук в поисках методологического основания этой новой дисциплины.

Как станет ясно из дальнейшего, я весьма сочувственно отношусь к шведеровской критике общей психологии и его попытке сформулировать альтернативу, перемещающую культуру с периферии в центр. В то же время я убежден, что, определяя альтернативный путь размышлений о представленности культуры в психике, важно привлечь знания из всех гуманитарных наук, которые, как будет показано, стояли у колыбели психологии.

Однако нет полной уверенности в том, какую форму могла бы принять эта альтернативная дисциплина. Причины такой амбивалентности будут проясняться по мере развития повествования.

Начну со взгляда на предысторию психологии как дисциплины, следуя принципу, что для того, чтобы что-нибудь понять, важно знать его историю. В главе 1 исследуется, как рассматривали отношение культуры к мышлению до возникновения психологии. В некотором важном смысле культурная психология существовала «с самого начала». Особенно интересна связь между возникновением психологии как науки и тем, как проводились и понимались кросс-культурные исследования. В главе 2 обозреваются основные попытки применения стратегии стандартизованного кросс-культурного исследования, подчеркнуты связанные с ней проблемы интерпретации и ее достижения. Глава 3 посвящена развитию. В ней описаны попытки улучшить стандартные методики путем проведения полидисциплинарных исследований когнитивного развития, отправной точкой для которых является жизненный опыт людей. Этот подход может рассматриваться либо как «реформа» стандартного экспериментального метода, либо как альтернативная методология. Он с необходимостью ведет психологов к коалиции с антропологами, социологами и лингвистами, ведущими полевые исследования, для того, чтобы найти не только «местные варианты» известных задач, но и «местные задачи», которые затем моделируются в экспериментах. Когда я проводил исследования в этой традиции, то относил свою работу к «экспериментальной антропологии и этнографической психологии». Подобный подход имеет явные недостатки. Часто остаются незаполненными промежутки между описанием «местных задач» антропологами или местными жителями и тем, с чем умеют экспериментировать психологи. Кроме того, теоретически подобная работа вынуждена признавать существование общего универсального ядра человеческой природы, что в конечном итоге является как раз одним из вопросов, которые кросс-культурные исследования призваны разрешить. Несмотря на трудности, эта стратегия показала себя чрезвычайно плодотворной в качестве средства выявления различных видов культурно организованного опыта и пути, обеспечивающего возможность экспериментального опровержения чрезмерно далеко идущих обобщений, основанных на результатах исследований в современных индустриальных обществах.

 

Начиная с главы 4, я пытаюсь переформулировать основные вопросы и найти пути их разрешения. В качестве отправной точки принят российский культурно-исторический подход к психологии и кратко описано, с какими проблемами должен столкнуться этот подход, если использовать его для руководства психологическими исследованиями. В глава 5 предлагается концепция культуры, которая приводит этот подход в соответствие с современными представлениями антропологии и когнитивной науки. В главе 6, используя понятие культуры, представленное в главе 5, пересмотрен вопрос о роли культуры в происхождении человека и историческом процессе. В главе 7 применено разработанное представление о культуре к современным данным о развитии ребенка.

Главы 8, 9 и 10 посвящены работе, которую я и мои коллеги вели на протяжении более полутора десятков лет. Глава 8 посвящена ключевой методологической проблеме, стоящей перед культурно-историческим подходом к познанию: как укоренить психологический анализ в культурно организованной деятельности повседневной жизни. В главе 9, основываясь на идеях, представленных в главах 4–8, я стараюсь продемонстрировать их эффективность на примере создания специальных форм обучения чтению. В главе 10 введена новая методология, в которой малые культурные системы создаются и изучаются в своих институциональных контекстах на протяжении ряда лет.

В главе 11 возвращаясь к тем двум вопросам, с которых начинал, и кратко подытоживая мои нынешние взгляды на то, что делает изучение представленности культуры в психике таким трудным, я также рассматриваю различные линии теоретических и экспериментальных исследований, которые могут быть полезны для психологов, стремящихся к более глубокому пониманию, как культура и психика создают друг друга.

Автор не надеется, что его идеи приведут к перевороту в психологии, даже если они сумеют убедить многих людей. Психология – это надежно устоявшийся социальный институт, который вряд ли позволит возобладать точке зрения, полагающей всю психологию частью культурной психологии. Возможно правы те, кто выступает за культурную психологию как новую, постмодернистскую дисциплину, и культурная психология возникнет среди других междисциплинарных областей, таких, как когнитивная наука, история сознания и общения. Если так, тогда я предлагаю возможную методологию и набор теоретических положений для такой дисциплины. Если нет, то предлагаю программу позитивного критического исследования для тех психологов, которые захотят ее использовать.

51 СОЦИАЛЬНАЯ И КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ. История психологии. Шпаргалка

51 СОЦИАЛЬНАЯ И КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ. История психологии. Шпаргалка

ВикиЧтение

История психологии. Шпаргалка
Анохина Н В

Содержание

51 СОЦИАЛЬНАЯ И КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Социальная психология (СП) – отрасль психологии, которая изучает закономерности поведения и деятельности людей, что обусловливается их вхождением в социальные группы, включая психологические характеристики самих групп. Долгое время социально-психологические взгляды изучались в рамках разнообразных философских учений. Части социальной психологии складывались внутри различных наук – в социологии, антропологии, психологии, этнографии и др. Во второй половине XIX в. проводились попытки развития самостоятельной социально-психологической отрасли. Возникновение СП как самостоятельной дисциплины произошло в 1908 г. В это время одновременно появились работы американского социолога Э. Росса и английского психолога У. Макдугала, в содержании которых использовался термин «СП». Основными проблемами современной СП являются: общие вопросы теории, истории и методологии СП, закономерности взаимодействия и общения людей, различные характеристики больших социальных групп; психологические проблемы малых социальных групп, а также изучение личности. В настоящее время происходит активное развитие практической СП, которая ориентирована на решение важных проблем социальных субъектов в сфере образования, экономики, политики и т.  д. Культурно-историческая психология (КИП) – виртуальная отрасль исследований и знаний, которая формально считается разделом культурной психологии, изучающей роль культуры в психологической жизни общества. КИП акцентирует внимание на глобальной проблеме роли культуры в психологическом развитии на стадии как филогенеза, так и онтогенеза. КИП совершила плодотворную попытку вернуть в жизненный и культурный контекст те психологические функции, которые были вырваны из него классической экспериментальной психологией. Ее можно трактовать как новый и закономерный этап развития психологии.

М. Коул занимался вопросами КИП, посвятил ей свою книгу. Он считал КИП наукой будущего, но, как показывает опыт, она является также и наукой прошлого. Более того, она послужила истоком практической психологии, которая управляла поведением и деятельностью людей и возникла намного раньше научной психологии. КИП представляет собой возвращение психологии к культурным истокам. КИП в гегелевской трактовке понимается как поиск пути от абстрактного понятия к конкретному, а затем воспроизведение конкретного в процессе мышления. Внутри КИП возник деятельностный подход в психологии, благодаря которому получили развитие многочисленные идеи КИП. В дальнейшем намечаются контакты, объединяющие КИП и когнитивную психологию, продолжающую аналитическую работу, которая началась в классической психологии и ведет к целостному пониманию человеческой психики.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Мир Александра Лурии и культурно-историческая психология[33]

Мир Александра Лурии и культурно-историческая психология[33] В своем небольшом выступлении я постараюсь кратко коснуться тех моментов, которые, как мне кажется, характеризуют личность Александра Романовича Лурии. Когда мы говорим об Александре Романовиче Лурии, то

1.

 Социальная психология в правосудии

1. Социальная психология в правосудии Исследования судебной психологии (психологическое изучение судебных вопросов) свидетельствуют о том, что участники судебного процесса неизбежно оказываются под влиянием многих факторов, отличных от объективности и

Гордеева О. В КУЛЬТУРНО–ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ Л. С. ВЫГОТСКОГО КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИЗУЧЕНИЯ ИЗМЕНЕННЫХ СОСТОЯНИЙ СОЗНАНИЯ (ИСС)[4]

Гордеева О. В КУЛЬТУРНО–ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ Л. С. ВЫГОТСКОГО КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИЗУЧЕНИЯ ИЗМЕНЕННЫХ СОСТОЯНИЙ СОЗНАНИЯ (ИСС)[4] Гордеева Ольга Владимировна (род. 02.01.1967, г. Москва) – кандидат психологических наук (1997), доцент кафедры общей психологии факультета

50. Социальная психология в правосудии

50. Социальная психология в правосудии Исследования судебной психологии (психологическое изучение судебных вопросов) свидетельствуют о том, что участники судебного процесса неизбежно оказываются под влиянием многих факторов, отличных от объективности и

52.

 Социальная психология политики

52. Социальная психология политики Политическая психология – отрасль социальной психологии, изучающая психологические явления и процессы, функционирующие в процессе борьбы за власть в обществе.Политическое сознание – результат и процесс отражения политической

Александр Григорьевич Асмолов Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека

Александр Григорьевич Асмолов Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека Быть может, прежде губ родился шепот, И в бездревесности кружилися листы, И те, кому мы посвящаем опыт, До опыта приобрели черты. Осип Мандельштам Никому не

Что такое социальная психология?*

Что такое социальная психология?* Насколько мы знаем, первым человеком, сформулировавшим основные принципы социального влияния и убеждения, был Аристотель. Однако, хотя он первым и заявил, что человек — это общественное животное, древнегреческий мыслитель, вполне

Социальная биография культурно-исторической психологии

Социальная биография культурно-исторической психологии Моим стихам, как драгоценным винам, Настанет свой черед. М. Цветаева Кризисы — это не временное состояние, а путь внутренней жизни. Л. Выготский В сердце каждой науки живет воспоминание о золотом веке. Это особое

Социальная психология

Социальная психология Социальная психология должна перерасти в нечто большее, чем изучение подражания, предвзятости, ненависти, враждебности. Все это редко встречается у здоровых людей.Возможные предметы исследования: теория демократии, анархии. Демократические

Биологическое созревание и социальная зрелость: историческая загадка

Биологическое созревание и социальная зрелость: историческая загадка Определение того, что такое социальная зрелость, меняется на протяжении истории общества, так же как меняется и «возраст взрослости». В различных культурах время, когда мальчик становится мужчиной,

Глава 2 Культурно-историческая эволюция тайного принуждения личности

Глава 2 Культурно-историческая эволюция тайного принуждения личности 2.1. Особенности анализа феномена тайного принуждения личности.Достаточно очевидным является тот факт, что способы скрытого принуждения людей широко и публично, как правило, не освещались. Поэтому

Глава 8 Психология социального взаимодействия личности (социальная психология)

Глава 8 Психология социального взаимодействия личности (социальная психология) § 1. Основные категории социальной психологии Человек — существо социальное. Разделение общей и социальной психологии условно. Социальная психология изучает психологию человека в условиях

Cultural-historical psychology — Wikipedia

Cultural-historical psychology is a branch of psychological theory and practice associated with Lev Vygotsky and Alexander Luria and their Circle, who initiated it in the mid-1920s–1930s. ^[1] The phrase «cultural-historical psychology» never occurs in the writings of Vygotsky, and was subsequently ascribed to him by his critics and followers alike, yet it is under this title that this intellectual movement is now widely known.^[2][3][4] The main goal of Vygotsky-Luria project was the establishment of a «new psychology» that would account for the inseparable unity of mind, brain and culture^[5] in their development (and/or degradation) in concrete socio-historical settings (in case of individuals) and throughout the history of humankind as socio-biological species. In its most radical forms, the theory that Vygotsky and Luria were attempting to build was expressed in terms of a «science of Superman»,^[6][7][8] and was closely linked with the pronouncement for the need in a new psychological theory of consciousness^[9] and its relationship to the development of higher psychological functions. All this theoretical (mostly, speculative) and experimental empirical work was attempted by the members of the Vygotsky Circle (also referred to as «Vygotsky-Luria Circle»).

Contents

• 1 Theoretical premises
• 2 The benefits and failings of the theory
• 3 Influences
• 4 Vygotsky-Luria Circle
• 5 See also
• 6 References
• 7 External links

Theoretical premises[edit]

Cultural-historical psychology never existed as such during Vygotsky’s lifetime. He never accomplished a developmental theory of his own and, by his own admission, died at the threshold of a new psychological theory of consciousness.

Vygotsky believed in the «new man» that he referred to as a «superman» of the future Communist society and advocated for a psychological theory that would account for the development from the actual level of human development to the potential one of a «superman». To that end, he claimed that the development of «higher psychological functions» are a result of the impact of the society (including, according to Marxist principles, its economic basis and the relations of production) and the culture at large. This idea was well known at least fifty years before Vygotsky, was advocated for by a number of other psychologists, and is frequently discussed under the label of «sociogenesis». In contradistinction to Freud’s and Freudian «depth psychology» and the behaviorists (and many others) «surface psychologies» of the average people in their everyday environment, Vygotsky postulated «peak psychology» of his own, which would focus on the highest, «peak» performance of people in their actual life and potential, future «superman» capacity. This «peak psychology» was never accomplished and largely remained an interesting and promising, yet utopian scientific project of considerable interest in the contemporary context of 21st century psychological research.^[6]

The benefits and failings of the theory[edit]

The larger project of the new psychology of Vygotsky and Luria failed,^[10] and no universal integrative theory of human mind and development was built by the time of Vygotsky’s death in 1934 or afterwards. However, the earlier intellectual effort and the legacy of the Soviet scholars of the 1920s-1930s produced a range of specialized, loosely-related fields of psychological theory and practice including cultural^[11][12] and child psychology^[13] and education (most notably, in the subfields of dynamic assessment^[14] (which stems from Vygotsky’s speculations on the so-called Zone of proximal development, the ZPD^[15]) and the so-called developmental education^[16]), neuropsychology,^[17][18] or psycholinguistics.^[19] Other notable areas of theory and practice that are in the dialogue with the cultural-historical tradition of Vygotsky and Luria are psychotherapy,^[20]theory of art,^[21] «dialogical science»,^[22]cognitive science,^[23]semiotics^[24] and, in the words of Oliver Sacks, somewhat vague perspective, mindset and philosophy of «romantic science». ^[25]

Influences[edit]

The major influences on cultural-historical psychology were the mechanist neurophysiology of Ivan Pavlov and Vladimir Bekhterev (during the so-called «instrumental period» of the 1920s),^[26] philosophy of language and culture of Wilhelm von Humboldt and his followers,^[27] socio-economic philosophy of Karl Marx and Friedrich Engels, and, primarily, holistic German-American Gestalt psychology—specifically, the works of Max Wertheimer and Kurt Lewin.^[28][29] The holism of the German-American Gestaltists gradually became the dominant theoretical framework of cultural-historical psychology of Vygotsky and Luria in the 1930s and virtually totally eradicated Vygotsky’s physiological mechanism and reductionism of the 1920s.^[9]

A few of these earlier influences were subsequently downplayed, misunderstood or even totally ignored and forgotten. Thus, cultural-historical psychology understood as the Vygotsky-Luria project, originally intended by its creators as an integrative and, later, holistic «new psychology» of socio-biological and cultural development should not be confused with later self-proclaimed «Vygotskian» theories and fields of studies, ignorant of the historical roots and the intended breadth and depth of the original proposal and its consistent emphasis on the need in a new theory of consciousness. ^[9] These include such as sociocultural psychology, socio-historical psychology, activity theory, cultural psychology, or cultural-historical activity theory (CHAT).^[30][31]

Vygotsky and Luria informally collaborated with other psychologists, educationalists, medical specialists, physiologists, and neuroscientists. The foundation of the integrative science of the mind, brain, and behavior in their bio-social development, was the main work of the Circle. They incorporated ideas of social and interpersonal relations, the practices of empirical scientific research, and «Stalinist science» founded on the discursive practices of Soviet science in the 1930s.^[32] There were around three dozen people involved in the research for Vygotsky’s theory, at different periods of time.

In 1924, the Circle was formed in Moscow after Vygotsky moved there from Gomel, Belarus. At the Institute of Psychology he met Zankov, Solv’ev, Sakharov, and Varshava, as well as Alexander Luria, with whom he would go on to collaborate with. ^{a b c} Yasnitsky, Anton (2011). «Vygotsky Circle as a Personal Network of Scholars: Restoring Connections Between People and Ideas». Integrative Psychological and Behavioral Science. 45 (4): 422–57. doi:10.1007/s12124-011-9168-5. PMID 21667127. S2CID 207392569.

External links[edit]

• Yasnitsky, A. (2018). Vygotsky: An Intellectual Biography. London and New York: Routledge BOOK PREVIEW
• Yasnitsky, A. & van der Veer, R. (Eds.) (2015). Revisionist Revolution in Vygotsky Studies. Routledge. ISBN 978-1-13-888730-5
• Yasnitsky, A., van der Veer, R., & Ferrari, M. (Eds.) (2014). The Cambridge Handbook of Cultural-Historical Psychology. Cambridge: Cambridge University Press
• Yasnitsky, A. (2011). Vygotsky Circle as a Personal Network of Scholars: Restoring Connections Between People and Ideas. Integrative Psychological and Behavioral Science, doi:10. 1007/s12124-011-9168-5.

Культурно-исторический подход к вопросам образования //Психологическая газета

Многие специалисты, не понаслышке знающие о положении дел в области образования в современной России, все чаще и вполне обоснованно отмечают признаки глубокого кризиса в этой сфере общественной жизни. Отмечается, что многочисленные реформы в образовании, проводившиеся в нашей стране в последние десятилетия, не только не дали положительных результатов, но, напротив, после каждой реформы ситуация в образовании только ухудшалась. Нередко на профессиональных форумах звучат размышления о том, что с развалом советской державы мы потеряли советское образование, которое было вполне добротным и качественным. Конечно же, в советской массовой и высшей школе было много хорошего, и созданная тогда система образования довольно успешно справлялась с поставленными перед ней задачами. В то же время, в ней были свои не поддающиеся решению проблемы и трудности, о которых мы хорошо знаем из работ новаторов педагогики того времени, когда происходило осознание необходимости радикальных перемен.

Уже тогда психологи, занимавшиеся проблемами образования, выявили в своей исследовательской работе и четко обрисовали глубинные и существенные изъяны в самом способе обучения детей в школе. Одним из первых привлек внимание психологов и широкой научной общественности к проблемам школьного обучения П.Я. Гальперин. На материале многочисленных исследований, выполненных его сотрудниками и аспирантами, он обоснованно утверждал, что дети в массовой советской школе учатся «стихийным» способом и на неполной ориентировочной основе осваиваемых действий, совершая бессистемные пробы и ошибки, что, в некотором смысле, является универсальным методом познания действительности, но, одновременно, и самым примитивным, а также неэффективным методом, как познания, так и обучения. Закономерным результатом такого обучения является расслоение учеников на «умненьких» и «глупых», на отличников и двоечников, неуспевающих. К первым, в этом случае, обычно принадлежат те из школьников, кто быстро соображает и, как говорится, ловит объяснения учителя на лету, а ко вторым будут причислены все замедленные дети, не понимающие с лету формулировок учителя и потому производящие впечатление бестолковых. Примечательно, что в самом слове «неуспевающие» содержится расшифровка того, как и почему так обозначаются дети, причисленные к этой категории, — это те, кто не успел. Соответственно, на базе разработанных П.Я. Гальпериным психологической теории и метода планомерного формирования умственных действий и понятий была продемонстрирована возможность качественно иного типа обучения детей, чем тот, который был повсеместно принят в школе.

Другим исключительно важным психологическим подходом к образовательной практике были исследования, проводившиеся в научной школе Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Так, именно Д.Б. Эльконин введенное в психологию Л.С. Выготским понятие ведущей деятельности, применявшееся автором культурно-исторической концепции к детской игре, распространил на младший школьный возраст и обосновал учебную деятельность в ее статусе ведущей. Однако Д.Б. Эльконин неоднократно повторял, что учебную деятельность в массовой школе, как говорится, днем с огнем не сыщешь. Главная причина того, что в школах, которые по самой своей сути и назначению призваны учить детей, принципиально нет условий для появления учебной деятельности, состоит в том, что, согласно Д.Б. Эльконину, учебная деятельность является теоретической и исследовательской деятельностью учащихся. Однако подлежащее усвоению учебное содержание, предусмотренное школьными образовательными программами, базируется не на теоретических, а на эмпирических обобщениях, что в своих работах убедительно показал В.В. Давыдов. Предметное содержание учебных программ, выстроенное на эмпирических обобщениях, не допускает никакого теоретизирования и исследовательских поисков при постановке и решении учебных задач. В масштабном обучающем эксперименте, длившемся десятилетия под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, были созданы качественно новые программы развивающего обучения и новая психология, получившая название психологии учебной деятельности.

Научные школы П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и В. В. Давыдова оказали исключительно значимое влияние на развитие всей отечественной психологии и, особенно, на педагогическую психологию. Руководители этих школ всегда провозглашали, что они являются учениками и продолжателями дела Л.С. Выготского. Действительно, в исследованиях этих научных направлений происходило дальнейшее развитие идей Л.С. Выготского и углубленная проработка основополагающих принципов культурно-исторического подхода. Так, например, можно отметить, что после исследований, выполненных под руководством П.Я. Гальперина, изменились сами требования к диссертационным исследованиям по педагогической психологии, а именно, в этих работах в обязательном порядке должен быть формирующий эксперимент надлежащего качества и отвечающий определенным методологическим требованиям. В свою очередь, осуществлявшийся под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова длительный обучающий эксперимент, проходивший в общеобразовательной школе, представляет собой мощное развитие в новом направлении и на новом уровне экспериментально-генетического метода Л. С. Выготского. А ведь этот метод является единственным в мировой психологии состоявшимся и адекватным методом изучения в психологическом исследовании той высшей формы движения, которая обозначена философской категорией развития.

Но, как это ни печально, приходится констатировать, что научные достижения наших выдающихся психологов оказались не востребованы педагогической практикой. По большому счету ни теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, ни теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова не оказали существенного влияния на практику образования. Педагогика и образование оказались непроницаемыми для психологических инноваций. Конечно же, этому должна быть причина и объяснение такой консервативности и инкапсулированности «в себе и для себя» сферы образования.

Попытаемся подойти к рассмотрению обозначенного вопроса и к поискам выхода, хотя бы гипотетического, из ситуации, которая, на первый взгляд, кажется безвыходной и беспросветной. Начнем с противоречия, которое само собой появилось, когда мы назвали советское образование, с одной стороны, хорошим и качественным, а с другой — имеющим превеликое множество изъянов и недостатков. На самом деле никакого противоречия или преувеличения здесь нет. Именно таким оно и было. Вполне приемлемые для страны итоговые результаты существовавшего тогда образования обеспечивались естественной компенсацией его огрехов и недостатков благодаря большому запасу прочности у самого уклада и образа жизни советского общества. Так, иногда мы с ностальгическими чувствами вспоминаем, что в те времена двери от наших квартир были, скорее, символическими фанерными перегородками, чем настоящими дверьми, а ключи от запертых квартир очень у многих лежали либо под ковриком у дверей, либо на их притолке, о чем, естественно, все знали. По улицам любого города можно было спокойно гулять даже в темное время суток. В отпуск можно было без опаски поехать в любом составе и в любую республику Советского Союза. Дети мечтали стать летчиками, пожарными, милиционерами, врачами, учеными, путешественниками, учителями и т.п. Среди учителей можно было без особых трудностей встретить людей, искренне увлеченных своей профессией и преподаваемыми ими предметами. Думается, что именно такие преподаватели были тем «светом в окошке», благодаря которому раскрывались таланты и способности у одаренных детей. Профессия учителя в то время была престижной и уважаемой, причем особым уважением и авторитетом заслуженно пользовались учителя, работавшие в сельской местности.

Думается, что все, кто значимую часть своей жизни провел в атмосфере советского прошлого, могут к обозначенным черточкам и схематичным зарисовкам добавить очень много своих ярких и существенных воспоминаний, характеристик и описаний ныне утраченного способа и образа жизни общества. Сказанные нами слова о естественной компенсации недостатков советского образования самой атмосферой и образом жизни людей следует понимать в том плане, что доброжелательные человеческие взаимоотношения сами собой подталкивают людей к правильным решениям и конструктивным действиям по преодолению возникающих проблем и трудностей. Например, во все времена представители начальной школы жаловались на огрехи и недоработки в дошкольных учреждениях. Но, в конечном счете, они же сами, как говорится, «засучив рукава» приступали к восполнению того, что считали упущенным в дошкольном воспитании детей. Преподаватели институтов, столкнувшись с тем, что первокурсники не знают каких-то тем и разделов из школьной образовательной программы, включали эти «школярские» знания в свои лекции и семинары. Выпускникам вузов, приходившим работать на заводы, нередко говорили слова из выступления А. Райкина: «Забудьте все, чему вас учили в институте», поскольку многим из молодых специалистов приходилось снова начинать учиться, на этот раз практической работе, причем с нулевой отметки.

Еще одной существенной особенностью советского образования был довольно жесткий и бескомпромиссный контроль за его качеством и соответствием уровня подготовки учащихся требованиям со стороны следующей, более высокой ступени этой системы. Так, например, записных двоечников спокойно оставляли на повторный год обучения практически в любом классе школы. На вступительных экзаменах в институты преподаватели вузов пропускали абитуриентов через «сито и решето» серьезных испытаний, с акцентом на профиль и специфику соответствующего вуза. Очень во многих вузах уже по итогам первой экзаменационной сессии довольно значительную часть студентов отчисляли из института по причине академической неуспеваемости, причем исключали даже тех, кто блестяще сдал вступительные экзамены, но не сумел по-настоящему включиться в студенческую жизнь с ее обязательной внутренней самоорганизацией и дисциплиной.

Наши воспоминания о прошлом подтверждают хорошо известный и вполне самоочевидный факт, что образование — это очень важная часть общественной жизни, но все-таки оно не более чем часть этого целого. Отсюда следуют уже не столь очевидные выводы. Так, можно вполне обоснованно утверждать, что никакие реформы образования, идущие «сверху», от руководителей этой системы, ни к чему хорошему не приведут, да и не могут привести, если остаются без изменений уклад и образ жизни людей в стране, господствующие ценности и нравственные ориентиры, человеческие взаимоотношения и отношение граждан к общественным и государственным институциям. Изменить жизнь людей к лучшему невозможно ни прямыми реформами, даже если они предпринимаются с благими намерениями, ни, тем более, революциями, которые всегда отбрасывают страну назад на многие десятилетия. Лучшую жизнь в стране можно только вырастить путем воспитания и надлежащего развития нового поколения молодых людей. И вот здесь «слово и дело» предоставляется образованию. Именно в сфере образования лежит тот «золотой ключик», которым в каморке папы Карло отпиралась дверь в сказочную страну. Только в образовании и с помощью образования могут быть посеяны и взращены ростки достойной жизни человека и общества. Главная же трудность на этом пути состоит в том, чтобы найти и устранить ту сущностную внутреннюю первопричину в самом образовании, которая оборачивается неустранимыми проблемами и изъянами в этой области общественной жизни.

Гипотетический ответ на поставленный вопрос, с нашей точки зрения, состоит в том, что ни в педагогике, ни в педагогической психологии нет научно обоснованной теории обучения. Конечно же, существуют многочисленные исследования на эту тему и опубликовано множество научных работ, посвященных вопросам дидактики, однако углубляться в анализ этих работ нет смысла, поскольку у них общий, но абсолютно убийственный недостаток — все они выполнены, в лучшем случае, в рамках традиционного метода классической науки, исторически сложившего в естествознании. Дело в том, что традиционный метод научного познания не позволяет даже приблизиться к тем психологическим реалиям, контуры и сущностные признаки которых становятся видны только в свете культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, которую Д.Б. Эльконин справедливо называл неклассической наукой. Психология Л.С. Выготского отличается от всех видов и разновидностей ныне существующей психологии, как у нас в России, так и за рубежом, примерно так же, как квантовая механика Н. Бора абсолютно не похожа на механику И. Ньютона. Главный камень преткновения и различий между классической и неклассической психологиями состоит в их отношении к проблеме человеческой свободы, которую в своих «Записных книжках» Л. С. Выготский назвал высшей проблемой психологической науки.

Обращаясь к работам Л.С. Выготского в связи с интересующими нас вопросами научной дидактики, мы, конечно же, в качестве отправного пункта наших размышлений должны будем взять проблему соотношения и взаимосвязи обучения и развития. Эта проблема для нас имеет принципиальное значение. Однако следует сразу же заметить, что каждое из этих двух понятий не просто представляет собой сложнейшую научную проблему, но за каждым из них лежит реальность, не поддающаяся изучению методами традиционной психологии. По большому счету, мы ничего не знаем о том, как человек чему-либо научается, как он превращается из незнающего в знающего, из неумеющего в умеющего. Л.С. Выготский отмечал, что в качестве объяснительного принципа процесса научения обычно применяется понятие подражания. Однако по результатам рассмотрения и анализа этого понятия он приходит к заключению, что понятие подражания ровным счетом ничего не объясняет, а само нуждается в обосновании и объяснении.

Второе понятие в этой диаде — это философская категория развития, которая именно в работах Л.С. Выготского превратилась в исключительно значимый предмет специального психологического исследования. В культурно-исторической концепции развитие является и предметом изучения, и объяснительным принципом этой теории, и системообразующим стержнем предложенного Л.С. Выготским экспериментально-генетического метода. Л.С. Выготский принимает существующие определения этого понятия, связывающие его с появлением нового качества более высокого уровня. Однако он неоднократно подчеркивает, что развитие всегда является саморазвитием. А вот тут-то и высовываются рожки той самой проблемы, которая не только принципиально не решаема в традиционной науке, но и не может быть даже верно поставлена в рамках метода классического естествознания, являющегося образцом научного подхода к познанию действительности. Если мы говорим, что развитие — это саморазвитие, то тем самым мы утверждаем, что процесс развития является внутренне обусловленным самодвижением, а развивающийся объект имеет причину этого движения внутри самого себя в собственной сущности. В философии такое самопричинное движение и бытие вещей в силу их собственной сущности было обозначено Б. Спинозой в понятии «causa sui» — причины самого себя, а внутренне обусловленное движение понималось им как свободное. Отсюда следует, что развитие — это свободное движение.

В положительных науках классического типа говорить о свободе не имеет смысла, поскольку в той картине мира, которая нарисована этими науками, никакой свободы просто-напросто нет и быть не может. Все на свете детерминировано, у всего есть своя причина, причем внешнего характера. В научных исследованиях и в научных теориях царит и правит логика обоснования через иное, доставшаяся нам от создателя формальной логики и отца всех наук, как его называли в Средние века, Аристотеля. Противопоставить этому можно только логику внутреннего самообоснования, однако, по словам В.С. Библера, такая логика пока еще не создана.

Таким образом, поставив перед собой задачу изучения взаимосвязей между обучением и развитием, Л. С. Выготский оказался в ситуации, напоминающей положение былинного витязя на распутье, когда любой из открывающихся ему путей вел к очень печальному исходу. Можно было бы, например, начать с изучения процессов обучения, затем приступить к исследованию процессов развития, а на заключительном этапе попытаться навести мосты между этими процессами и установить соответствующие взаимосвязи между обучением и развитием. На первый взгляд, это будет вполне рациональный и обоснованный с позиций здравого смысла подход к поставленной проблеме. Именно этим путем идут теоретики от педагогики и педагогической психологии, создающие очередную версию дидактики Яна Амоса Коменского, который жил четыре века тому назад. Поэтому вполне естественно и закономерно, что написанная моравским епископом «Великая дидактика» базировалась исключительно на обобщенном жизненном опыте и здравом смысле. Но ведь научное знание не имеет ничего общего со здравым смыслом. Более того, исходные научные идеализации, постулаты и законы, как правило, в корне противоречат здравому смыслу и свидетельствам житейского опыта человека. Поэтому дидактику Я. А. Коменского, вместе со всеми ее разновидностями и последующими «усовершенствованиями», можно уподобить физике в догалилеевскую эпоху, когда научной физики еще и в помине не существовало.

Научную теорию обучения в отечественной психологии попытались построить П.Я. Гальперин и В.В. Давыдов, но, с нашей точки зрения, у них это не получилось. Формирующий метод, применявшийся в многочисленных экспериментальных исследованиях, выполненных под руководством П.Я. Гальперина, не позволял получить такие изменения в психике и сознании испытуемых, которые можно было бы назвать развитием, что признавал и сам автор теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. Точно так же и в монографии В.В. Давыдова «Теория развивающего обучения» слово «развивающее» является не более чем многообещающим, но пустопорожним украшением названия этой книги. Дело в том, что в нашем житейском употреблении слова «развитие» оно приобрело в своем значении аксиологические смыслы и оттенки. Поэтому если мы хотим что-то похвались и одобрить, то добавляем эпитет «развивающийся». Страны, которые когда-то назывались отсталыми, теперь стали развивающимися, наука у нас, естественно, развивается, а если послушать чиновников, то образование у нас развивается семимильными шагами.

В рамках и русле разработанных П.Я. Гальпериным и В.В. Давыдовым научных подходов оказалось невозможным изучение процессов развития. Объяснение этому, с нашей точки зрения, следует искать в тех философских взглядах и методологических позициях, которые разделяли эти выдающиеся психологи нашей страны. Так, роль объяснительного принципа в созданной П.Я. Гальпериным теории выполняет понятие интериоризации, согласно которому все содержание внутренней психической жизни человека первично является внешними, материальными или материализованными действиями. Мы имеем полное совпадение с известной формулой: «Идеальное — это материальное, пересаженное в голову человека и преобразованное в ней». Эта наивная формула была одним из лозунгов вульгарного материализма, насаждавшегося тем огосударствленным марксизмом, который в советское время в нашей стране заменял религиозную форму общественного сознания.

Философские воззрения В.В. Давыдова очень последовательно и логично были раскрыты им самим в статье «Соотношение понятий “формирование” и “развитие” психики». Итогом его теоретических рассуждений стало утверждение, согласно которому научное понятие развития к ребенку не применимо, так как он не является той единицей, которая способна к саморазвитию. По В.В. Давыдову: «Отдельный человек не является такой системой, которая имеет “входы” и “выходы” в самой себе. Он лишь элемент той подлинно целостной системы, которая суть “общество”. Именно последнему — и только ему — присуще развитие как саморазвертывание имманентных противоречий. Индивиду же, взятому самому по себе, такое развитие не свойственно».

Через абзац В.В. Давыдов задается вопросом: «Но что же происходит с человеком от рождения до смерти? Не что иное, как овладение, приобретение, освоение, присвоение вне его лежащей “общественной природы”, опредмеченной в материальной и духовной культуре, т. е. в особых продуктах предметной деятельности предшествующих поколений людей» [2].

Следует заметить, что приведенные философские суждения В.В. Давыдова абсолютно соответствуют системе объективного идеализма Г. В. Ф. Гегеля. У Гегеля человеческий индивид это только средство самопознания Абсолютного духа. Многие философы жестко критиковали Гегеля за ту довольно ничтожную роль, которая в его философской системе была отведена человеческой субъективности. Не зря Гегель употреблял словосочетание «дурная субъективность», поскольку субъективность отягощена ограниченностью, предвзятостью и ошибочными деяниями. Выстроенный Гегелем тупик объективного идеализма исключает саму возможность приписывания индивиду высшей формы движения и понимания человека в свете и перспективе идеи развития.

Примечательно, что и П.Я. Гальперин, и В.В. Давыдов неоднократно отмечали, что они принадлежат к научной школе Л.С. Выготского, и, похоже, сами в это искренне верили. Однако их исследования и созданные ими теории свидетельствуют о том, что они были весьма далеки от культурно-исторического подхода и созданной Л.С. Выготским психологической концепции. Неоспоримым подтверждением сказанного является тот факт, что и П.Я. Гальперин, и В.В. Давыдов были рьяными сторонниками и приверженцами деятельностного подхода в психологии. П.Я. Гальперин разрабатывал свою теорию как одну из двух логически возможных версий деятельностного подхода, где во главу угла было положено понятие ориентировки и, соответственно, ориентировочной деятельности или ориентировочных действий. По П.Я. Гальперину, критерием наличия психики у живого организма могут быть поисковые, т.е. ориентировочные, действия. Ориентировка — это ответ на вопрос, а зачем живым существам психика? Эту версию деятельностного подхода, по словам Д.Б. Эльконина, можно отнести к интеллектуалистической психологии.

А вот В.В. Давыдов был убежденным последователем А.Н. Леонтьева и сторонником созданного им варианта теории деятельности, которую, по классификации Д. Б. Эльконина, можно назвать глубинной психологией. В этой версии деятельностного подхода центральное место отведено понятию мотива деятельности. Мотив является критерием и основанием выделения конкретных деятельностей. Мотиву приписаны функции побуждения деятельности и смыслообразования. Мотивы, согласно А.Н. Леонтьеву, как правило, не осознаются, а лежащие за мотивами потребности вообще не осознаются, если они не опредмечены в мотивах. В этой теории ядром личности объявлена мотивационно-потребностная сфера. А.Н. Леонтьев жестко критиковал, например, ролевые теории личности и называл их чудовищными, но сам создал не менее чудовищную теорию, где личностью объявляется нечто диаметрально противоположное понятию личности, как оно понимается в трудах Л.С. Выготского.

Деятельностный подход в психологии — это образцовое следование методологическим требованиям и предписаниям традиционной науки, ведущей свою родословную от естествознания. Это проторенное, привычное и очень удобное русло движения исследовательской мысли, где все более-менее устоялось и определилось, где есть наработанные способы организации исследований и оформления их результатов, где не надо напрягаться и рисковать своей репутацией и положением в научном сообществе. Беда только в том, что этот путь ведет в никуда и, следуя по нему, мы не сможем даже приблизиться к изучению самых важных и основополагающих понятий в психологической науке. Это прекрасно понимал Л.С. Выготский. Так, завершая первую главу монографии «История развития высших психических функций», он пишет: «Детская психология не знала, как мы видели, проблемы высших психических функций, или, что то же, проблемы культурного развития ребенка. Поэтому для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии — проблема личности и ее развития». Далее он пишет о несостоятельности детской психологии и «… невозможности исследования проблемы личности в пределах тех методологических границ, внутри которых возникла и сложилась детская психология. Только решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии может привести нас к исследованию развития того самого высшего психологического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка. История культурного развития ребенка приводит нас к истории развития личности» [1].

Только в трудах Л.С. Выготского философская категория развития превратилась в главное понятие психологической науки и стала системообразующим стержнем созданной им культурно-исторической теории. Это обусловлено тем, что развитие, как высшая форма движения, у Л.С. Выготского является саморазвитием, т.е. внутренне детерминированным процессом, а значит, согласно Б.Спинозе, оно является свободным движением. Ни в одной из разновидностей деятельностного подхода, ни в традиционной психологии в целом, взявшей на вооружение метод классической науки, свободой даже не пахнет. Там царит и правит каузальный детерминизм с присущей ему логикой обоснования через иное.

Понятия личности и развития в работах Л.С. Выготского идут «рука об руку», взаимно определяя и обосновывая друг друга. Личность — это внутренне свободный человек. В первом приближении понятие личности можно определить, позаимствовав у К. Маркса словосочетание «свободная индивидуальность». В движении развития человек обретает свободу, осуществляет себя как свободное существо и расширяет границы свободного действия. Переставший развиваться человек теряет себя как личность. Вполне обоснованно можно утверждать, что именно личность является той «единицей», которая способна к развитию как саморазвитию. Так, А. Адлер отмечал, что человек как личность это одновременно и художник, и созданная им картина. Можно сказать, что человек как личность стоит на своих собственных ногах и, в какой-то мере и степени, обязан своим существованием самому себе. Конечно же, не человек сам себя создал, а неизмеримо большая сила, однако в области его личностного бытия человек приглашен к сотворчеству и возможности самосозидания.

Размышления по поводу понятия личности в контексте проблемы развития и философской категории свободы приводят нас к вопросу: а что именно в составе личности подвергается таким изменениям, что мы, в этом случае, справедливо и обоснованно говорим о высшей форме движения — развитии? В психологической литературе существует великое множество суждений и утверждений на этот счет. Во всяком случае, сколько существует в психологии определений понятия личности и соответствующих теорий личности, а их сотни и сотни, столько же, а то и много больше самых различных взглядов на то, что, например, происходит в психике и личности ребенка в онтогенезе. Вслед за Л.С. Выготским мы полагаем, что называться развитием могут только такие изменения в личности, которые сопряжены с изменениями сознания и самосознания человека в направлении его совершенствования.

Итак, поставленная Л.С. Выготским проблема взаимосвязи обучения и развития, на первый взгляд, может показаться сравнительно простой и даже несколько банальной и поднадоевшей. Студенты (и многие из тех, кто когда-то были студентами), в этой связи, могут припомнить, что обучение ведет за собой развитие, а также что-то сказать о понятии зоны ближайшего развития, введенном в психологию Л.С. Выготским. На самом деле эта проблема не поддается сколь-либо приемлемому уразумению, если стоять на позициях классической науки. Так, первый министр образования в России начала 90-х гг. Э.Д. Днепров неоднократно приводил фразу, приписываемую Б. Франклину: «Никого нельзя ничему научить. Человек может только сам научиться». За этими словами чувствуется большая педагогическая и психологическая истина. Однако чтобы ее выявить и осознать, нужно уже иметь обоснованную научную дидактику, о которой мы пока только мечтаем.

Как отмечалось ранее, Л.С. Выготский уже на первых шагах анализа им же поставленной проблемы обнаружил, что повсеместно используемое для объяснения процессов обучения понятие подражания ровным счетом ничего не объясняет, а само нуждается в объяснении и обосновании. Поэтому, отвечая на вопрос, а при каких условиях и обстоятельствах человек может чему-либо подражать, он вводит понятие зоны ближайшего развития, которое, в свою очередь, с самого начала тоже нуждалось в углубленном анализе и изучении. В этом направлении было проведено немало исследований, в том числе и наших сотрудников, однако многие весьма существенные вопросы в этой области остаются непроясненными. Так, например, в содержании понятия зоны ближайшего развития есть явное противоречие в позициях, которые занимает ученик, пребывающий внутри этой зоны. На уровне актуального развития он — это полноценный и состоявшийся субъект своих действий, самостоятельно решающий стоящую перед ним задачу. А вот если столкнувшийся с трудностями при решении более сложных задач этот же ученик принимает соответствующую помощь от взрослого, он уже не самостоятельный субъект своих действий, а нечто качественно иное. Можно сказать, что он в это время является носителем рефлексивного сознания. А вот о рефлексии как таковой, если взглянуть на эту сущностную силу человека с высоты философской теории познания, мы почти ничего не знаем. Наша европейская цивилизация в эпоху Нового времени пошла путем утверждения всеми доступными ей средствами примата и доминирования деятельностного отношения к действительности.

Повседневный жизненный опыт свидетельствует, что мы, как правило, либо действуем, либо рефлексируем. Можно сказать, что обычно одно исключает другое. Психологические изыскания и теории в этой области говорят о том, что рефлексия не выводима из деятельности и не сводима к ней, как и наоборот. А вот внутри зоны ближайшего развития рефлексия и действенное начало не просто сосуществуют, но удивительным образом являются гранями и аспектами единого целого. Возможность логически непротиворечивого осмысления этой ситуации видится в том факте, что в волевом акте рефлексия и деятельность органично совпадают. Однако для продвижения в этом вопросе нужна разработанная автономная теория воли и произвольности, без которой, по словам Л.С. Выготского, невозможно подойти к изучению личности человека. Такая теория воли в психологической науке, с нашей точки зрения, пока еще не создана.

Следует обратить внимание на то, что Л.С. Выготский уже при постановке рассматриваемой проблемы взаимоувязывает между собой понятия обучения и развития. Принципиально важно, что он делает это намеренно и вполне обоснованно, причем в такие пары он объединяет практически все понятия, которые рассматривает в своих исследованиях. Он отмечает, что вполне допустимо и правомерно изучать по отдельности ту или иную психологическую функцию или процесс. Можно, например, всю жизнь заниматься изучением какой-то изолировано взятой функции — памяти, мышления, внимания и т.д. Однако это малоэффективный путь. Гораздо интереснее и плодотворнее будет изучение той или иной функции не изолированно, а в составе того целого, которому она принадлежит и где обнаруживает многие другие свои существенные свойства и характеристики. В этом пункте ход мысли Л.С. Выготского совпадает с главной идеей гештальт-психологов о несводимости целого к сумме тех частей и элементов, из которых это целое состоит. Однако в своей исследовательской работе он идет много дальше гештальтистов и возводит эту идею в ранг одного из основополагающих принципов новой, неклассической психологии, где осуществляется логика внутреннего самодвижения и самообоснования.

Пояснить сказанное можно на материале и содержании лекции, прочитанной Д.Б. Элькониным студентам факультета психологии МГУ в 1969 году; эта лекция была посвящена анализу методологических подходов в психологии к изучению развития как саморазвития. Он начал лекцию с утверждения, что исходным и базовым для построения психологической теории развития является отношение «индивид — общество». Для подтверждения этого тезиса он привел слова К. Маркса о том, что давно пора перестать противопоставлять абстрактно понятое общество и индивида. Индивид есть непосредственно общественное существо. Затем Даниил Борисович обратил наше внимание на то, что в детской психологии отношение «индивид — общество» выглядит как отношение «ребенок — общество», причем обществом в этом отношении для ребенка является самый близкий ему взрослый человек — его мать. Однако если, приступая к теоретическому анализу, мы напишем «ребенок и общество», то мы уже совершим серьезнейшую методологическую ошибку. Дело в том, пояснял Д.Б. Эльконин, что союз «и» в русском языке является не только соединительным, но и противопоставительным. Это значит, что мы уже взяли по отдельности ребенка и общество, противопоставили их, а затем пытаемся установить между ними какие-то связи. Такой ход мысли, согласно Д.Б. Эльконину, ведет в тупики натуралистических теорий. Правильным будет утверждение, согласно которому ребенок изначально находится в обществе или внутри общества, а поскольку обществом для него является его мать, то он пребывает внутри ее личности, внутри ее сознания, где занимает центральное место и доминирующую позицию.

Надо признать, что в те далекие 60-е годы все, о чем на этой лекции говорил нам Д.Б. Эльконин, плохо вмещалось в наши студенческие головы. Вроде бы, все слова, которые он произносил, были понятными, включая слова К. Маркса, однако глубинный смысл обсуждавшейся на этой лекции методологической проблемы куда-то ускользал. Только много лет спустя, после углубленного и прицельного изучения работ Л.С. Выготского, а также методологических поисков в собственных исследованиях, стало понятно, какую идею пытался донести до нас на своей лекции Д.Б. Эльконин. Он подводил нас к пониманию теории и метода той неклассической психологии, как он ее впоследствии назвал, которая еще в 30-е годы была создана Л. С. Выготским. Однако эта новая психология до сих пор не получила должного воплощения ни в психологической теории, ни в педагогической практике. Одна из причин этого видится в том, что мы все находимся под обаянием и даже гипнозом тех технических достижений, которые стали возможны благодаря классической науке, сложившейся в области естествознания. Однако свойственный ей научный метод познания действительности, более-менее успешно работающий при изучении внешнего природного мира, явно не годится (и даже вредоносен), когда он некритично распространяется на изучение самого человека. В гуманитарных областях знания так называемые «положительные науки» откровенно беспомощны и несостоятельны, хотя в современной психологии господствуют подходы и взгляды, свойственные именно традиционной науке.

Другая трудность, препятствующая надлежащему освоению психологией научного наследия Л.С. Выготского, сопряжена с исключительно высоким уровнем той методологии, на который была поднята психологическая наука в его исследованиях. Л.С. Выготский был искренним марксистом, мечтавшим научиться на всем методе Маркса и написать в психологии свой «Капитал». А у Маркса было (и есть) чему поучиться. Именно Маркс преодолел объективный идеализм Гегеля и предложил то понимание сущности человека, которое воспринял из марксизма и осуществил в своих работах Л.С. Выготский. А ведь в зависимости от того, как мы определяем, чтó такое человек, такая у нас будет и философия, и психология, и личная картина мира. У Маркса человек — это актуально ограниченное, но потенциально универсальное существо. У него человеческий индивид это свободная индивидуальность. С этих позиций приводившееся на лекции Д.Б. Элькониным высказывание К. Маркса вполне поддается расшифровке и уяснению. Так, «абстрактное общество», которому, по словам К. Маркса, не следует противопоставлять индивида, это социум. Здесь вполне уместно вспомнить известную статью Г. В. Ф. Гегеля «Кто мыслит абстрактно?». Абстрактное — это нечто отдельное, взятое вне контекста того целого, которому оно принадлежит. В данном случае целое это человеческое общество, т.е. весь род человеческий, включая все поколения людей, живших до нас, всех ныне живущих людей и всех, кто будет жить после нас; а любой социум — это только какая-то ограниченная часть общества. Индивид вполне может вступать в противоречия и даже в конфликт с социумом, а вот конфликтовать с обществом индивид не может, поскольку они, по большому счету, суть одно и то же, или, как говорят математики, они равномощные множества. Человек это не видовое, как это есть у животных, а непосредственно родовое существо. С этих позиций понятно, почему Д.Б. Эльконин отождествлял фундаментальное отношение «индивид — общество» с конкретными взаимоотношениями ребенка с его собственной мамой. Вот она-то и есть для малыша не «абстрактное общество», а весь род человеческий и, одновременно, самый близкий ему человек, на котором для него весь свет сошелся клином.

В очень кратком и схематичном виде психологию Л.С. Выготского можно очертить с помощью сформулированных им принципов и основополагающих идей. На первое место в этом ряду следует поставить принцип историзма, вошедший в само название созданной им концепции. Содержание и сущность этого принципа разъясняет сам Л.С. Выготский, отмечая, что он вовсе не означает необходимости всякий раз в исследовании погружаться в глубь веков, начиная свой анализ из далекого исторического прошлого. Этот принцип, на самом деле, требует изучения объекта исследования в его собственной истории закономерного возникновения и становления, т.е. в его развитии. С этих позиций принцип историзма и принцип развития суть одно и то же. Именно Л.С. Выготскому удалось философскую категорию развития, которая мало чем могла помочь психологам в их исследовательской работе, сделать фундаментальным психологическим понятием, ставшим системообразующим стержнем в созданной им качественно новой, неклассической науке психологии.

Поставленный нами вопрос о необходимости создания новой, научно обоснованной дидактики перестает быть безнадежным пожеланием, а превращается в свете принципа историзма во вполне решаемую исследовательскую задачу. Пути решения этой задачи обозначены вторым фундаментальным принципом в психологии Л.С. Выготского, который он называет принципом целостности при выделении объекта изучения. Об этом он пишет, когда постулирует принцип единства аффекта и интеллекта. Без соблюдения этого принципа невозможно конструктивно подойти ни к изучению личности, которая целостна по определению, ни к изучению сознания, которое также целостно. В монографии «Мышление и речь» Л.С. Выготский конкретизирует этот принцип в необходимости проведения в психологическом исследовании каузально-динамического анализа, нацеленного на выделение такой единицы изучения, которая, будучи целостной и простой, тем не менее, несла бы в себе все существенные характеристики той развитой системы, которая из этой единицы вырастает. Для мыслительных и речевых процессов, изучавшихся Л.С. Выготским, он выделил в качестве единицы исследования значение слова. Применительно же к поставленной им проблеме соотношения обучения и развития, занимающей центральное место в вопросе о создании новой, научно обоснованной дидактики, следует обратить внимание не только на то, что обучение ведет за собой развитие, но и на то, что, по Л. С. Выготскому, обучение, которое никак не связано с развитием, не может называться обучением. Это значит, что обучение всегда совершается по законам развития. Тем самым, это означает, что все вопросы, проблемы и трудности в области образования, а также в педагогической теории и практике должны быть осмыслены и сформулированы в контексте идей психологии развития.

Не имея возможности даже просто перечислить и хоть как-то обрисовать все идеи Л.С. Выготского, которые имеют существенное значение для сферы образования, отметим, в заключение нашего анализа, только идею системного и смыслового строения сознания. По нашему мнению, эту идею незаслуженно обошли должным вниманием и исследователи научного наследия Л.С. Выготского, и продолжатели его дела. А ведь именно эта идея, на наш взгляд, является основанием и вершиной психологической теории развития в концепции Л.С. Выготского. Принцип системности у него является внешней характеристикой сознания, фиксирующей те взаимосвязи и соотношения между психическими функциями и процессами, которые специфичны для определенной стадии онтогенеза. Можно сказать, что принцип системности сознания лежит в основе созданной Л.С. Выготским периодизации психического развития ребенка, где методологическую канву задают понятия центрального возрастного психологического новообразования, социальной ситуации развития, центральной психической функции, лежащей на магистральной линии развития, а также понятие ведущей деятельности, введенное Л.С. Выготским при анализе игры дошкольников. Принцип системности сознания и периодизация развития детей имеют исключительно важное значение для установления возрастных возможностей обучения и сензитивности психики ребенка по отношению к тому или иному содержанию учебных программ.

А вот принцип смыслового строения сознания, согласно Л.С. Выготскому, является внутренней, а значит, наиболее существенной характеристикой. Он связывает этот принцип с обобщениями. Как ребенок обобщает, на таком уровне развития сознания он и находится. В свою очередь, обобщения у Л.С. Выготского теснейшим образом связаны с общением. Как мы общаемся, так и обобщаем и, наоборот, как обобщаем, на таком уровне и общаемся. Такое максимальное сближение общения и обобщений выглядит как нечто парадоксальное и даже несуразное. Действительно, общение — это установление и осуществление взаимоотношений между индивидуумами, относящееся к внешней, социальной жизни человека, тогда как обобщение — это сугубо внутренний, умственный акт. Такое, недопустимое в классической науке, противоречие на самом деле является глубочайшим прозрением Л.С. Выготского в сущностное строение сознания человека. Никакого противоречия в его утверждениях нет, а есть качественно иное понимание внешнего и внутреннего в психике и сознании человека, чем это имеет место в ныне господствующей традиционной психологии. Отношения в коллективе детей не пересаживаются в голову ребенка, чтобы быть как-то преобразованными под сводами черепной коробки. Они так и остаются экстериоризированными вместе с его сознанием и психикой. Соответственно, в работах Л.С. Выготского понятие интериоризации имеет совершенно иное содержательное наполнение, по сравнению с общепринятым в нашей психологии.

Подход Л.С. Выготского к проблеме обобщений и смысловому строению сознания в контексте взаимоотношений и общения человека открывает новые возможности и перспективы для решения одной из самых значимых и, одновременно, самых трудных проблем, являющейся камнем преткновения для всей истории европейской философии. Именно в проблеме сущности и природы обобщений сфокусированы причины непримиримого противостояния философий Платона и Аристотеля. В Средние века над этой проблемой, именовавшейся тогда как проблема универсалий, бились схоласты, но они так и не пришли к общепризнанному решению. В эпоху Нового времени, которая ознаменовалась появлением научной формы общественного сознания, на эту проблему совершенно по-разному смотрели сторонники европейского рационализма и боровшиеся с ними последователи английского эмпиризма. В работах Л.С. Выготского эта проблема была обозначена через противопоставление и различия между житейскими и научными понятиями, а изучение развития значений слов стало центральной проблемой его исследования, изложенного в монографии «Мышление и речь». В сфере образования специальное исследование видов обобщения было предпринято В.В. Давыдовым, который охарактеризовал и противопоставил эмпирические и теоретические обобщения.

Наши исследования процессов психического и личностного развития в детском онтогенезе позволили накопить данные, свидетельствующие о том, что существует, как минимум, шесть видов обобщений, каждый из которых может быть освоен ребенком на определенной стадии возрастного развития. Конечно, эти данные нуждаются в дальнейшей углубленной конкретизации в специальных исследованиях, однако они, по нашему убеждению, должны войти в состав той новой научной дидактики, которая позволит целенаправленно обеспечить полноценное развитие психики, личности и сознания подрастающего человека средствами образования.

1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Развитие высших психических функций. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1960. С. 60.
2. Давыдов В. В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики // Обучение и развитие: Материалы по симпозиуму (июнь— июль 1966). М.: Просвещение, 1966. С. 35–48.

Источник: Портал психологических изданий psyjournals.ru 
Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Культурно-исторический подход к вопросам образования // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 4. С. 4–13. doi:10.17759/chp.2020160401

Культурно-историческая психология

Культурно-историческая психология — международная научная публикация, предназначенная для профессионалов, особенно интересующихся моделями человеческого разработка: психологи, историки и методологи науки, философы, педагоги специального образования, антропологи и специалисты по различные области антропологии.

Журнал, аффилированный с Международным обществом исследований в области культуры и деятельности (ИСКАР).

Издательство: Московский государственный психолого-педагогический университет
Свидетельство о регистрации СМИ: ПИ № ФС77-51249. Дата регистрации 20.09.2012.
ISSN (печатный): 1816-5435
ISSN (онлайн): 2224-8935
Подписной индекс «Роспечати»: 18024 (полугодовой) – для физических лиц абонентов, 18025 (полугодовой) – для организаций.
Периодичность: ежеквартально
Издается с 2005
Полнотекстовая электронная версия доступна по адресу https://psyjournals.ru/kip/

Плата не взимается любые сборы за подачу или публикацию.

Журнал открытого доступа
Это журнал открытого доступа. Весь контент доступен для некоммерческого целях бесплатно для пользователя или его/ее учреждения. Пользователям разрешено читать, скачивать, копировать, распространять, распечатывать, искать или ссылаться на полные тексты статей или использовать их в любых других законных целях со ссылкой на источник. Это соответствует определению открытого доступа BOAI.

Условия лицензии:
Все материалы в этом журнале лицензируются в соответствии с условиями Creative Commons Attribution-Non-Commercial 4. 0 International Лицензия: пользователи могут свободно копировать и распространять материал на любом носителе. или форматировать, ремикшировать, преобразовывать и строить на материале, пока они дают соответствующий кредит, предоставить ссылку на лицензию и указать, были ли изменения сделанный. Пользователи не могут использовать материалы в коммерческих целях.

---

Международный научный журнал « Культурно-историческая психология » вместе с Летний университет 8 ^th ISCAR для аспирантов и молодых ученых открывает возможность для молодых ученые культурно-исторической научной школы, чтобы получить дизайн исследования обзор.

Культурно-историческая психология является зарегистрированным рецензируемым академическим журнал.

В журнале публикуются оригинальные статьи, научные обзоры и комментарии.

Процесс проверки: Каждая представленная статья, соответствующая нашим общим требований проходит процедуру двойного слепого рецензирования. Все рецензенты являются признанными экспертами по тематике рецензируемых материалов. Отзывы о полученные материалы хранятся в издательстве 3 года. редакция направляет рецензии на представленные материалы авторам в электронную форму.

Веб-сайт журнала: Тезисы, ключевые слова и информация об авторах общедоступна на русском и английском языках для всех опубликованных материалы. Также доступны полные тексты всех докладов. Сайт также предоставляет информацию об Издателе (см. издатель), главный редактор редколлегии (см. Редакционная коллегия), Редакционный совет, Цели и область применения, а также контактная информация на русском и по-английски.

Официальный сайт журнала: https://psyjournals.ru/index.shtml

РИНЦ: Журнал зарегистрирован в РИНЦ (см. Публикация в РИНЦ) и регулярно предоставляет информацию о статьях, опубликованных в этом указателе. Двухлетний импакт-фактор публикации в РИНЦ — 0,391 (дата обращения: 23.05.2017).

Редколлегия/Совет: Редколлегия и Редакционный совет журнала включает 37 специалистов с различными учеными степенями (кандидат наук, доктор наук или эквивалентной квалификации), занимающихся исследованиями или преподаванием в высшее образование. Состав редакционной коллегии и/или редакционного совета членов публикуется в каждом номере журнала и на его официальном сайте на русском и английском языках, с указанием ученых степеней.

Издательские стандарты: Все публикуемые материалы содержат информацию о авторов, их место работы и необходимые контактные данные. Ключевые слова и тезисы на английском и русском языках обязательны при публикации научные статьи на русском языке. Все публикуемые статьи должны содержать ссылку списки, составленные в соответствии с правилами публикации, на основании требования, указанные в действующих стандартах. Руководство по подаче, рецензирование и публикация рукописей доступны на официальном сайте Журнал.

Журнал рекомендован ВАК Министерство образования Российской Федерации за издание докторских результаты исследований.

Журнал также включен в различные российские и международные индексации базы данных:

• Web of Science Emerging Sources Citation Index (ESCI)
• СКОПУС
• PsycINFO
• Академический поиск EBSCO
• Каталог периодических изданий Ульриха
• Европейский справочный индекс по гуманитарным наукам (ЭРИ ПЛЮС)
• Справочник журналов открытого доступа (ДОАЖ)
• Журнал Scholar Metrics
• Российский индекс научного цитирования (РИНЦ)
• База данных ВИНИТИ РАН
• Google Scolar
• Индекс Коперника
• Восточный вид

В 2006 году журнал официально стал членом Международной Общество исследований культуры и деятельности (ISCAR).

Тематика журнала (по перечню научных отделения) :

• Психология:19.00.00
• Педагогика:13.00.00
• Философия:09.00.00
• Культурология:24.00.00

Дайджест на английском языке с подборками из опубликованных статей доступный.

Веб-сайт Регистрация СМИ Свидетельство:

Должность: Культурно-историческая психология
Свидетельство о регистрации СМИ: ПИ № ФС77-51249,дата регистрации 20.09.2012

Редакция: 29 Sretenkastreet, Moscow, Russia 127051
Journaltopics: Образование
Распределительная форма: периоды, журнал
Язы Учредитель: Московская область Университет психологии и образования

 

Представление, рецензирование и публикация руководств

· Подчинение рекомендации

· Процесс рецензирования

Культурная психология — IResearchNet

Культурная психология является междисциплинарным расширением общей психологии в отношении тех психологических процессов, которые организуются культурой. Как дисциплина культурная психология связана с культурной антропологией, социологией, семиотикой, философией языка и культурными исследованиями. В рамках психологии культурная психология связана с межкультурными, социальными, развивающими и когнитивными проблемами.

Системный фокус психологии культуры

Психология культуры представляет собой разнородный класс точек зрения, объединенных интересом к объяснению того, как психологические функции человека конституируются в культурном отношении через различные формы отношений между людьми и их социальным контекстом. Кросскультурной психологии можно противопоставить различные направления культурной психологии. Культурная психология ищет системного объяснения, пытаясь включить в объяснительную систему понятие культуры или ее производных (значение, семиотические опосредующие приемы, фольклорные модели, социальные репрезентации). Для такого системного анализа прямые эмпирические сравнения между различными обществами полезны, но не необходимы. Напротив, кросс-культурная психология в значительной степени занимается эмпирическим исследованием различий между обществами по широкому спектру психологических тем и иллюстрируется различными психологическими методами.

История культурной психологии

Культурная психология предшествовала экспериментальной психологии (1879 г.), первая профессура народной психологии (Volkerpsychologie) была учреждена в 1860 г. в Бернском университете, Швейцария. В целом культурная психология уходит корнями в традицию немецкой Volkerpsychologie девятнадцатого века (Мориц Лазарь, Хейман Штайнтай, Герман Пауль, Вильгельм Вундт), а также в языковую философию Вильгельма фон Гумбольдта. В параллели. он основан на семиотике Чарльза Сандерса Пирса в Соединенных Штатах и ​​на теории действия Пьера Жане во Франции.

В первой половине двадцатого века культурная психология связана с социологией Георга Зиммеля и Эмиля Дюркгейма, антропологией Рихарда Турнвальда и Люсьена Леви-Брюля, генетической логикой Джеймса Марка Болдуина, прагматизмом Джона Дьюи и социальной психология Джорджа Герберта Мида. Конструкционистский взгляд Фредерика Бартлетта на народные сказки в Англии 1920-х годов и анализ конструкции социальных норм Музафера Шерифа заложили основу для понимания того, как люди реконструируют мир социальных стимулов. Культурно-историческая теория Льва Выготского и Александра Лурия в России (Выготский и Лурия, 1930/1993, 1930/1994), коммуникативная теория Карла Бюлера в Германии и персоналистическая психология Уильяма Стерна являются дальнейшими корнями современного возрождения культурной психологии.

Современные направления культурной психологии

Разновидности культурной психологии отличаются друг от друга определением роли личности в культурно-психологическом анализе. Человек либо отрицается как единство, и психологические процессы человека рассматриваются как слитые с культурным контекстом (например, направления, делающие акцент на присвоении социального вклада), либо человек рассматривается как автономный агент, который, тем не менее, взаимозависим с социальной средой. .

Теория символического действия Эрнста Э. Беша

Беш (1991) разработал систему культурной психологии, которая объединяет концепции конструктивизма Жана Пиаже и Пьера Жане в области развития с базовыми психоаналитическими идеями, явно персонологическими способами. Работая между Германией и Таиландом с середины 1950-х годов, его теория включает в себя основной акцент на сложных психологических явлениях (например, эстетических объектах), которые человек переживает через личные обобщенные символы (фантазмы), основанные на социально доступных мифических историях. Его внимание к символической природе действия позволяет анализировать способы, которыми люди переходят от мифов к действиям через личностно значимые фантазии. Фокус Беша во многом параллелен объяснению поведения через понятие социальной репрезентации французского социального психолога Сержа Московичи, но при этом он строит новые концепции личностно-субъективного типа (например, Heimweh или тоска по дому).

Теория действия Лутца Х. Эккенсбергера

Прямой потомок теории символического действия Беша, которая была разработана в Саарбрюкене, теория действия Эккенсбергера во многом основывается на работе Беша. Первоначально сформулированный в рамках перспективы кросс-культурной психологии, Эккенсбергер перешел к построению динамической теоретической перспективы культурной психологии человеческого действия и мышления (Eckensberger, 1990). Акцент на целенаправленных действиях людей и их возникающая рефлексивная абстракция являются краеугольным камнем культурного взгляда Эккенсбергера на психические процессы. Понятие агентства Беша тщательно сохранено, и видно, что оно как строит «барьеры действия», так и преодолевает барьеры в области действия и рефлексивной абстракции. Концентрируясь на возникновении высших уровней действий в психической сфере, Эккенсбергеру удается решить сложную проблему интеграции интенциональности в свою теоретическую схему.

Гананатх Обеесекере (1990) «Работа культуры»

Основываясь на фрейдистском психоанализе и культурных феноменах южноазиатских обществ, Обеесекере продемонстрировал, как люди организуют свой личный жизненный путь посредством участия в культурных ритуалах, основанного на значениях. и как человеческое поведение сверхдетерминировано значениями. Вариант символической антропологии Обейесекере по своим идеям близок к теоретической системе Беша.

Хуберт Херманс (1995) Теория диалогического Я

Основываясь на концепции традиционных исследований мотивации и на диалогических подходах Мартина Бубера и Михаила Бахтина, Германс сформулировал представление о Я, которое строится на отношениях между различными значениями (или «голосами»). »), которые принимают разные формы (например, формы согласия, несогласия). Его теория диалогического «я» связана с феноменами психотерапии и его теорией оценки (Hermans & Kempen, 1993) в сочетании с системой измерения личных оценок.

Семиотико-экологический подход Альфреда Ланга

Объединяя исторические размышления об условиях жизни человека, которые начинаются с работ Иоганна Готфрида Гердера, подход Ланга также связывает семиотику К. (Ланг, 1993). Беря у Курта Левина понятие линий развития и связывая его с теорией символического действия Беша, Ланг преодолевает дуализм внутреннего и внешнего психологических миров, рассматривая постоянный процесс движения знаковых процессов между человеком и миром. Эта направленность аналогична усилиям Дьюи по созданию моделей динамических отношений между организмом и окружающей средой.

Фокус Пабло дель Рио на динамическом характере человеческой деятельности

На основе анализа среды человеческой жизни и культурно-исторической теории Выготского фокус дель Рио привел к развитию понятия зоны синкретической репрезентации (ZSR), что позволяет дель Рио и Альваресу концептуализировать динамическую природу отношений человека и окружающей среды. Существует постоянная помощь внешних операторов внутренним и наоборот в отношении человека к своей культуре. Можно запустить внутренний план действий («Хочу сделать X»), который переходит в другой план, активизируемый извне в культурном пространстве («Хорошо делать Y»). Человеческие действия индивидуальны и свободно инициированы, но их организация синкретична на общей территории распределенных операций нашего внутреннего и внешнего разума (Дель Рио и Альварес, 19).95). Дель Рио подчеркивает роль общих идейных комплексов (подобных фантазмам Беша) в организации отношений человека со средой.

Диалогический подход Иваны Марковой

Этот взгляд объединяет когнитивные и языковые функции в процессе анализа. Опираясь на традиции Пражского лингвистического кружка (Маркова, 1992), Маркова также привносит понятие гегелевской диалектики в реальность анализа диалогов (как межличностных, так и внутриличностных). В рамках ее аналитической схемы акцент делается на появлении новизны в диалоге. по мере того, как она развивает трехступенчатую аналитическую единицу (во время 1 две противоположности, А и В, находятся в отношениях, которые приводят к трансформации по крайней мере одной из них в новую форму — например, А становится С — во время 2).

Работа Майкла Коула

Исторически обязанная идеям Александра Лурии, а через него и Льву Выготскому, версия культурной психологии Коула возникает из его исследований культурных инструментов в сочетании с явным интересом к исторической природе культурных процессы (Cole. 1996). Его теоретическое построение основано на теории культурной практики. Проблема соотношения микрогенетических (ситуативно возникающих) и онтогенетических явлений в развитии человека занимает центральное место в теории культурной практики. Основным механизмом связи культуры и человека является механизм взаимного переплетения. Это переплетение отражает общий процесс, в котором культура становится индивидуальной, а индивиды создают свою культуру — культура и познание взаимно конституируются.

Ричард А. Шведер

Его версия культурной психологии основана на его опыте моральных рассуждений людей в Ориссе, Индия. Он продемонстрировал актуальность как человека, так и социального мира для культурной организации человеческого поведения. Его культурная психология связывает интенциональные миры человеческой культурной среды с действиями, чувствами и мышлением интенциональных людей. Личности и их культурные миры взаимопроникают в идентичности друг друга, задают условия существования и развития друг друга, совместно претерпевая изменения посредством социального взаимодействия (Шведер. 19).90, с. 25).

Джеймс В. Верч

Подходы Дьюи/Леонтьева к деятельности лежат в основе версии культурной психологии Верча наряду с понятием семиотического опосредования через «голоса разума» (Wertsch, 1991) и акцентом Бахтина на диалогичности, посредством чего анализ «голосов» позволяет обрабатывать сложные сообщения. Результатом является последовательный возврат к изучению амбивалентностей, заложенных в коммуникативных сообщениях — в форме полифонии голосов или разноречия. Различные «голоса» можно увидеть в высказываниях таким образом, что они «одушевляют» друг друга или доминируют друг над другом в акте речи в ситуативных контекстах деятельности. Наследие Бахтина позволяет Верчу продвинуть свою теорию коммуникации в область концептуализации процессуальных отношений между компонентами диалога (то есть разными «голосами»). «Привилегия» в отношениях между «голосами» (т. е. «выдвижение» голоса X на передний план, в то время как голос Y одновременно «на задний план») является центральной проблемой вертшианского анализа. Верча интересуют диалоги общества на макроуровне (например, диалогичность школьных учебников истории, ведущая к различным формам национальной идентичности).

Барбара Рогофф «Этнография управляемых» Участие

Основное внимание Рогофф уделяет этнографии, что позволяет ей учитывать в действии сложности культурного менталитета. Рогофф предлагает решение проблемы контекста — это социокультурная деятельность, предполагающая активное участие людей в социально конституированных практиках (Рогофф, 1990, с. 14). В рамках этой деятельности люди взаимодействуют при решении проблем (а не вовлечены в длительные внутриличностные размышления или поиски души). Активное (но не всегда настойчивое) социальное руководство человеком другими людьми дополняется собственной созидательной ролью человека в его собственном развитии. Человек всегда является активным учеником, который участвует в социально ориентированной деятельности.

Международное представительство психологии культуры

Психология культуры является международной дисциплиной. Помимо направлений, описанных выше, существует ряд других, ориентированных на конкретные вопросы. В Великобритании продвижение дискурсивного анализа (Edwards, 1997) Майклом Биллигом, Дереком Эдвардсом, Джонатаном Поттером и Дэвидом Миддлтоном в Университете Лафборо проложило новый методологический путь для некоторых направлений культурной психологии. Русские трансформации немецкого акцента на деятельности в форме теории деятельности Алексея Н. Леонтьева сыграли важную роль в продвижении деятельностно-центрированной культурной психологии Юрьо Энгестрома в Финляндии. Различные системы мышления, близкие к культурной психологии (но не обязательно называемые таковыми), можно найти в Норвегии (философия коммуникации Рагнара Ромметвейта), Эстонии (культурно-исторический подход Питера Тулвисте к человеческой деятельности). Южная Африка (семиотический подход Ронни Миллера), Индия (культурная социология Вины Дас) и Австралия (усилия Анны Вежбицкой по построению универсальной семантики). Социологический анализ габитуса Пьера Бурдье оказал влияние на культурную психологию, а внимание Сержа Московичи к социальным репрезентациям стало основой для изучения социальными психологами сложных культурных феноменов. Расширение линии мысли Бахтина-Вертша обеспечило продуктивную основу для исследований в области образования в Бразилии (Smolka, Goes, & Pino, 19).95).

В Соединенных Штатах культурная психология возникла в социальных науках 1980-х годов, в значительной степени в диалоге с когнитивной наукой. Акцент на внутренних механизмах познания сменился призывами к изучению человеческих действий в культурно организованных условиях. Под руководством Маркуса, Китаямы и других анализ личности Уильяма Джеймса стал целью недавних эмпирических анализов культурной организации человеческого «я». Джером Брунер (1990) предложил свой подход к созданию значения; Яан Вальсинер (1998) сосредоточился на семиотической регуляции человеческого поведения. Такая семиотическая регуляция влечет за собой использование знаков в качестве культурных регуляторов поведения. Регуляторы действуют путем создания временных ограничений на протекание психических процессов. Человеческое поведение избыточно регулируется с помощью ограничений действия и знаков, которые действуют как ограничения значений, используемых для руководства действием.

Методологические проблемы психологии культуры

Психология культуры имеет дело с психологическими явлениями, которые нелегко изучить с помощью стандартных психологических методов. Ориентация на осмысленность психологических явлений в культурной психологии требует построения новой методологии, которая медленно появляется в XIX в.90-х годов (Ратнер, 1997; Валсинер, 1998). Поскольку культурная психология имеет дело с системным. сложных явлений, его современная методологическая инновация продолжает традиции холистических традиций прошлого (гештальт-психология, ганжейтспсихология) и исключает примат статистических методов в выводах.

Культурная психология Библиография:

1. Boesch. Э. Э. (1991). Теория символического действия и культурная психология. Нью-Йорк: Спрингер.
2. Брунер. Дж. (1990). Акты смысла. Кембридж. Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
3. Коул. М. (1996). Культурная психология: дисциплина прошлого и будущего. Кембридж. Массачусетс: Белкнап/Гарвард. Университетское издательство.
4. Дель Рио. П.. и Альварес. А. (1995). Направленность: культурное и образовательное построение морали и свободы действий. Антропология и образование ежеквартально, 26. 4. 384-409.
5. Эккенсбергер. Л. Х. (1990). От кросс-культурной психологии к культурной психологии. Ежеквартальный бюллетень Лаборатории сравнительного человеческого познания. 12, 37-52.
6. Эдвардс. Д. (1997). Дискурс и познание. Лондон: Сейдж.
7. Германс, HJM (1995). Озвучивание себя: от обработки информации к диалогическому обмену. Психологический вестник. 119. 31-50.
8. Германс. HJM .. и Кемпен. HJG (1993). Диалогическое Я: Смысл как движение. Сан Диего. Калифорния: Академическая пресса.
9. Ланг. А. (1993). Некартезианские артефакты в жилищной деятельности: шаги к семиотической экологии. Schweizerische Zeitschrift fur Psychologie. 52. 138-147.
10. Маркова. И. (1992). О структуре и диалогичности в пражской семиотике. В AH Wold (ред.). Диалогическая альтернатива: к теории языка и разума (стр. 45-63). Осло: Издательство Скандинавского университета.
11. Обеесекере. Г. (1990). Работа культуры. Чикаго: Издательство Чикагского университета.
12. Ратнер. С. (1997). Культурная психология и качественная методология: теоретические и эмпирические соображения. Нью-Йорк: Пленум.
13. Рогофф. Б. (1990). Учение в мышлении. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
14. Шведер. Р. А. (1990). Культурная психология — что это такое? В JW Stigler. Р. А. Шведер. и Г. Хердт (ред.). Культурная психология (стр. 1-43). Кембридж. Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
15. Смолька. А.Л.Б.. Идет. MC и Пино. А. (1995). Конституция субъекта: Настойчивый вопрос. В J. Wertsch & B. Rogoff (Eds.). Социокультурные исследования сознания. Кембридж. Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
16. Вальсинер. Дж. (1998). Направляемый разум. Кембридж. Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
17. Выготский. Л. С. и Лурия. А. Р. (1993). Исследования по истории поведения: Обезьяна, первобытная. и ребенок. Хиллсдейл. Нью-Джерси: Эрлбаум. (Оригинальная работа опубликована в 1930 г.)
18. Выготский. Л. С. и Лурия. А. Р. (1994). Инструмент и символ в развитии ребенка. В Р. ван дер Веер и Дж. Валсинер (ред.). Читатель Выготского (стр. 99-174). Оксфорд: Блэк-велл. (Оригинальная работа опубликована в 1930 г.)
19. Верч. СП (1991). Голоса разума. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

7.3: Культурная психология — Социальные науки LibreTexts

1. Последнее обновление

2. Сохранить как PDF

Идентификатор страницы

73237

Культурная психология стремится понять, как силы общества и культуры влияют на мысли, чувства и поведение людей.

ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ

• Охарактеризовать область культурной психологии

---

ОСНОВНЫЕ МОМЕНТЫ

• • Как культурная психология, так и культурно-историческая психология стремятся изучить, как социокультурные факторы (такие как отношения, гендерные роли, методы воспитания детей и т. д.) влияют на психическое состояние и поведение человека.
  • Культурная психология — это изучение того, как психологические и поведенческие тенденции укореняются и внедряются в культуру. Его основной принцип состоит в том, что разум и культура неразделимы: люди формируются своей культурой, а их культура формируется ими.
  • Западное и белое население, как правило, чрезмерно представлено в психологических исследованиях, однако результаты этого исследования, как правило, называют «универсальными» и неточно применяют к другим культурам.
  • Теория культурно-исторической психологии, разработанная Львом Выготским в конце 1920-х годов, фокусируется на том, как аспекты культуры передаются от одного поколения к другому.

---

УСЛОВИЯ

• социокультурный Относится как к обществу, так и к культуре.
• Выготский (1896–1934) Советский русско-белорусский психолог, основоположник культурно-исторической психологии, теории культурного и биосоциального развития человека.
• кросс-культурная психологияНаучное изучение человеческого поведения и психических процессов, включая их изменчивость и неизменность, в различных культурных условиях.

Социокультурные факторы — это крупномасштабные силы внутри культур и обществ, влияющие на мысли, чувства и поведение людей. К ним относятся такие силы, как отношение, практика воспитания детей, дискриминация и предрассудки, этническая и расовая идентичность, гендерные роли и нормы, структура семьи и родства, динамика власти, региональные различия, религиозные верования и обычаи, ритуалы и табу. Несколько областей психологии стремятся изучить эти социокультурные факторы, влияющие на психическое состояние и поведение человека; среди них социальная психология (обсуждается в другом разделе), культурная психология и культурно-историческая психология.

Культурная психология

Культурная психология — это изучение того, как психологические и поведенческие тенденции укореняются и внедряются в культуру. Главный принцип культурной психологии состоит в том, что разум и культура неразделимы и взаимно конститутивны, а это означает, что люди формируются своей культурой, и их культура также формируется ими.

Основная цель культурной психологии состоит в том, чтобы увеличить количество и разнообразие культур, которые вносят вклад в основные психологические теории, чтобы эти теории стали более релевантными для предсказаний, описаний и объяснений все видов человеческого поведения, а не только западные. Западное, образованное и промышленно развитое население, как правило, чрезмерно представлено в психологических исследованиях, однако результаты этого исследования, как правило, называют «универсальными» и неточно применяют к другим культурам. Доказательства того, что социальные ценности, логическое мышление и основные когнитивные и мотивационные процессы варьируются в зависимости от населения, становится все труднее игнорировать. Изучая лишь узкий спектр культур человеческих популяций, психологи не могут объяснить значительное разнообразие.

Белая американская культура

Западные, образованные и промышленно развитые группы населения, как правило, чрезмерно представлены в психологических исследованиях. Изучая лишь узкий круг человеческой культуры, психологи не могут объяснить значительное количество вариаций.

Культурную психологию часто путают с кросс-культурной психологией ; однако, он отличается тем, что кросс-культурные психологи обычно используют культуру как средство проверки универсальности психологических процессов, а не определяют, как местные культурные практики формируют психологические процессы. Таким образом, в то время как кросс-культурный психолог может спросить, являются ли стадии развития Жана Пиаже универсальными для различных культур, культурный психолог будет интересоваться тем, как социальные практики определенного набора культур по-разному формируют развитие когнитивных процессов.

Выготский и культурно-историческая психология

Культурно-историческая психология — это психологическая теория, созданная Львом Выготским в конце 1920-х годов и развитая его учениками и последователями в Восточной Европе и во всем мире. Эта теория фокусируется на том, как аспекты культуры, такие как ценности, верования, обычаи и навыки, передаются от одного поколения к другому. По словам Выготского, социальное взаимодействие, особенно взаимодействие со знающим сообществом или членами семьи, помогает детям усвоить мыслительные процессы и модели поведения, характерные для их культуры и/или общества. Рост, который испытывают дети в результате этих взаимодействий, сильно различается в разных культурах; эта дисперсия позволяет детям стать компетентными в задачах, которые считаются важными или необходимыми в их конкретном обществе.

Контент с лицензией CC, ранее опубликованный

• Предоставлено : Boundless. Расположен по адресу : https://www. boundless.com/psychology/textbooks/boundless-psychology-textbook/introduction-to-psychology-1/theoretical-perspectives-in-modern-psychology-23/culture-psychology-116. -12653/. Лицензия : CC BY-SA: Attribution-ShareAlike

---

7.3: Культурная психология распространяется по незадекларированной лицензии и была создана, изменена и/или курирована LibreTexts.

1. Наверх

• Была ли эта статья полезной?

1. Тип изделия

   Раздел или страница

   Программа ООР или издатель

   Люмен

2. Теги

   На этой странице нет тегов.

История культурной психологии | Культурная психология: изучение культуры и мышления в различных сообществах

Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicКультурная психология: изучение культуры и сознания в различных сообществахСоциальная психологияКнигиЖурналы Термин поиска мобильного микросайта

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicКультурная психология: изучение культуры и сознания в различных сообществахСоциальная психологияКнигиЖурналы Термин поиска на микросайте

Расширенный поиск

• Иконка Цитировать Цитировать

• Разрешения

• Делиться
  • Твиттер
  • Еще

Cite

Холмс, Робин М. ,

‘История культурной психологии’

,

Культурная психология: изучение культуры и разума в различных сообществах

(

Нью -Йорк,

2020;

онлайн Edn,

Oxford Academic

, 23 Apr. 20202

), https://doi.org/10.1093/oso/9780199343805.003.0002,

, по состоянию на 3 октября 2022 г.

Выберите формат Выберите format.ris (Mendeley, Papers, Zotero).enw (EndNote).bibtex (BibTex).txt (Medlars, RefWorks)

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicКультурная психология: изучение культуры и сознания в различных сообществахСоциальная психологияКнигиЖурналы Термин поиска мобильного микросайта

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicКультурная психология: изучение культуры и сознания в различных сообществахСоциальная психологияКнигиЖурналы Термин поиска на микросайте

Advanced Search

Abstract

В главе 2 исследуются личности, дисциплины и исторические силы, способствовавшие возникновению культурной психологии. В нем обсуждаются центральные темы и типы исторических подходов, древнегреческий вклад, мыслители конца 19-го и начала 20-го века, Вильгельм Вундт, ранний вклад социологии и антропологии, психологи Жан Пиаже и Лев Выготский, а также антропологи Франц Боас и Д. Прайс-Уильямс. . Он исследует кросс-культурную психологию и вклад Маршалла Сигалла, Герта Хофстеда и Гарри Триандиса. Наконец, в нем обсуждается культурная психология и вклад Ричарда Шведера, Джерома Брунера, Майкла Коула и психологии коренных народов. Эта глава включает тематическое исследование, вставку «Культура разных дисциплин», краткое содержание главы, ключевые термины, «Что делают другие дисциплины?» раздел, наводящие на размышления вопросы, а также занятия в классе и практические занятия.

Ключевые слова: история, психология, антропология, социология, межкультурная психология, культурная психология, психология коренных народов

Предмет

Социальная психология

В настоящее время у вас нет доступа к этой главе.

Войти

Получить помощь с доступом

Получить помощь с доступом

Доступ для учреждений

Доступ к контенту в Oxford Academic часто предоставляется посредством институциональных подписок и покупок. Если вы являетесь членом учреждения с активной учетной записью, вы можете получить доступ к контенту одним из следующих способов:

Доступ на основе IP

Как правило, доступ предоставляется через институциональную сеть к диапазону IP-адресов. Эта аутентификация происходит автоматически, и невозможно выйти из учетной записи с IP-аутентификацией.

Войдите через свое учреждение

Выберите этот вариант, чтобы получить удаленный доступ за пределами вашего учреждения. Технология Shibboleth/Open Athens используется для обеспечения единого входа между веб-сайтом вашего учебного заведения и Oxford Academic.

1. Нажмите Войти через свое учреждение.
2. Выберите свое учреждение из предоставленного списка, после чего вы перейдете на веб-сайт вашего учреждения для входа.
3. Находясь на сайте учреждения, используйте учетные данные, предоставленные вашим учреждением. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
4. После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.

Если вашего учреждения нет в списке или вы не можете войти на веб-сайт своего учреждения, обратитесь к своему библиотекарю или администратору.

Войти с помощью читательского билета

Введите номер своего читательского билета, чтобы войти в систему. Если вы не можете войти в систему, обратитесь к своему библиотекарю.

Члены общества

Доступ члена общества к журналу достигается одним из следующих способов:

Войти через сайт сообщества

Многие общества предлагают единый вход между веб-сайтом общества и Oxford Academic. Если вы видите «Войти через сайт сообщества» на панели входа в журнале:

1. Щелкните Войти через сайт сообщества.
2. При посещении сайта общества используйте учетные данные, предоставленные этим обществом. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
3. После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.

Если у вас нет учетной записи сообщества или вы забыли свое имя пользователя или пароль, обратитесь в свое общество.

Вход через личный кабинет

Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам. Смотри ниже.

Личный кабинет

Личную учетную запись можно использовать для получения оповещений по электронной почте, сохранения результатов поиска, покупки контента и активации подписок.

Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам.

Просмотр ваших зарегистрированных учетных записей

Щелкните значок учетной записи в правом верхнем углу, чтобы:

• Просмотр вашей личной учетной записи и доступ к функциям управления учетной записью.
• Просмотр институциональных учетных записей, предоставляющих доступ.

Выполнен вход, но нет доступа к содержимому

Oxford Academic предлагает широкий ассортимент продукции. Подписка учреждения может не распространяться на контент, к которому вы пытаетесь получить доступ. Если вы считаете, что у вас должен быть доступ к этому контенту, обратитесь к своему библиотекарю.

Ведение счетов организаций

Для библиотекарей и администраторов ваша личная учетная запись также предоставляет доступ к управлению институциональной учетной записью. Здесь вы найдете параметры для просмотра и активации подписок, управления институциональными настройками и параметрами доступа, доступа к статистике использования и т. д.

Покупка

Наши книги можно приобрести по подписке или приобрести в библиотеках и учреждениях.

Информация о покупке

Лев Выготский (1896–1934) — Культурно-историческая теория, образование и когнитивное развитие — мышление, функции, психология и самость

Через пятьдесят лет после смерти Лев Семеныч Выготский привлек внимание западных психологов и педагогов своей теорией когнитивное развитие. В отличие от других когнитивных точек зрения, Выготский отводил центральную роль культуре и социальному взаимодействию в развитии сложного мышления. Кроме того, он выступал за изучение разворачивающегося развития когнитивных процессов у детей и впервые разработал метод исследования для достижения этой цели. Он также внес идеи в педологию (исследование детей) и дефектологию (специальное образование), предвосхитившие современные взгляды.

Гуманист и интеллектуал, Выготский окончил в 1913 году с золотой медалью частную еврейскую гимназию в родной российской провинции. Свободно владея французским и немецким языками, он изучал философию и литературу в Народном университете имени Шанявского, а также получил степень магистра права в Московском университете. Вернувшись домой в 1917 году, он преподавал в различных институтах и ​​начал широко читать по психологии и педагогике.

Приглашение Выготского поступить в Институт экспериментальной психологии в Москве в 1924 года, его официальное вступление в психологию, было исторической случайностью. Исчезновение старых профессиональных иерархий при реорганизации советского общества и установка на перестройку психологии в соответствии с марксистской философией создали возможность для новых идей. Таким образом, Выготский присоединился к дисциплине, для которой у него не было формальной подготовки.

После защиты докторской диссертации «Психология искусства» в 1925 г. Выготский преследовал цели реконструкции психологии как единой социальной науки и объяснения как происхождения, так и развития человеческого сознания. Его обоснование этой важной задачи, обсуждаемое в его статье «Кризис в психологии», предвосхитило взгляды современных постпозитивистских философов науки. В частности, в исследованиях отсутствовала объединяющая теория, и в результате были получены противоречивые или несвязанные результаты. Выготский стремился решить эту проблему.

За свою короткую десятилетнюю карьеру, прерываемую тяжелыми приступами туберкулеза, график работы Выготского включал чтение лекций по всему СССР, организацию исследовательских проектов и проведение клинической работы. Его сочинения, предпринятые поздно ночью и во время госпитализаций, были запрещены в СССР в 1936 году на двадцать лет за «буржуазное мышление». Это обвинение возникло из-за того, что Выготский включил в свою работу идеи европейских и американских антропологов, лингвистов, психологов и зоологов. В своем мышлении Выготский применил диалектический синтез, в котором перспектива (тезис) отрицается противоположным взглядом (антитезисом). Их взаимодействие производит синтез в виде нового развития или идеи. Выготский рассмотрел и сопоставил идеи из самых разных областей, объединив многие из них в качественно новое объяснение когнитивного развития (синтез).

Неправильное толкование работ Выготского произошло потому, что до 1990-х годов на английский язык было переведено лишь несколько фрагментарных идей, вырванных из контекста. Таким образом, долгосрочное влияние его мышления еще предстоит определить.

Культурно-историческая теория

Применяя диалектический синтез, Выготский отметил марксистскую концепцию влияния изобретения орудий на психическую жизнь человека (тезис) и антропологический взгляд на роль культуры в развитии человека (антитезис). Его решением было обозначение культурных знаков и символов как психологических инструментов, которые он определял как инструменты познавательного развития (синтеза). Их важность заключается в том, что ранние люди создали знаки (простые психологические инструменты) и положили начало сложному мышлению вида (филогенез). Для индивида в обществе задача состоит в том, чтобы освоить системы символов своей культуры для развития родственных форм рассуждения (онтогенез).

Другими словами, традиционная роль знаков и символов, таких как человеческая речь, письменность, алгебраические и математические символы, состоит в том, чтобы служить носителями как значений, так и социокультурных паттернов. Выготский, однако, подчеркивал вторую важную роль, а именно помощь людям в овладении сложными когнитивными функциями, которые не полностью развиты до подросткового возраста. Этими способностями, которые Выготский называет сложными или высшими когнитивными функциями, являются произвольное (саморегулируемое) внимание, категориальное восприятие, концептуальное мышление и логическая память.

Особое значение имеет то, что Выготский считал эквивалентными высшее когнитивное функционирование, культурное развитие поведения и овладение своим поведением внутренними процессами. То есть высшие познавательные функции, требующие самообладания, развиваются в сложном диалектическом процессе из данных биологических функций. Этот процесс требует овладения ребенком внешними материалами культурного мышления, которые становятся внутренними механизмами мышления.

Концептуализация Выготского предвосхитила последующие дискуссии о необходимости развития саморегулирующихся учащихся, которые могут направлять и управлять своим собственным обучением и мышлением. В отличие от этих точек зрения, которые имели ограниченный успех в обучении конкретным стратегиям саморегуляции в конкретных ситуациях, Выготский определил два общих требования для развития самонаправленного мышления. Во-первых, высшие когнитивные функции появляются только после того, как учащиеся разовьют сознательное осознание и некоторый контроль над своими собственными мыслительными процессами. Во-вторых, школьное обучение должно быть направлено на развитие этих широких способностей, что, в свою очередь, развивает саморегуляцию.

Длительный процесс, необходимый для развития самообладания и высших когнитивных функций, иллюстрируется выделением Выготским четырех стадий обучения использованию символов для мышления. Например, при развитии логической памяти использование символов переходит от доинтеллектуального (ребенок не может управлять своим поведением, организуя выбранные стимулы) к интернализации, при которой люди конструируют самостоятельно созданные символы в качестве вспомогательных средств памяти.

Существенным для когнитивного развития является социальное взаимодействие между учащимся и знающим взрослым. Развитие высших когнитивных функций зависит от ситуаций, в которых взрослый управляет вниманием учащегося, фокусирует его или ее восприятие или направляет концептуальное мышление учащегося. Формально говоря, любая высшая познавательная функция, такая как саморегуляция внимания, категориальное восприятие или понятийное мышление, была сначала внешней в форме социального отношения между двумя людьми. Затем, благодаря деятельности учащегося, она интериоризируется как интракогнитивная функция.

Акцент Выготского на динамике развития находит свое отражение в его критике психологических исследований по изучению уже сложившихся или окаменевших моделей поведения. Вместо этого методы исследования должны фиксировать процессы развития. Метод двойной стимуляции Выготского помещал учащихся в ситуации решения проблем, которые превышали их естественные способности. Рядом находились вспомогательные средства, такие как цветные карточки или картинки. Выготский и его коллеги изучали, как учащиеся разного возраста с трудом или успешно использовали эти средства, документируя изменения в активности учащихся и сопутствующие изменения в когнитивном функционировании.

Образование и когнитивное развитие

Две влиятельные концепции Выготского: роль внутренней речи и зона ближайшего развития. В отличие от швейцарского психолога Жана Пиаже, Выготский утверждал, что внешняя целенаправленная речь ребенка во время деятельности не исчезала. Вместо этого, благодаря диалектической трансформации, она стала внутренней речью, которая руководила планированием ребенка и другими появляющимися мыслительными процессами.

Взгляд Выготского на то, что обучение ведет за собой развитие, а незрелость сознательного сознания и овладения мышлением учащихся в школьном возрасте положило начало понятию, обозначаемому как зона ближайшего развития (ЗБР). Определяемая как включающая высшие когнитивные функции, которые вот-вот созреют или разовьются, ZPD определяется когнитивными задачами, которые учащийся может выполнять в сотрудничестве со взрослым или продвинутым сверстником. Проще говоря, когнитивные операции, которые учащийся может выполнить сегодня с помощью другого, завтра он или она может выполнить в одиночку.

В некоторых обсуждениях школьной практики Выготский упоминает о поддержке или защите сотрудничества сверстников в классе. Однако переводы его сочинений показывают, что в классе он обсуждал только сотрудничество учителя и ученика. Высшие когнитивные функции развиваются благодаря тому, что учитель требует от учащегося объяснения, сравнения, противопоставления и обобщения концепций предмета. Таким образом, учащиеся учатся контролировать свое внимание, мыслить концептуально и развивать логические сети хорошо развитых понятий в долговременной памяти.

Применяя культурно-историческую теорию к инвалидности, такой как глухота, Выготский подчеркивал, что социальная депривация ребенка является фактором, ответственным за неполноценное развитие. Например, он отметил, что слепота дочери фермера и слепота герцогини — разные психологические ситуации, потому что их социальные ситуации различаются. Чтобы справиться с трудностями, с которыми сталкиваются учащиеся с ограниченными возможностями, Выготский предложил обществу продолжить разработку специальных психологических инструментов, которые могут обеспечить социальное и культурное взаимодействие, необходимое для когнитивного развития.

Наконец, интеллектуальное наследие Выготского включает в себя его акцент на изучении детей как науке о развитии ребенка. Необходим синтез знаний из разных дисциплин, направленный как на развитие новых когнитивных функций, так и на образовательные потребности детей.

Культурно-историческая психология — w3we

---

---

Культурно-историческая психология — это такая же живая, как и практика, ветвь психологической теории, связанная со Львом Выготским вместе с Александром Лурией и их Кругом, которые инициировали ее в середине 19-го века.20–1930-е гг. Фраза «культурно-историческая психология» никогда не встречается в трудах Выготского и впоследствии приписывалась ему как его критиками, так и последователями, однако именно под этим названием это интеллектуальное движение сейчас широко известно. Главной целью проекта Выготского-Лурия было определение «новой психологии», которая учитывала бы неразрывное единство разума, мозга и культуры в их развитии и/или деградации в конкретных социально-исторических условиях у индивидов и во всем мире. история человечества как социобиологического вида. В своих почти радикальных формах теория, которую пытались развить Выготский и Лурия, выражалась в терминах «науки о сверхчеловеке» и была тесно связана с заявлением о необходимости новой психологической веры в сознание и его связи с миром. развитие высших психических функций. вся эта теоретическая, в основном спекулятивная и экспериментальная эмпирическая оценка была предпринята членами Круга Выготского, также цитируемого как «Круг Выготского-Лурия».

Теоретические предпосылки

---

Культурно-историческая психология как таковая не существовала(а) при жизни Выготского. Он так и не создал собственной теории развития и, по его собственному признанию, умер на пороге новой психологической теории сознания.

Выготский верил в «нового человека», которого он обозначал как «сверхчеловека» будущего коммунистического общества, и выступал за психологическую теорию, объясняющую развитие от фактического уровня человеческого развития к потенциальному уровню « супермен». С этой целью он утверждал, что развитие «высших психических функций» есть объект, вызываемый или проявляющийся чем-то другим, воздействия общества, включающего, согласно марксистским принципам, его экономическую основу и отношения производства и культуры. на свободе. Эта идея была хорошо известна не менее пятидесяти лет назад Выготскому, отстаивалась рядом других психологов и часто обсуждается под названием «социогенез». В отличие от фрейдовской и фрейдовской «глубинной психологии», а также бихевиористской и многих других «поверхностных психологий» средних людей в их повседневном окружении, Выготский постулировал собственную «пиковую психологию», которая фокусировалась бы на высшей, «пиковой» производительности. людей в их реальной жизни и потенциале, будущем «сверхчеловеке». Эта «пиковая психология» так и не была реализована и в значительной степени оставалась интересным и многообещающим, но утопическим научным проектом, представляющим значительный интерес в современном контексте психологических исследований 21 века.

Преимущества и недостатки теории

---

Более крупный проект новой психологии Выготского и Лурии потерпел неудачу, и ко времени смерти Выготского в 1934 году или позже не было построено ни одной универсальной интегративной теории человеческого разума и развития. Однако более ранние интеллектуальные попытки и наследие советских ученых 1920–1930-х годов предлагали ряд специализированных, слабо связанных областей психологической теории и практики, включая культурную и детскую психологию и образование, в первую очередь в областях динамической оценки, которые проистекает из рассуждений Выготского о приглашенной Зоне ближайшего развития, ЗБР и приглашенных развивающее образование , нейропсихология или психолингвистика. Другими заметными областями теории и практики, находящимися в диалоге с культурно-исторической традицией Выготского и Лурии, являются психотерапия, теория искусства, «диалогическая наука», когнитивная наука, семиотика и, по словам Оливера Сакса, несколько расплывчатая перспектива. , мировоззрение и философия «романтической науки».

Влияния

---

Наибольшее влияние на культурно-историческую психологию оказала механистическая нейрофизиология Ивана Павлова и Владимира Бехтерева в так называемый «инструментальный период» XIX в.20-х годов, философия языка и культуры Вильгельма фон Гумбольдта и его последователей, социально-экономическая философия Карла Маркса и Фридриха Энгельса и, прежде всего, целостная немецко-американская гештальт-психология, в частности, работы Макса Вертгеймера и Курта Левина. Холизм немецко-американских гештальтистов постепенно стал доминирующей теоретической основой культурно-исторической психологии Выготского и Лурии в 1930-е годы и практически полностью искоренил физиологический механизм Выготского и редукционизм 19-го века.20 с.

Некоторые из этих более ранних влияний были впоследствии преуменьшены, неправильно поняты или даже полностью проигнорированы и забыты. Таким образом, культурно-историческую психологию, понимаемую как проект Выготского-Лурия, первоначально задуманный ее создателями как интегративную, а затем целостную «новую психологию» социально-биологического и культурного развития, не следует смешивать с более поздней самопровозглашенной «выготскианской». теорий и областей исследований, не зная об исторических корнях и предполагаемой широте и глубине первоначального предложения и его последовательном акценте на необходимости новой теории сознания. Они ставят такие (а) как социокультурная психология , социально-историческая психология , теория деятельности , культурная психология , или культурно-историческая теория деятельности ЧАТ .

---

Выготский и Лурия неофициально сотрудничали с другими психологами, педагогами, медицинскими специалистами, физиологами и нейробиологами. Основой интегративной науки о разуме, мозге и поведении в их биосоциальном развитии была главная опора Круга. Они вобрали в себя идеи социальных и межличностных отношений, практики эмпирического научного исследования и «сталинскую науку», основанную на дискурсивных практиках советской науки XIX в.30 с. В исследованиях теории Выготского в разное время участвовало около трех десятков человек.

В 1924 году Кружок был образован в Москве после того, как Выготский переехал туда из Гомеля, Беларусь.